Estudantes indígenas em universidades brasileiras: um estudo das políticas de acesso e permanência

Indigenous students in brazilian universities - a study on access and continuation policies

Resumo:

Este artigo aborda a presença indígena no ensino superior brasileiro baseado em pesquisa em universidade que executa política afirmativa para ingresso e permanência de estudantes indígenas. Analisa também teses e dissertações, distribuídas em diferentes programas de pós-graduação, que tematizam o ingresso de estudantes indígenas (implantação de políticas de acesso, processos seletivos para ingresso) e questões relacionadas à sua permanência na universidade (programas de apoio financeiro e pedagógico, relação institucional com os estudantes, ações de acompanhamento e promoção da permanência). O acompanhamento dos estudantes considerou os depoimentos e a convivência com estudantes indígenas no espaço acadêmico. Dados mostram que a presença indígena no ensino superior oferece possibilidades de autorreflexão sobre as práticas pedagógicas da instituição de ensino superior e seu papel social. Também apontam que a permanência dos estudantes indígenas é um grande desafio para universidades e que diálogo e postura receptiva aos conhecimentos originários podem ser o primeiro passo para efetivar processos de interculturalidade no ensino superior.

Palavras-chave:
ensino superior; estudantes indígenas; políticas afirmativas

Abstract:

This paper discusses the indigenous participation in brazilian higher education stemming from a research done at a university that employs an affirmative policy for admission and continuation of indigenous students. Furthermore, th deere is an analysis of dissertations and theses, distributed into different post-graduation programs, focused in the admission of indigenous students (implementation of access policies, selection processes for admission) and issues related to their continuation at the university (programs for financial and pedagogical support, institutional relation with the students, monitoring actions, promotion of continuation). The monitoring of students was based on statements and the interaction of these students in the academic environment. Research data shows that indigenous presence in higher education provides the institution with opportunities for self-examination on its pedagogical practices and social role. Thus, the study mentions that the continuation of indigenous students is a major challenge to universities, and that a dialogue and a receptive attitude towards native knowledge can be a first step to implement interculturality processes in higher education.

Keywords:
higher education; indigenous students; affirmative policies

Introdução

Implantar escolas para indígenas¹ é uma prática antiga, inaugurada no período colonial, que visava, sobretudo, cristianizar os povos originários da América. Conquanto tenha produzido marcas profundas de desvalorização das línguas nativas e de desmantelamento de organizações e práticas sociais, a escola também passou a fazer parte da vida desses povos. Mudanças consideráveis na relação com a educação escolar são visíveis na atualidade, em que os próprios indígenas têm gradualmente assumido a condução de instituições. Embora alheia aos modos de vida dos povos originários e ainda considerada um empecilho por muitos deles, a escola tem sido modificada, a fim de se apropriar e se constituir como específica e diferenciada.

Tanto do ponto de vista da legislação como das práticas educativas, o cenário escolar tem se modificado, com ampliação do número de escolas em terras indígenas e com professores pertencentes às comunidades a que essas escolas se destinam, estabelecendo propostas curriculares diferenciadas, que contemplam saberes e conhecimentos próprios e materiais didáticos específicos, muitos deles nas línguas originárias ou bilíngues. São indícios de apropriação da instituição escolar - cuja origem é eminentemente ocidental -, que aos poucos toma a coloração do povo que a protagoniza.

O aumento significativo de escolas e de alunos aponta um crescente e acelerado processo de escolarização em terras indígenas, que sugere também a universidade como um direito, fomentando a exigência política de que se abram as portas para esse setor da sociedade brasileira até então praticamente ausente dos espaços acadêmicos. Tema central deste trabalho, a presença de estudantes indígenas no ensino superior é aqui apresentada com o objetivo de mostrar uma política pública nascente no Brasil, analisando as formas de acesso e as principais ações de apoio à permanência nas universidades. O estudo se fundamenta em pesquisas² que visam compreender e subsidiar processos que envolvam a presença de estudantes indígenas e saberes ameríndios na universidade.

Conforme Paladino (2013), o Brasil, ao final de 1990, mantinha a educação superior indígena fora de qualquer agenda de governo. Assevera a autora que, mesmo havendo estudantes pertencentes aos povos originários graduados nesse período - muitos deles lideranças do movimento indígena -, naquele momento era mais urgente implantar escolas de ensino básico em terras indígenas. A Constituição Federal de 1988 é considerada um divisor de águas, pois “produziu uma virada conceitual que alterou significativamente as relações do Estado com os povos indígenas” (Bonin, 2008, p. 99). Aspectos legais contidos na carta magna do País romperam oficialmente com políticas de tutela e integração, reconhecendo pela primeira vez o direito às formas de organização social dos povos originários, às línguas, aos usos e aos costumes, assim como o direito à educação escolar bilíngue e diferenciada.

A nova Constituição contempla o direito à educação escolar específica e diferenciada dos povos indígenas. No entanto, ações que de fato propiciem o ingresso de estudantes indígenas no ensino superior são mais recentes, instituídas desde o início da década de 1990 por meio de convênios entre a Fundação Nacional do Índio (Funai) e algumas instituições privadas e comunitárias. Desde 2004, o Programa Universidade para Todos (ProUni), do governo federal, também tem sido importante porta de entrada para instituições de ensino superior privadas.

