RECEPÇÃO DE MANUAIS ESCOLARES: UM ESTUDO A PARTIR DOS COMUNICADOS E ATAS DAS REUNIÕES PEDAGÓGICAS DO GRUPO ESCOLAR GUSTAVO RICHARD (1946-1952)

RECEPTION OF TEXTBOOKS: A STUDY BASED ON THE ANNOUNCEMENTS OF TEACHERS AND THE MINUTES OF PEDAGOGICAL MEETINGS HELD AT GRUPO ESCOLAR GUSTAVO RICHARD (1946-1952)

RECEPCIÓN DE MANUALES ESCOLARES: UN ESTUDIO DESDE LOS COMUNICADOS Y ACTAS DE LAS REUNIONES PEDAGOGICAS DEL GRUPO ESCOLAR GUSTAVO RICHARD (1946-1952)

RECEPTION DE MANUELS SCOLAIRES: UNE ÉTUDE À PARTIR DES PROCÈS-VERBAUX ET DES ANNONCES DES ENSEIGNANTS DANS LES RÉUNIONS PÉDAGOGIQUES DE GRUPO ESCOLAR GUSTAVO RICHARD (1946-1952)

Resumo

Seguindo as novas tendências em investigação manualística este artigo tem como foco a recepção de manuais escolares prescritos pelo Departamento de Educação de Santa Catarina para subsidiar os estudos sobre a Escola Nova nas reuniões pedagógicas dos grupos escolares. Assim, privilegiam-se duas fontes complementares aos manuais: os comunicados apresentados pelas professoras nas reuniões pedagógicas do Grupo Escolar Gustavo Richard e as atas das mesmas. Tais fontes possibilitaram perceber quais problemas eram enfrentados pelas mestras, quais manuais foram selecionados para auxiliá-las a resolvê-los e quais as suas representações acerca das leituras realizadas. Para esta última questão foi utilizado o conceito de representação de Roger Chartier.

Palavras-chave:
manuais escolares; escola nova; grupo escolar; representação

Abstract

Following the new trends in manualistic research, in this article we aim to focus the reception of textbooks prescribed by the Department of Education of Santa Catarina to subsidize the studies of the New School in pedagogical meetings of school groups. Thus, besides the manuals we distinguish two complementary sources: the announcements made by the teachers in the pedagogical meetings of the Grupo Escolar Gustavo Richard and the minutes of those meetings. Such sources made it possible to understand which problems were faced by teachers, which textbooks were selected to assist them in solving those problems, as well as which representations the teachers had about the textbooks they had read. For the latter issue, we used the concept of representation by Roger Chartier.

Key-words:
texbooks; new school; school group; representation

Resumen

Siguiendo las nuevas tendencias en la investigación manualística, este artículo enfoca la recepción de los libros de texto prescritos por el Departamento de Educación de Santa Catarina para subsidiar los estudios de la Escuela Nueva en reuniones pedagógicas de grupos escolares. Por lo tanto favorece dos fuentes complementarias al manual: los anuncios realizados por los maestros en las reuniones pedagógicas del Grupo Escolar Gustavo Richard y las actas de las mismas. Estas fuentes han permitido entender qué problemas se enfrentan los maestros, los manuales que han sido seleccionados para ayudarles a resolverlos, y también cuales sus representaciones sobre las lecturas efectuadas. Para esta última cuestión, se utiliza el concepto de representación de Roger Chartier.

Palabras-clave:
manuales escolares; escuela nueva; grupo escolar; representación

Résumé

Après les nouvelles tendances de la recherche manualistic, on se concentre, dans cet article, sur la réception des manuels prescrits par le ministère de l'Éducation de Santa Catarina à subventionner les études sur la École Nouvelle au sein de réunions pédagogiques des groupes scolaires. Ainsi on favorise deux sources complémentaires aux manuels: les annonces faites par les enseignants dans les réunions pédagogiques de Grupo Escolar Gustavo Richard et leurs procès-verbaux. Ces sources ont permis de comprendre les problèmes qui ont été rencontrés par les enseignants, les manuels qui ont été sélectionnés pour les aider à les résoudre, et aussi leurs représentations sur les lectures prises. Pour cette dernière question, on a utilisé le concept de représentation de Roger Chartier.