Atualmente, o ingresso de indígenas no ensino superior público tem maior impacto por meio de ações em dois segmentos: a constituição de cursos específicos, como o Programa de Licenciaturas Interculturais Indígenas (Prolind), criado pelo Ministério da Educação (MEC), suprindo, embora parcialmente, a necessidade de formação diferenciada de professores indígenas; e a oferta de vagas especiais ou suplementares em cursos regulares, tema deste estudo. Antes da Lei Federal n° 12.711/2012, cerca de 50 instituições de ensino superior desenvolviam políticas de ingresso de estudantes indígenas por meio de licenciaturas interculturais, ou vagas reservadas ou suplementares, o que em boa parte garantiu o ingresso efetivo desse público nas universidades brasileiras até a promulgação da referida lei (Amaral, 2010).

Quanto ao montante da população indígena que cursava o ensino superior, havia uma estimativa imprecisa de 1.300 estudantes no ano de 2004. A partir do cumprimento de determinações do Plano Nacional de Educação e de outras diretrizes que consolidavam os direitos indígenas, Lima (2012) passou a estimar algo em torno de 8 mil estudantes indígenas no ensino superior no ano de 2012.

Neste estudo, privilegiou-se analisar o acesso e a permanência de estudantes indígenas na modalidade de vagas suplementares nos cursos regulares das universidades públicas. Para tanto, além de um olhar atento às pesquisas já realizadas sobre o panorama brasileiro, este estudo focaliza também a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), universidade pública situada no sul do Brasil, que, desde 2008, desenvolve política afirmativa para estudantes indígenas. Nesse sentido, este trabalho adota os seguintes passos metodológicos: configuração de panorama mais geral da política de acesso e permanência em instituições de ensino superior brasileiras, que se assenta em estudo bibliográfico realizado com base em mapeamento do Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)³ e de buscas no site Domínio Público⁴ e em páginas virtuais de grupos de pesquisa com enfoque na educação, localizando pesquisas desenvolvidas no âmbito de pós-graduação stricto sensu. As palavras-chave usadas para a busca foram: indígenas, ensino superior público, ações afirmativas e universidade. Priorizou-se a leitura de resumos, introduções e conclusões para seleção de trabalhos científicos a serem lidos na íntegra, a fim de buscar informações mais detalhadas para compreender como se desenvolve a política afirmativa de ingresso e permanência de estudantes indígenas no ensino superior.

Este trabalho delimita-se ao período que se inicia em 2001, ano de implementação do primeiro programa de reserva de vagas para estudantes indígenas em cursos regulares, com a experiência pioneira do estado do Paraná, que instituiu a reserva de três vagas para serem disputadas pelas sociedades indígenas paranaenses em cada uma das universidades estaduais.⁵ As buscas se estenderam até o ano de 2012, marco de uma nova relação do Estado brasileiro com a política de ações afirmativas gerais, inclusive para os povos indígenas, em universidades federais e instituições federais de ensino técnico de nível médio. A promulgação da Lei n° 12.711, de 29 de agosto de 2012, intitulada Lei de Cotas, encerra a discussão quanto ao mérito da implantação de mecanismos de acesso e permanência de alunos autodeclarados negros e índios nas universidades federais brasileiras, instituindo o caráter obrigatório da adoção de tais políticas, que, anteriormente, dependiam da iniciativa de cada instituição. Contudo, é pertinente ressaltar que a atual Lei Federal não põe termo aos desafios que a efetiva presença indígena nesses espaços impõe, pois apenas garante o direito formal desses povos ao acesso ao ensino superior. O estabelecimento de ações de apoio à permanência se configura como nova etapa de importantes discussões no cenário dessas instituições.

A pesquisa nas bases de dados escolhidas indicou a existência de doze trabalhos sobre políticas específicas de ingresso de indígenas no ensino superior público em cursos regulares, sendo duas teses (doutorados) e dez dissertações (mestrados). Esses trabalhos foram analisados a fim de mostrar como olhares diferenciados são importantes para pensar a política de ingresso e permanência dos estudantes indígenas. Em face da invisibilidade histórica dos povos indígenas nos estudos acadêmicos, a presença de estudantes pertencentes a diversos povos originários nas universidades ecoa também nos programas de pós-graduação que se ocupam do tema e constituem outras visibilidades afirmativas.