Mots-clé:
manuels scolaires; école nouvelle; groupe scolaire; représentation

Introdução

Neste artigo¹ privilegia-se o estudo de manuais escolares² na perspectiva do receptor de suas mensagens, entendendo que este caminho metodológico pode contribuir para se conhecer do funcionamento interno da escola, o que se convencionou chamar de cultura escolar. Ao por o foco nos receptores, sejam professores ou estudantes, entramos no campo dos usos dos manuais, na seara das apropriações e representações, estas últimas entendidas como a reapresentação mais ou menos adequada de algo já dado, apresentado e conhecido como o real, tal como propôs o historiador francês Roger Chartier (1990). Claro está que para tal empreendimento carecemos de fontes outras, as quais, entrecruzadas aos manuais, nos possibilitem adentrar no universo das mediações e transformações realizadas pelos professores e estudantes sobre o seu conteúdo.

Optei, neste estudo, por privilegiar como fontes complementares as atas das reuniões pedagógicas e os comunicados apresentados pelas professoras³ dos grupos escolares nestas reuniões - espaços na época privilegiados para a formação continuada em serviço - nos quais deveriam ser discutidas problemáticas enfrentadas em seu dia a dia à luz dos manuais didáticos prescritos pelo Departamento de Educação de Santa Catarina. Assim, tanto as mensagens veiculadas nos manuais escolares, quanto às dos comunicados e atas foram consideradas presentificações do ausente e representações de algo dado como real por seus autores (Chartier, 1990) sobre os insights da Escola Nova.

Minha preocupação inicial foi a de averiguar por que e para que foram incluídos os comunicados e as atas das reuniões pedagógicas na cultura dos grupos escolares e escolas isoladas de Santa Catarina. Por conta disso, detive-me no estudo de decretos, resoluções e circulares emitidas a partir da segunda metade da década de 1930, período em que o Estado de Santa Catarina, pelo Departamento de Educação, desenvolveu estratégias variadas no sentido de sintonizar-se com o movimento escolanovista, as quais culminaram com o decreto n. 3.735, de 1946, que oficializou a Escola Nova no Estado. Talvez a primeira destas estratégias tenha sido a emissão da circular n. 32, datada de 26 de setembro de 1935 e enviada pelo diretor do Departamento de Educação de Santa Catarina, professor Luiz Sanches Bezerra da Trindade, aos diretores dos grupos escolares, a quem cabia presidir as reuniões pedagógicas dos grupos escolares e das escolas isoladas de seu entorno. Nela havia a prescrição de que fossem adquiridos os manuais da série III - Atualidades Pedagógicas, a qual fazia parte da Coleção Biblioteca Pedagógica Brasileira, composta por cinco séries: I - Literatura infantil; II - Livros didáticos; III - Atualidades pedagógicas; IV - Iniciação científica; V - Brasiliana, todas dirigidas por Fernando de Azevedo e publicadas pela Companhia Editora Nacional (Toledo, 2001).

Na mesma circular o diretor do Departamento arrolava a lista das obras, com respectivos autores e ou tradutores, bem como o preço de cada volume, que poderiam ser adquiridos na forma de brochura ou encadernados, o que significava o desembolso de mais três cruzeiros. Desta lista constavam os 16 primeiros títulos que até aquele momento haviam sido publicados pela série III, cujo primeiro volume era Novos caminhos e novos fins - a nova política de educação no Brasil, de Fernando de Azevedo.

De autoria de nomes ligados à Associação Brasileira de Educação - ABE -, sobretudo aqueles que haviam assinado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932 e também de nomes associados ao movimento internacional da Escola Nova, como John Dewey, Edouard Claparède, Henri Pieron, Henri Wallon e Alfredo Miguel Aguayo, as obras selecionadas para compor a coleção Atualidades Pedagógicas nos anos 1930 prometiam "renovar e recompor o repertório de valores e de conhecimentos destinados a organizar as práticas dos professores, constituindo uma nova cultura pedagógica, moderna e científica" (Toledo, 2013, p. 65). Tal como as demais séries da coleção Pedagógica Brasileira, a série III representava a "ponta de lança na contenda travada com o grupo dos católicos na constituição de um novo modelo educacional para o Brasil" (Toledo, 2013, p. 65). Por outro lado, para os católicos, a coleção dirigida por Fernando de Azevedo "encarnava todo o território a ser evitado em termos de referências e posições sobre educação" (Toledo, 2013, p. 65). Adotada no Instituto de Educação e em cursos normais de Santa Catarina a partir da Reforma Trindade⁴, de 1935, a Série III da Coleção Biblioteca Pedagógica Brasileira passou, a partir da circular n. 32, a fazer parte das estratégias de formação continuada dos professores primários em exercício, a qual, desde a Reforma Orestes Guimarães (1911), vinha sendo efetivada por meio de reuniões pedagógicas mensais. Neste contexto a indicação destes manuais para a capacitação do professorado em exercício pode ser entendida como um indicador de que o Departamento de Educação de Santa Catarina legitimava o discurso de Azevedo.