Outro movimento metodológico diz respeito à compreensão da política afirmativa na UFRGS. O estudo dessa política ocorreu a partir dos movimentos germinais de duas pesquisas realizadas no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU/UFRGS): uma de mestrado (Brito, 2016) e outra de doutorado (Doebber, 2017). Ambas buscaram compreender a presença de estudantes indígenas na universidade, bem como seus efeitos produzidos na instituição. A dissertação⁶ enfocou as mulheres indígenas mães no espaço acadêmico e a tese⁷ visou compreender a presença indígena e os movimentos de re-existência protagonizados por estudantes indígenas nos cursos de graduação. Na fase inicial das pesquisas, além de buscar trabalhos acadêmicos sobre esse tema, foram analisados documentos que criaram a política na UFRGS, bem como os relatórios da Comissão de Acesso e Acompanhamento do Estudante Indígena (CAPEIn). Desde os primeiros momentos, as pesquisadoras acompanharam reuniões, visitaram aldeias e ampliaram espaços de convivência com estudantes indígenas na universidade. Os aportes aqui registrados, especialmente na segunda parte do texto, visam mostrar a acolhida institucional, bem como os inúmeros conflitos que as vivências e convivências dos e com os estudantes indígenas produzem, tanto no seio da universidade quanto nos alunos e em suas comunidades.

Política de ingresso e permanência nas pesquisas acadêmicas

A leitura das pesquisas selecionadas mostrou que a totalidade das abordagens metodológicas foi qualitativa, com intensa busca bibliográfica. Em algumas, observou-se também que dados quantitativos são apresentados para contribuir para a análise. Estudantes indígenas são os sujeitos dessas investigações, por meio de entrevista, questionário, grupo focal ou reuniões. Um dos trabalhos analisados aplicou questionários também a estudantes não indígenas com o objetivo de “possibilitar a análise comparativa dos dados de acesso, ingresso e permanência dos estudantes da universidade” (Pereira, 2011, p. 24) e outro se dirigiu a gestores e técnicos administrativos da instituição de ensino superior (Carvalho, 2010). Observa-se, nesses trabalhos, que a produção dos dados empíricos privilegiou a escuta dos estudantes indígenas, o que evidencia a importância dada a esses sujeitos. Por outro lado, esse fato pode revelar também o pouco peso dado ao significado da presença indígena na instituição que os acolhe, visto que professores, técnicos, gestores e estudantes não indígenas são pouco estudados como sujeitos da política, embora também vivenciem o acolhimento - ou não - dos estudantes indígenas no espaço universitário. O que pensam os professores sobre a presença de estudantes indígenas em suas turmas? Percebem essa presença? E os demais estudantes, (como) convivem com os colegas indígenas em suas salas de aula? O que pensam, como agem diante dessa presença? Há a necessidade de mobilizar institucionalmente a universidade para acolher estudantes advindos de povos originários e isso afeta diretamente a instituição, pois implica muitos atores e não apenas os estudantes indígenas.

O conjunto de documentos que constituem a base legal das instituições para ingresso e permanência foi intensivamente analisado nesses doze trabalhos acadêmicos. Isso ocorre pelo ineditismo da política e pela necessidade de divulgar os registros legais como fonte de inspiração para outras instituições, pois esses normatizam situações acadêmicas específicas que extrapolam o que as instituições tratavam anteriormente como “natural”, como a forma de acesso que, em geral, era apenas por meio do vestibular “universal”. Em uma análise mais geral, percebe-se que as pesquisas consideradas apresentam duas questões centrais: ingresso de estudantes indígenas (modelos de implantação da política e processos seletivos para ingresso) e questões relacionadas à permanência desses estudantes (programas de apoio financeiro e pedagógico, relação institucional com os estudantes, ações de acompanhamento e desafios institucionais na garantia da permanência). Um tema de grande importância, mas que se encontra em apenas uma pesquisa, diz respeito aos desafios que o estudante indígena encontra depois de formado, na busca por emprego e no retorno à comunidade. Outro tema trouxe para a reflexão a representação do cotista indígena na perspectiva do docente e do acadêmico, com base na experiência em um curso de Direito. De acordo com a autora dessa pesquisa, “apesar do discurso politicamente correto da inclusão e da aceitação das cotas, a representação que o docente faz do cotista indígena é estereotipada, folclórica, e sua postura com relação ao mesmo ainda é de rejeição” (Salviano, 2011, p. 65).

Os estudos analisados destinam, em geral, um capítulo para tratar da forma como ocorre o ingresso nas instituições. Nesse sentido, revelam duas trajetórias diferentes: aquelas motivadas por lei estadual (como no estado do Paraná) ou por decisões internas dos conselhos universitários das próprias instituições (como no caso da Universidade Federal de Tocantins - UFT). Quanto ao formato da política que possibilita vagas específicas para estudantes indígenas, destacam-se duas modalidades: percentual reservado nas vagas já existentes ou criação de vagas suplementares. As formas de ingresso são as que aproveitam o processo seletivo já existente, como o concurso vestibular universal, ou que criam processo seletivo específico, com prova diferenciada. Essas características estão mais detalhadas no quadro que segue.

Quadro 1
Formatos de Ingresso Indígena nas Instituições Focalizadas nas Pesquisas

Uma questão importante a ser destacada na leitura dos estudos é que, se, por um lado, a criação das políticas de ações afirmativas decorreu da reivindicação dos povos indígenas pelo acesso ao ensino superior, por outro, observa-se pouca participação da comunidade indígena na formulação e no acompanhamento dessas políticas. Paulino (2008, p. 44) exemplifica o caso do Paraná: “Nas entrevistas foi explícita a ausência de participação das comunidades indígenas no processo de formulação e aprovação desta lei”. Segundo o autor, o único momento em que as lideranças indígenas e a Fundação Nacional do Índio (Funai) foram efetivamente demandadas foi na certificação da identificação indígena dos candidatos ao vestibular. No caso das universidades paranaenses, é necessária a apresentação, entre outros documentos, de uma declaração assinada pelo cacique e pelo chefe do posto indígena local, comprovando que o candidato reside ou residiu no mínimo dois anos em terras indígenas do estado do Paraná. No caso da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), as comprovações dos pertencimentos étnicos também deveriam ter a chancela da Funai e de lideranças do povo indígena em questão. Para a UFT bastava a declaração da Funai, alijando do processo os povos envolvidos.

Segundo Dal’Bó (2010, p. 46), que apresenta o processo da UFSCar, percebe-se ainda que a pouca familiaridade com questões indígenas por parte das instituições trouxe grandes desafios para a implantação dessas políticas afirmativas: “A maioria dos professores desta comissão não tinham experiência com a temática indígena, desse modo, os poucos que tinham sugeriram textos e trabalhos da área para auxiliá-los nesta tarefa”. A autora destaca ainda que, “[...] de um modo geral, havia muitas dúvidas sobre o que seria um vestibular específico para estudantes indígenas” (Dal’Bó, 2010, p. 47).

Os escassos dados sobre as possibilidades oferecidas aos estudantes indígenas para a permanência nas universidades, embora representem desafios para as instituições, apontam que a ênfase dos programas de ações afirmativas para indígenas, em um primeiro momento, tem sido no ingresso, tornando-se secundária a questão da permanência. Nesse sentido, os pesquisadores apresentam uma série de argumentos que justificam a preocupação com o momento inicial do percurso, que é o período com os maiores índices de desistência. No entanto, apontam a necessidade de apoio, concomitante ao ingresso, à continuidade dos estudos: “se o acesso se dá de forma diferenciada, as condições de permanência têm que ser adequadas para os que ingressarem” (Paulino, 2008, p. 148).

Os autores também destacam as singularidades desses alunos, que “têm um perfil muito próprio, diferente dos acadêmicos que as universidades públicas estão acostumadas a receber” (Novak, 2007, p. 132). Segundo os autores, são alunos muitas vezes com idades acima da média e com condições econômicas, culturais e históricas diferenciadas. Possuem também particularidades regionais e formas coletivas de organização (Pereira, 2011). Por tais motivos, os trabalhos analisados destacam a necessidade de as universidades que recebem estudantes indígenas, além de ampliarem suas ações, qualificarem as já existentes, conformando “políticas públicas de ensino superior voltadas efetivamente a esses sujeitos e sensíveis aos pertencimentos por eles construídos” (Amaral, 2010, p. 10).

Um dos temas mais abordados nas pesquisas analisadas diz respeito aos programas de apoio aos estudantes indígenas, que se efetivam mediante auxílios financeiros, bolsas acadêmicas e programas de orientação e monitoria. Os trabalhos indicam a existência dessas ações em algumas das universidades, porém com muitas fragilidades e insuficiências considerando a necessidade específica dos estudantes indígenas. Nesse sentido, Pereira (2011, p. 9) verifica a inexistência de uma “política planejada de acesso e permanência dos indígenas na instituição, que conduza a um bom desempenho acadêmico e, consequentemente, à formação com qualidade” e aponta alguns fatores que facilitariam a permanência material dos estudantes: “construção de restaurante e residência universitária em todos os campi, recursos para a locomoção do estudante indígena da aldeia à universidade, entre outros” (Pereira, 2011, p. 9). No mesmo sentido, Castorino (2011, p. 17) diz ter percebido que “os programas de permanência para estudantes indígenas são preteridos na UFT”.

Contudo, outros autores apontam avanços institucionais significativos nas políticas de permanência, tais como a criação de programa de monitoria indígena, a ampliação da oferta de bolsas permanência e a criação de grupos de trabalho indígena (Carvalho, 2010; Pereira, 2011). Nessa perspectiva, vale dizer que a partir de 2008 as universidades públicas federais passaram a implementar o Plano Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes) por meio de repasse de recursos da União para as universidades. O Pnaes não faz nenhuma referência direta à assistência de estudantes indígenas, mas tem sido importante estratégia para manter esses estudantes nas instituições.

Configurando uma política mais sólida no campo da assistência estudantil direcionada aos estudantes que ingressam nas universidades por meio de ações afirmativas, o Ministério da Educação (MEC) instituiu, em 2013, o Programa de Bolsas Permanência, para viabilizar a permanência de estudantes em vulnerabilidade socioeconômica, entre os quais indígenas. Desde então os estudantes indígenas passaram a ter direito a uma bolsa diferenciada, sendo o dobro do valor da bolsa dos demais estudantes, o que se justifica em “decorrência das especificidades desses estudantes com relação à organização social de suas comunidades, condição geográfica, costumes, línguas, crenças e tradições, amparadas pela Constituição Federal” (Brasil. MEC, 2013, p. 12).