Entretanto, esta estratégia do Departamento de Educação no sentido de dar caráter científico à prática das professoras primárias parece não ter sido incorporada com facilidade na cultura dos grupos escolares, haja vista o teor das inúmeras circulares enviadas aos diretores nos dez primeiros anos após o envio da circular n. 32/35. Na circular n. 37, de 28 de maio de 1941, por exemplo, são feitas severas críticas ao modo como as reuniões pedagógicas vinham sendo realizadas e, sobretudo, ao fato de que o professorado, apesar de afirmar a importância das reuniões pedagógicas como espaço privilegiado para a discussão e reflexão das novas metodologias, não tinha o hábito de leitura instrutiva. Um comportamento considerado "inadmissível", sobretudo porque os professores do estado eram, na época, "na sua grande e esmagadora maioria, moços e a eles caberá, ainda por vários decênios, preparar a juventude para a vida" (Santa Catarina, 1942a, p. 183). Em face disso, a portaria n. 589, de 27 de maio de 1941, anexa a esta circular, propôs que os professores estudassem continuamente e, para isso, não bastaria que houvesse bibliotecas pedagógicas nos grupos escolares: "é preciso que existam livros, não há dúvida, mas é necessário, sobretudo, que sejam lidos e meditados" (Santa Catarina, 1942a, p. 183).

Na circular n. 54, de 21 de julho de 1941, é reforçado o caráter de espaço de meditação das leituras realizadas pelas professoras e é instituída a prática da apresentação de planos de aula e de comunicados pedagógicos a serem apresentados em reuniões semanais, dentro do expediente, com a duração de uma hora, sendo 30 minutos destinados à apresentação de planos de aula e 30 minutos à apresentação e discussão de um comunicado elaborado por um docente, designado pelo diretor na reunião anterior. O comunicado pedagógico deveria ter "caráter pessoal", versar sobre "assuntos colhidos e fatos observados no próprio estabelecimento à escolha do docente designado" (Santa Catarina, 1942a, p. 182) e ser composto de três partes: "1) Enunciado: Exposição de fato ou de observações a que se prende o assunto do comunicado. Ex. Tenho observado que, nem sempre, a aplicação de prêmios e castigos, na minha classe, produz o resultado esperado, etc.; 2) Argumentos: transcrição de conceitos de vários autores, sobre o assunto, com citação das obras, capítulos e páginas; 3) Conclusão: aqui o docente expenderá sua opinião pessoal sobre o assunto, fundamentando-a, sempre que possível, com fatos reais" (Santa Catarina, 1942b, p. 182).

No mesmo ano, pela circular n. 64, de 15 de setembro de 1941, o Departamento de Educação orientava os diretores em relação aos equívocos dos professores na elaboração dos comunicados e planos de aula, insistindo-se, no caso específico dos primeiros, na importância das conclusões pessoais: "Nela deve o professor indicar o remédio para o mal mencionado sob enunciado; do contrário o comunicado falhará na sua finalidade", e nas críticas que o diretor deveria fazer ao final de cada um dos comunicados, "a qual deve ser pautada no critério que obedece ao nível mental da classe ao programa" (Santa Catarina, 1942c, p. 193). Recomendava, ainda, que fosse empregada "linguagem correta e elegante, mas simples", evitando "o emprego de frases bombásticas e literatura inútil" (Santa Catarina, 1942c, p. 194).