É considerada de suma importância a existência de comissões e grupos de trabalho nas universidades que realizem em específico a gestão do programa de ingresso e permanência indígena. Como exemplo, há a preocupação desses pesquisadores em compreender a atuação do Grupo Gestor da UFSCar, que faz reuniões mensais com os estudantes indígenas (Jodas, 2012), e da Comissão Universidade para os Índios (Cuia), que é uma comissão interinstitucional para o acompanhamento dos estudantes de todas as universidades estaduais do Paraná (Paulino, 2008).

Paladino (2013, p. 110), ao realizar mapeamento das ações afirmativas voltadas aos povos indígenas brasileiros no ensino superior, salienta a “importância da multiplicação de núcleos de apoio dentro das universidades [...] que possam acompanhar de forma qualificada a população indígena, em termos pedagógicos, culturais e políticos, de modo a garantir sua permanência e sucesso no ensino superior”. Gersem José dos Santos Luciano, do povo Baniwa, importante intelectual indígena que se doutorou pela Universidade de Brasília e vivenciou a academia em período em que não havia apoio por parte do Estado, ao acompanhar o movimento nacional da educação escolar indígena, incluindo o ensino superior, constata aumento no interesse dos povos indígenas. Luciano, Hoffmann e Oliveira (2010, p. 8) compreendem esse fenômeno, afirmando que

[...] está relacionado à aspiração coletiva de enfrentar as condições de vida e marginalização, na medida em que veem a educação como uma ferramenta para promover suas próprias propostas de desenvolvimento, por meio do fortalecimento de seus conhecimentos originários e do incremento de suas capacidades de negociação, pressão e intervenção dentro e fora de suas comunidades.

Contudo, percebe-se um descompasso entre o interesse dos povos indígenas e a lógica acadêmica, pois os primeiros almejam a universidade também para afirmar seus conhecimentos e seus modelos de desenvolvimento, enquanto a academia pouco tem se mostrado afetada pela presença indígena em sua amplitude epistêmica e metodológica.

Muitos dos trabalhos analisados apontam a necessidade da mudança na dimensão pedagógica das instituições, principalmente por meio da “capacitação específica de professores e dirigentes universitários para o trabalho com indígenas” (Paulino, 2008, p 149); da “revisão de conteúdos, métodos e modelo educacionais na universidade, no sentido da escola indígena diferenciada” e da “formação dos professores para maior conhecimento sobre questões da história e cultura indígena, em relações étnico-raciais” (Jodas, 2012, p. 126); e da implementação de “medidas de avaliação direcionadas ao acompanhamento pedagógico desse aluno, incentivando a pesquisa e a participação em eventos que contribuam com a sua formação” (Pereira, 2011, p. 151).

Tais análises inferem que a permanência dos estudantes indígenas nas universidades é um grande desafio para essas instituições e que o diálogo e a postura aberta e receptiva à contribuição dos saberes e conhecimentos desses povos são ainda pouco observados. A sensibilização institucional das universidades para realizar a escuta efetiva e afetiva dos saberes e conhecimentos indígenas poderá ser o primeiro passo para processos de interculturalidade no âmbito acadêmico.

A análise desses doze trabalhos acadêmicos que abordam o ingresso e a permanência de estudantes indígenas no ensino superior permite afirmar que, no Brasil, a política de ações afirmativas para indígenas precisa caminhar no sentido de afirmar, por parte das universidades, o duplo pertencimento - acadêmico e étnico-comunitário - vivido pelos estudantes indígenas. Tal reconhecimento é condição para a permanência desses estudantes na universidade, pois, como afirma Amaral (2010, p. 7), “a construção da condição desse duplo pertencimento é devida tanto à trajetória acadêmica percorrida por mérito próprio dos acadêmicos indígenas quanto ao apoio familiar e a expectativa de sua comunidade de origem”.

Estudantes indígenas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

Essa seção aborda o estudo realizado na UFRGS, que, junto a outras instituições, optou por criar vagas suplementares e específicas para indígenas. Para tanto, instituiu um processo seletivo diferenciado para o ingresso de estudantes pertencentes aos povos originários, visto que, até o ano de 2007, não havia nenhum estudante indígena entre seus mais de 30 mil alunos que frequentavam os 93 cursos presenciais de graduação.

A abertura do diálogo entre a universidade e os povos indígenas foi propiciada pela criação da política específica de ações afirmativas, regulamentada pela Decisão nº 134/2007 do Conselho Universitário⁸, que, entre outras providências, prevê o ingresso dos estudantes indígenas em seus cursos de graduação.

Art. 12 - No ano de 2008, serão disponibilizadas 10 vagas para estudantes indígenas cuja forma de distribuição será definida pelo Cepe, ouvidas as comunidades indígenas e a Comgrad dos cursos demandados. [...]. §1º - Institui-se a Comissão de Acesso e Permanência do Estudante Indígena, que terá sob sua responsabilidade os processos seletivos dos estudantes indígenas, bem como o seu acompanhamento e inserção no ambiente acadêmico. (UFRGS, 2007).