Em 1944, ainda demonstrando insatisfação com o modo como as reuniões pedagógicas vinham sendo realizadas, o Departamento de Educação propôs, pela portaria n. 48, de 23 de março de 1944, o retorno das reuniões mensais e reforçou a sua "natureza prática" e o seu caráter de "círculos de estudos" e de "grupos de discussão", insistindo que ao professor deveria ser dada liberdade para emitir sua opinião, mesmo que esta contrariasse "o que se vem recomendando por firme, bom e valioso". O professor que assim procedesse seria "aplaudido, ainda que não aprovado" (Santa Catarina, 1945, p. 136). Em 1945 as instruções destas circulares foram condensadas no decreto n. 3.205, de 18 de julho de 1945, sendo ainda incluídas as normas para a elaboração das atas das reuniões pedagógicas, as quais deveriam ser encaminhadas ao Departamento de Educação, como uma forma de acompanhamento e de controle sobre como eram representados os conteúdos dos manuais escolares pelas professoras. Em 1946, finalmente, tais normatizações foram incorporadas ao decreto n. 3.735, de 17 de dezembro de 1946 - Regulamento para os estabelecimentos de ensino primário no Estado de Santa Catarina - um dos desdobramentos da Lei Orgânica do Ensino Primário do Estado de Santa Catarina, implantada pelo decreto estadual n. 298, de 13 de novembro de 1946⁵. Este regulamento teve vigência até a década de 1960, balizando, portanto, a elaboração dos comunicados e das atas do grupo escolar analisado, o Gustavo Richard⁶, localizado no município de Campos Novos, região do Planalto Sul de Santa Catarina.

Os comunicados e as atas das reuniões pedagógicas como objeto de estudo

Terminada esta primeira etapa, dedicada ao levantamento da legislação acerca das reuniões pedagógicas, debrucei-me sobre as duas fontes complementares selecionadas para o estudo: os comunicados e as atas das reuniões pedagógicas. Os primeiros, num total de sete, obtive junto ao levantamento dos comunicados pedagógicos realizados por De Paula (2012) no Arquivo Público do Estado de Santa Catarina: dois de 1946, dois de 1948 e três de 1949. As atas foram localizadas no livro de atas das reuniões pedagógicas do Grupo Escolar Gustavo Richard, composto de 70 registros de reuniões pedagógicas realizadas entre 1946 e 1965, das quais selecionei as do período de 1946 a 1952, perfazendo um total de 27. Feito isso procedi à análise da materialidade de ambas as fontes. No caso dos comunicados pedagógicos detive-me nos passos a serem obedecidos pelas professoras na sua elaboração: 1) Nome da escola; 2) Local e data; 3) Assunto; 4) Enunciado; 5) Argumentos: transcrição de conceitos de vários autores sobre o assunto, com citação das obras, capítulos e páginas; 6) Conclusão; 7) Críticas do diretor. No das atas das reuniões pedagógicas: 1) Data; 2) Local; 3) Nome da professora que apresentou o comunicado pedagógico; 7) Tema (transcrição do título); 8) Resumo dos comentários que o assunto provocou bem como a conclusão a que chegaram os presentes (Santa Catarina, 1946).

O resultado dessa análise geral apontou a gama de possibilidades que essas duas fontes podem oferecer, tanto no campo da manualística, quanto no da cultura escolar. Os enunciados dos comunicados encontrados nas 27 atas do período 1946 a 1952⁷, por exemplo, permitiram diagnosticar os principais problemas e ou dificuldades que afligiam as professoras, os quais foram assim classificados: ensino das disciplinas-saber: Linguagem, Leitura, Higiene, Desenho, Trabalhos Manuais e Conhecimentos Gerais, uma disciplina incluída nos grupos escolares a partir da reforma de 1946 - 13 comunicados; métodos de ensino: método intuitivo, métodos de alfabetização, jogos e sua utilidade e excursões - 5 comunicados; tríade da aprendizagem: atenção, interesse e motivação - 6 comunicados; outros: disciplina-corpo (1), frequência dos alunos (1) e educação na escola (1).

Esta seleção de assuntos indica, numa primeira leitura, que as professoras, no que se refere aos dois eixos centrais da Escola Nova - o ensino e a aprendizagem -, estavam mais preocupadas com as questões relacionadas ao primeiro. Das 27 atas analisadas 21 privilegiavam questões relacionadas ao ensino e seis delas tiveram como tema a aprendizagem, representada pelo trio interesse, atenção e motivação, o que revela sintonia com os temas contemplados na listagem proposta pelo decreto n. 3.735/46 - Regulamento para os estabelecimentos de ensino primário no Estado de Santa Catarina - para pautar as reuniões pedagógicas:

a) Leitura; b) Linguagem; c) Cálculo e aritmética; d) Geografia; e) Historia pátria e educação cívica; f) Ciências físicas e naturais; g) Higiene em geral e específica da região; h) Higiene alimentar; i) Tratamento de todos os assuntos de ordem sanitária de cada unidade escolar e consequente notificação às autoridades sanitárias ou municipais para as providências que se fizerem necessárias; j) Caligrafia, desenho e trabalhos manuais; k) Educação física; l) Música e orfeão; m) Globalização de matérias; n) Medida do trabalho escolar; o) Disciplina escolar; p) Horários e programas; q) Estatística escolar; r) Associações auxiliares da escola; s) Festas escolares; t) Excursões escolares. (Santa Catarina, 1946a, p.121)

Não há, com efeito, dentre os vinte temas recomendados pelo Departamento de Educação, nenhum referente às questões da aprendizagem. Esta é, sem dúvida, uma questão curiosa, tendo em vista as críticas que os técnicos do Departamento faziam à pedagogia tradicional e à sua excessiva ênfase nas questões relacionadas ao ensino. Não estariam os técnicos do Departamento preocupados com as novas questões postas pelas ciências da educação no tocante à aprendizagem da criança e de seu desenvolvimento? Por outro lado, ao indicar os manuais da série Atualidades Pedagógicas como subsídio para a elaboração dos comunicados pedagógicos, eles demonstravam aprovar a seleção feita por Fernando de Azevedo, a qual contemplava obras voltadas tanto às questões relacionadas ao ensino quanto à aprendizagem.

A análise dos argumentos, das críticas dos diretores e também das atas das reuniões pedagógicas proporcionou o conhecimento sobre quais manuais foram utilizados pelas professoras na elaboração de seus comunicados e sobre o modo como os textos selecionados foram representados pelas professoras: se foram copiados literalmente ou interpretados, se foram criticados, rechaçados e ou adaptados à sua experiência e aos problemas enfrentados no seu cotidiano, e ainda, se foram realizadas interfaces entre diferentes manuais. Nesse sentido, a primeira constatação foi de que as professoras selecionaram apenas três dos 46 manuais que compunham a série Atualidades Pedagógicas no período em que foi dirigida por Fernando de Azevedo (1931-1946): Sociologia educacional, de autoria de Delgado de Carvalho (1933); Pedagogia científica e Didática da escola nova, ambos de Alfredo Miguel Aguayo (1961; 1935), volumes de n. 6, 15 e 18 respectivamente. A segunda constatação foi a da utilização de quatro manuais que não faziam parte da série indicada pelo Departamento de Educação: Introdução ao estudo da escola nova, de Lourenço Filho (1963); Noções de psicologia, de Iago Pimentel (1965); Técnica da pedagogia moderna, de Everardo Backheuser (1934), e Didática nas escolas primárias, de João Toledo (1930).

Os dois primeiros, Introdução ao estudo da escola nova e Noções de psicologia, faziam parte da Coleção Biblioteca de Educação, dirigida por Lourenço Filho. Seu uso, apesar de não ter sido indicado oficialmente pelo Departamento, não causa estranheza, haja vista que apesar das diferenças entre Lourenço Filho e Fernando de Azevedo - o organizador da coleção indicada - ambos faziam parte do grupo dos pioneiros da Escola Nova, cujas representações sobre a Escola Nova pareciam ser legitimadas pelos técnicos. Por outro lado, é curiosa a utilização do manual de Everardo Backheuser, sobretudo pelo fato de ter sido o segundo mais citado pelas professoras em seus comunicados - o primeiro foi Didática da escola nova, de Alfredo M. Aguayo⁸. Técnica da pedagogia moderna fazia parte da Coleção Brasileira de Cultura, v. 8, dirigida por Tristão de Athayde, pseudônimo de Alceu de Amoroso Lima, desafeto de Fernando de Azevedo e dos pioneiros de modo geral.