Conforme instituído formalmente, o processo de ingresso inicia com a participação indígena: anualmente, a universidade promove uma assembleia, reunindo lideranças e representantes de terras indígenas do estado do Rio Grande do Sul, para que sejam indicados dez cursos que vão oferecer as dez vagas. A partir da abertura do edital, os candidatos indígenas pertencentes às etnias residentes no território nacional fazem suas inscrições e, posteriormente, realizam uma prova de língua portuguesa e redação. Na inscrição, além dos dados de identificação, os candidatos preenchem um importante formulário, a fim de afirmar seu pertencimento, declarando-se membro de comunidade ou aldeia indígena. Esse procedimento surgiu a partir da pergunta: como identificar o candidato indígena? Reconhecer que essa é uma decisão de cada comunidade foi consensual no processo que levou a universidade a optar por essa forma de ingresso. Porém, a reflexão sobre quem são os indígenas é uma preocupação recorrente, em função da imagem genérica de um suposto ser “índio” que historicamente se estabeleceu no Brasil. Essa declaração, que tem um componente político importante uma vez que reconhece a autonomia dos povos em sua autoidentificação, é assinada por lideranças indígenas e comprova o pertencimento do candidato àquela comunidade.

O processo seletivo específico foi o primeiro passo da caminhada dos estudantes indígenas na UFRGS. Contudo, nas discussões para a efetivação desse acesso havia uma inquietude por parte das lideranças indígenas em relação à manutenção dos estudantes na universidade até sua formação. Sensibilizados, os gestores da política afirmativa estabeleceram um cronograma de ações envolvendo a seleção, propriamente dita, a recepção, a matrícula e a mudança efetiva do estudante para Porto Alegre (cidade sede da universidade), o que implicou providenciar moradia, além de escolher um professor orientador e um colega monitor para acompanhar cada aluno que cursaria um dos dez cursos escolhidos.

A Comissão de Acesso e Permanência do Estudante Indígena, criada no bojo da política afirmativa, tratou de tomar essas providencias, acompanhando o efetivo acolhimento dos alunos indígenas na Casa do Estudante Universitário (CEU) e a implementação da bolsa permanência, que, desde o início, teve um valor superior ao das demais bolsas, bem como outros auxílios de responsabilidade da então Secretaria de Assistência Estudantil (hoje elevada à condição de Pró-reitoria). Mas, principalmente, essa comissão acompanhou a implantação de um programa pedagógico, a monitoria indígena, exercida por um colega de curso e um professor orientador. Em cada curso em que há ingresso de estudante indígena, a respectiva Comissão de Graduação (Comgrad) providencia a escolha de um aluno já iniciado nessa graduação para acompanhar o estudante indígena em seus estudos e também ajudar com as possíveis dificuldades de adaptação no espaço urbano e na universidade. Essa atividade é supervisionada por um professor orientador, que é a referência docente para o estudante indígena na universidade.

Estudos sobre educação indígena embasaram a concepção da monitoria de um estudante mais antigo no curso: uma nova atividade precisa ter uma experiência concreta para ser observada e, em geral, as pessoas mais velhas ou com mais experiência cumprem papel importante nessas aprendizagens. Estudar junto, principalmente realizando leituras de textos indicados pelos professores, localizar esses textos e outros materiais solicitados, iniciar o estudante indígena no uso das bibliotecas acadêmicas e laboratórios e, até mesmo, acompanhá-lo no restaurante universitário (RU) são exemplos das atribuições da monitoria. Algumas experiências foram bem-sucedidas; outras não vingaram, merecendo um olhar mais detalhado, a fim de compreender como se estabelece uma relação de parceria e coleguismo entre estudantes indígenas e não indígenas.

Os dados fazem deduzir que estudar na UFRGS é algo que muitos indígenas almejam. De 2008 a 2012 - os cinco primeiros anos desse processo seletivo específico na UFRGS -, 364 indígenas oriundos de diversas regiões do País se inscreveram. Ainda que as vagas não sejam restritas ao Rio Grande do Sul ou às etnias indígenas residentes no estado, o povo Kaingang⁹ se apresenta predominantemente nos vestibulares, com 92% dos inscritos, seguido de 6% do povo Guarani, contando ainda com um candidato Quéchua, do Peru, que teve o acolhimento de uma comunidade Guarani do sul do Brasil. As demais etnias que participaram desses primeiros vestibulares foram Atikum, Bororo, Krenak, Pankará, Terena e Xokleng, que, juntas, somam 1,4% do total de inscritos.