Em 1934, ano em que este manual veio a lume, Backheuser já tinha se afastado da ABE há dois anos e se aproximado do chamado grupo dos católicos e, por conta disso, o seu manual foi recebido como a principal referência que nortearia as publicações da Revista Brasileira de Pedagogia, responsável por disseminar as ideias e discussões desenvolvidas pela Confederação Católica Brasileira de Educação, entidade que reunia educadores católicos empenhados em depurar os preceitos escolanovistas de tudo o que contrariasse os preceitos católicos (Carvalho, 1996). Não sem razão, após a publicação deste manual, Backheuser ficou conhecido como "o mais escolanovista dos católicos" (Rosa, 2015, p. 54).

João Toledo, o autor de Didática nas escolas primárias (1930), também não era bem-visto pelos pioneiros, especialmente pelos editores da Coleção Atualidades Pedagógicas, Fernando de Azevedo e J. B. Damasco Penna⁹. Ele encontrava-se, na época, no centro de uma disputa travada em torno do chamado modelo paulista, Reforma Caetano de Campo de 1892, - que passara a ser considerado tradicional por grande parte dos escolanovistas - e as novas representações sobre a atividade da criança defendidas pelos partidários da Escola Nova. Defensor do modelo paulista, calcado na pedagogia da arte de ensinar, na centralização do processo de ensino na figura do professor e no esforço da criança em detrimento do interesse, defendido pela Escola Nova, Toledo era tido por muitos como um "representative man da escola tradicional" (Pinheiro, 2012, p. 167).

Seu manual era considerado excessivamente prático, aligeirado, contendo simples modelos de lições para uso dos professores, não podendo, desse modo, contribuir para libertar os professores primários de modelos preestabelecidos e, consequentemente, para o projeto de construção de uma nova mentalidade no professorado brasileiro. Seu uso pelas professoras, assim como a utilização dos manuais de Backheuser (1934) e de Aguayo (1935; 1961), pode estar relacionado ao fato de que ao contrário dos demais manuais prescritos pelo Departamento de Educação, estes, sobretudo os dois últimos, além de familiarizarem as professoras com os pressupostos teóricos da Escola Nova, apresentavam orientações didáticas para a sua prática nas salas de aula. Quais as marcas destes manuais nos comunicados e nas atas? Quais representações as professoras produziram a partir de sua leitura?

Os manuais escolares nos comunicados e nas atas das reuniões pedagógicas

A etapa seguinte foi a realização do cotejo paralelo entre ambas as fontes: manuais escolares selecionados nos comunicados pedagógicos e as representações das professoras o seu conteúdo. Este trabalho de constatação e de análise da recepção dos manuais requereu a busca nos manuais dos textos escritos pelas professoras nos comunicados e também as informações registradas sobre estes nas atas. Preocupou-me, nesta etapa, compreender se os textos foram extraídos literalmente ou se sofreram alterações por parte das professoras e, neste último caso, que tipo de mescla e ou fusão se operou entre a chamada cultura empírica das mestras (Escolano, 2002) e a cultura expressa nos manuais escolares lidos. Para este artigo selecionei três exemplos dos quais se pode apreciar a recepção dos manuais pelas professoras.

O primeiro exemplo foi extraído do comunicado pedagógico elaborado pela professora Ema Blasi, regente do 2ª ano X intitulado Como conseguir manter a atenção dos alunos no decorrer das explicações, datado de 13 de julho de 1946 e apresentado na reunião pedagógica de 17 de julho de 1946. Nele foram utilizados três manuais: Noções de psicologia, de Iago Pimentel (1965), Técnica da pedagogia moderna, de Everardo Backheuser (1934), e Pedagogia científica, de Alfredo Miguel Aguayo (1961). Abaixo o enunciado apresentado por Ema em seu comunicado:

Como conseguir manter a atenção dos alunos no decorrer das explicações, foi o ponto escolhido para ser apresentado nesse comunicado. Sabemos que este é para nós professores primários um dos pontos capitais do ensino, pois dele depende o êxito dos trabalhos escolares. Alguém com justa razão afirma: "conquistar a atenção é muito para um orador ou para um professor da universidade. É esperar que aquilo que se diz venha a ficar gravado na memória do assistente. Para um professor primário é tudo. É a segurança de que a classe se movimentará na conquista das noções a lhe serem inculcadas e, portanto, também a ficarem gravadas na memória dos alunos". (Blasi, 1946, p. 1)

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Comunicado de Ema Blasi - 13 jul. 1946.