Um dos aspectos observados nos dados dos vestibulares foi o aumento significativo na procura pelas vagas, visto que no primeiro ano se inscreveram 43 indígenas e no ano seguinte esse número praticamente duplicou, mantendo a média de 80 candidatos até 2012. Outro fato a se destacar é a crescente presença feminina ao longo desses cinco anos de processo seletivo. Se no primeiro vestibular específico houve 14 mulheres e 29 homens inscritos, nos anos seguintes os números de homens e mulheres foram se aproximando até que as inscrições femininas superaram as masculinas em 2012, quando foram recebidas 48 inscrições femininas e 31 masculinas.¹⁰

As graduações escolhidas pelos indígenas inscritos nos processos seletivos de 2008 a 2012 são as seguintes: 59% optaram pelos cursos de Enfermagem, Medicina, Odontologia, Nutrição, Psicologia, Fisioterapia, Farmácia e Veterinária; 24% pelas licenciaturas em Pedagogia, História, Biologia, Educação Física, Ciências Sociais, Matemática e Letras, e os demais por Agronomia, Direito, Serviço Social, Engenharia Mecânica e Jornalismo. Esse é o movimento que predomina em todo o País: o interesse por cursos da área de saúde, educação, direito e ciências da terra, áreas que dialogam diretamente com as políticas indigenistas.

No final de 2012, a UFRGS contava com 38 indígenas nos cursos de graduação: 32 pertencentes ao povo Kaingang, cinco ao povo Guarani e um ao povo Quéchua, todos provenientes de diferentes terras indígenas do estado do Rio Grande do Sul. A maioria dessas localidades fica distante de Porto Alegre, um problema em relação à permanência na universidade. Habituados a viver próximos de seus familiares, com uma vida comunitária, esses estudantes contam que a saudade de casa e dos parentes é uma das causas de sua não permanência. Outro aspecto que contribui para que os estudantes indígenas não permaneçam na cidade e na universidade é a questão financeira, conforme relata um aluno Kaingang do curso de História, recordando seus primeiros dias em Porto Alegre: “aqui se faltou cinco centavos para você comer, você não come mais”.

Para atender às demandas apontadas pelas lideranças indígenas, a universidade então instituiu o apoio à permanência, que envolve duas iniciativas: uma de cunho material e outra de cunho pedagógico. No entanto, acompanhando os estudantes indígenas na UFRGS, constatou-se que essas ações de apoio, embora importantes e necessárias para a permanência, não consideram questões específicas, como a necessidade de morar com a família na cidade, principalmente para os que têm filhos e são casados, realidade da maioria dos estudantes, sobretudo das mulheres. Igualmente, constata-se a dificuldade de o estudante planejar a duração da bolsa durante todo o mês e viver regido por um orçamento que requer previsão e planejamento, mais um exemplo das incompreensões vividas pelos estudantes indígenas na universidade.

O apoio pedagógico, que basicamente consiste na designação de um professor orientador e de um colega monitor, também apresenta inúmeros problemas: a demora em indicar o professor orientador e o monitor; o tempo e a compreensão necessários para estabelecer uma relação efetiva e afetiva entre orientadores, monitores e estudantes indígenas; e a incompreensão quanto às formas de designação do aluno e do professor, nem sempre envolvendo a empatia, mas aspectos práticos e racionais. Porém, há outros exemplos que mostram as relações funcionando e contribuindo para uma permanência mais eficaz, como indicam algumas declarações:

Minha monitoria foi muito boa, ajudou bastante quando eu senti umas dificuldades. Quando eu precisei, minha monitora estava ali presente. Foi muito bom para mim, para apresentar a universidade, a biblioteca, tudo isso foi muito importante. Por isso é importante ter monitor, porque seria muito diferente se não tivesse monitor, porque tem coisas que a gente não conhece. (Fala de um estudante indígena do curso de Pedagogia).

Esse registro faz pensar que, além do suporte para que o estudante indígena tenha condições concretas de frequentar a universidade, em busca de equidade com os demais alunos, sua permanência também se estabelece na medida em que se constituem relações de afetividade no processo de inserção no mundo acadêmico.

A frequência às aulas, exigida pela academia, é um paradoxo para os indígenas: submeter-se ao modelo temporal da universidade e afastar-se do modo como vivenciam o tempo em sua cultura originária, ou negar o tempo acadêmico e não alcançar êxito no acompanhamento do curso. São muitos os desafios advindos dessa relação intercultural, como é possível observar nas falas de estudantes indígenas em reuniões organizadas pela Comissão de Acesso e Permanência:

Estou vindo desse mundo que não é da leitura, desse mundo que não é da escrita; essa questão de você entrar num grupo, num mundo diferente, as pessoas te estranharem, você não entende as expressões de professores, dos colegas e esse medo de escrever; a linguagem acadêmica é bastante complicada. Muitas vezes não conseguia entender o que o professor estava falando exatamente, porque é uma coisa tão distante. Eu vim de uma realidade e de repente entrar numa outra e tentar entender as duas coisas era muito complicado.

Esse relato é ilustrativo de situações conflituosas que, no limite, levam alguns estudantes a reprovarem ou até mesmo a abandonarem o curso por se sentirem “deslocados” desse lugar predominantemente regulador e homogeneizador que é a academia.

Notas conclusivas

Ainda que possam ser consideradas algumas diferenças no modelo de acesso adotado pelas instituições analisadas, as pesquisas aqui consideradas afirmam que a presença indígena no ensino superior promove a oportunidade de uma autorreflexão sobre o fazer da universidade, seu papel social e suas práticas pedagógicas, ainda hoje homogêneas. Essa presença sugere a possibilidade de avaliar os caminhos que a universidade pretende trilhar pautada por ações afirmativas, abrindo pequenas trilhas para que efetivamente diálogos interculturais ocorram. As experiências vividas até então têm mostrado que, teoricamente, valoriza-se a diversidade, mas as práticas acadêmicas são majoritariamente padronizadas.

Observa-se um esforço duplo: das comunidades indígenas, que “forçam” a universidade para possibilitar o acesso e a permanência de seus estudantes, a fim de formar quadros para, principalmente, atuar em instâncias do estado, bem como para potencializar suas lutas; e da universidade, que tenta, mais do que abrir suas portas para o acesso dos estudantes indígenas, criar ações para sua permanência qualificada. Nesse movimento, geram-se muitas incompreensões. Porém, pequenas mudanças surgem e possibilidades para o reconhecimento institucional das diferenças são apontadas, nas quais não apenas os estudantes indígenas são reconhecidos em suas especificidades socioculturais, mas cada pessoa, cada grupo, é abrigado em um espaço comum de vida, em uma universidade aberta para a humanidade e cumpridora de seu papel social.

Se o número de universitários indígenas aumentou consideravelmente no Brasil no período analisado, ainda é imprescindível dispensar esforços no aprimoramento das ações de permanência nas instituições de ensino superior, tanto materiais quanto pedagógicas, que podem ser construídas com os estudantes, e das que precisam ser implementadas com técnicos e docentes, carentes de uma reflexão aprofundada sobre o tema.

Há fortes motivos para dizer que a política de ações afirmativas nas instituições federais de ensino superior, de modo especial as políticas para os povos indígenas, vem se consolidando enquanto política de estado. Contudo, os desafios não se restringem aos espaços dessas instituições. É preciso estender a política de cotas para os espaços de trabalho em que os futuros profissionais atuarão, bem como para o ensino de pós-graduação, como na Universidade Federal do Tocantins, que oferece reserva de vagas para candidatos indígenas em todos os cursos de mestrado e doutorado.

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• 1
  Os termos “povos indígenas” e “povos originários” não ignoram a existência de diferentes etnias. Pautam-se na reflexão de Luciano (2006), segundo a qual a denominação indígena foi mantida pelo movimento como forma de fortalecer uma identidade que une, articula, visibiliza e fortalece todos os povos originários do atual território brasileiro.
• 2
  Referência às pesquisas de mestrado de Patrícia Oliveira Brito, intitulada Indígena-mulher-mãe-universitária - o estar-sendo estudante na UFRGS, e de doutorado de Michele Barcelos Doebber, intitulada Indígenas estudantes nas graduações da UFRGS: movimentos de re-existência.
• 3
  Disponível em: http://catalogodeteses.capes.gov.br.
• 4
  Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br.
• 5
  São sete as universidades estaduais no Paraná, localizadas em diferentes campi: Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste); Universidade Estadual de Maringá (UEM); Universidade Estadual de Londrina (UEL); Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG); Universidade Estadual do Centro-Oeste (Unicentro); Universidade Estadual do Norte do Paraná (Uenp); Universidade Estadual do Paraná (UEP).
• 6
  A pesquisa de mestrado se assentou em uma proposta ético-metodológica colaborativa e sensível, que considerou a complexidade dos fenômenos e a vivência cotidiana. O trabalho se baseou principalmente nas narrativas das mulheres-mães-indígenas-estudantes que se constituíram em rodas de conversa e diálogos. Igualmente, foi considerada a convivência nos inúmeros espaços acadêmicos, formais e informais, as visitas às aldeias e o estudo de documentos (Brito, 2016).
• 7
  A pesquisa de doutorado foi metodologicamente inspirada na etnografia, na cartografia e na pesquisa colaborativa, evidenciando os contornos da presença indígena na UFRGS no momento em que a política ia se fazendo. Assentou-se na convivência com indígenas no espaço acadêmico e em algumas terras de origem, conformando um estar-junto registrado em diário de campo e em conversas-entrevista, além de estudo de documentos pertinentes a implementação da política na universidade (Doebber, 2017).
• 8
  Essa decisão regulamentou o ingresso e a permanência para os cinco primeiros anos - período estudado neste artigo. Em 2012, as políticas afirmativas da UFRGS foram reafirmadas pelo Conselho Universitário e contam também com regulamentação nacional advinda da aprovação da Lei nº 12.711/2012.
• 9
  No sul do Brasil vivem majoritariamente os povos Kaingang e Guarani, com presença crescente dos Charrua.
• 10
  Embora não faça parte do recorte temporal que tratamos neste artigo, é importante relatar que no ano de 2016 ingressaram, em todas as vagas indígenas da universidade, mulheres pertencentes majoritariamente ao povo Kaingang e uma pertencente ao povo Juruna. Esse fato reforça a presença crescente das mulheres indígenas nessa universidade.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Jan-Apr 2018

Histórico

• Recebido
  07 Abr 2017
• Revisado
  07 Nov 2017
• Aceito
  04 Dez 2017