A frase por ela selecionada para iniciar os seus argumentos foi "a atenção infantil é fraca e extraordinariamente móvel'' (Pimentel apud Blasi, 1946, p.1), de autoria de Iago Pimentel (1965) - 31º volume da Coleção Biblioteca da Educação, dirigida por Lourenço Filho - balizou a seleção dos excertos dos dois outros manuais lidos e as mesclas que estabeleceu entre as leituras realizadas e a sua cultura empírica. Assim, ainda no primeiro parágrafo, ela ponderou, comentando a afirmação de Pimentel, que

os professores sabem por experiência própria a extrema facilidade com que ela (a atenção) se desloca de um estímulo para outro. Um ruído ou qualquer excitação, enfim, por mais insignificante que seja bastam para distraí-la. Daí, pois, o sabemos, (a importância de) habilmente concentrar a atenção da criança [n]aquilo que se está explicando. (Blasi, 1946, p.1)

Dito isso, ela buscou nos manuais de Everardo Backheuser (1934) e de Alfredo Miguel Aguayo (1935; 1961) argumentos relacionados à tríade da aprendizagem: motivação, interesse e atenção, de modo a responder à problemática enunciada. Note-se que a professora inicia com uma frase da página 180, edição de 1934: "Everardo Backheuser em Técnica da Pedagogia Moderna argumenta que sem que haja interesse da classe para o assunto da aula, não conseguirá o professor manter a atenção" (Blasi, 1946, p. 1), retorna à página 179, da qual retira a afirmação de que "é errôneo, como pondera Claparède, fazer trabalhar a criança sem se ter despertado previamente o desejo do trabalho" (Blasi, 1946, p. 1) e encerra as citações sobre o manual de Backheuser com uma afirmação da página 181:

Fala ainda Backheuser [que] "uma criança sem interesse na lição fica desatenta e particularmente propensa a várias infrações: ou cochilará; ou brincará com os vizinhos; ou a estes fará 'implicâncias' provocando protestos; ou a cada minuto pedirá 'saída'; ou não atenderá de pronto a perguntas feitas, por estar com o 'espírito' fora do assunto. (Blasi, 1946, p. 1)

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Páginas 179, 180 e 181 de Técnica da pedagogia moderna, de Everardo Backheuser, das quais a professora Ema extraiu os seus excertos.

Do manual de Alfredo Miguel Aguayo, Pedagogia científica: psicologia e direção da aprendizagem (1961), a professora retirou dois argumentos e os representou do seguinte modo:

Aguayo é da mesma opinião dos autores citados. Diz-nos ele em Pedagogia Científica, página 60: 'O interesse se relaciona internamente com a atenção. Tão íntima é essa relação que muitos autores costumam confundir essas duas atitudes'. Logo adiante encontramos 'Prestamos atenção às coisas instintivamente ou porque elas estão ligadas a hábitos agradáveis, ou certas tendências, aptidões ou disposição do indivíduo ou a determinados fins que desejamos atingir' (Blasi, 1946, p. 1).

O primeiro argumento foi extraído do item 4 do capítulo IV, dedicado a Motivação da aprendizagem, no qual Aguayo (1961) discute os diferentes tipos de interesse, positivos e negativos, e de trabalho escolar, interessante e desinteressante, e sobre a relação entre interesse e atenção, a qual foi sintetizada pela professora. Contudo, ao selecionar apenas a primeira parte da frase da página 60, p. 74 da edição consultada, conforme figura 3, "o interesse se relaciona intimamente com a atenção quando a atenção é espontânea e natural", a professora reduziu o pensamento de Aguayo (1961), que em seu texto apresenta três tipos de atenção: espontânea e natural, ativa ou voluntária, passiva ou reflexa, e as relaciona com os interesses da criança. Este equívoco, todavia, não foi percebido pelas suas colegas nas discussões da reunião pedagógica e nem mencionado pelo diretor em suas críticas ao final do comunicado.

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Página 74 da qual Ema extraiu o argumento apresentado.

Em suas conclusões, momento em que, segundo as orientações do Departamento de Educação, a mestra deveria expressar a sua opinião sobre a questão estudada, Ema apresentou uma rápida síntese dos capítulos lidos de cada um dos três manuais, estabelecendo conexões com a sua prática, como pode ser constatado na alusão às aulas ou método intuitivo, o que não havia sido mencionado nos capítulos por ela selecionados:

Dos argumentos expostos, vimos que os autores são unânimes em afirmar que é o interesse pelas aulas que faz com que os alunos venham a aprender - reter na memória a lição dada. Daí o enorme resultado pedagógico o sabemos, do professor aguçar a curiosidade da classe, provocando assim o interesse por aquilo que se lhes vai ensinar. Devemos procurar dar sempre que possível, aulas intuitivas, que são na realidade, mais atraentes, mas não sejamos por demais prolixos nas explicações, porque naturalmente, sobrevirá a fadiga, e uma vez os alunos fatigados torna-se inteiramente inútil a prossecução do trabalho intelectual e ainda poderá a criança tomar aversão a esse trabalho, levando-a a evitá-lo. A repetição deve também ser evitada que traz monotonia e consequente ausência de atenção. (Blasi, 1946, p. 3)

Considerado por Pimentel (1965), Backheuser (1934) e Aguayo (1935) como o motor da inteligência e da atividade humanas, o interesse foi representado pela professora Ema associado à motivação, à atenção e à disciplina. Tal representação foi compartilhada pelas demais professoras presentes na reunião pedagógica em que o comunicado foi apresentado, sendo sintetizada pela professora Marilde Rodrigues, que afirmou crer que "a criança aprende somente aquilo por que se interessa e quando interessada pelo trabalho que executa, fica atenta e portanto consegue aprendizagem" (Grupo, 1946, p. 2).

No segundo exemplo observa-se a utilização de apenas um manual pela professora Dilma Amaral de Oliveira, regente do 1º ano X, para a elaboração de seu comunicado sobre trabalhos manuais, datado de 12 de agosto de 1949 e discutido na reunião pedagógica de 13 de agosto do mesmo ano. Trata-se de Didática da escola nova, de Alfredo Miguel Aguayo, especificamente do capítulo XXX, intitulado O trabalho manual, o qual é composto de oito curtos subcapítulos: 1) Espécies de trabalho manual; 2) Escorço histórico do ensino dos trabalhos manuais; 3) O trabalho manual considerado como princípio pedagógico; 4) O trabalho manual considerado como matéria autônoma; 5) Preparação mental do trabalho técnico; 6) Plano de trabalho; 7) Execução do trabalho; 8) Trabalhos de economia doméstica.

A estratégia desta professora foi a de extrair as frases que julgou mais relevantes e de apresentá-las seguindo a ordem dos subcapítulos, uma após a outra, sem comentários ou conectivos de sua lavra, como fez a professora Ema. Assim, do primeiro subcapítulo, dedicado às Espécies de trabalho manual, ela selecionou apenas a última frase, uma síntese dos argumentos do autor sobre a importância da disciplina de Trabalhos Manuais para a vida dos homens. O segundo, intitulado Escorço histórico do ensino dos trabalhos manuais foi desconsiderado por Dilma, talvez por tratar-se do histórico da disciplina e, desse modo, não contribuir diretamente para o preparo das aulas de trabalhos manuais, o que parece ter sido a sua preocupação ao eleger esta temática. O terceiro, O trabalho manual considerado como princípio pedagógico, em que são destacadas as estreitas relações do trabalho manual com o ensino globalizado, a Geometria, a Física, a Química, a História Natural, a Geografia e a Aritmética, foi contemplado praticamente na sua quase totalidade, ficando de lado apenas o último parágrafo, no qual são apresentados alguns exemplos de ensino globalizado e da associação de Trabalhos Manuais com outras disciplinas do currículo.

Do 4º subcapítulo, O trabalho manual considerado como matéria autônoma, Dilma escolheu apenas o primeiro parágrafo, e do quinto, dedicado à Preparação mental do trabalho técnico, copiou todos os parágrafos, excluindo, como fez no terceiro, apenas os exemplos práticos apresentados pelo autor. Mas, ao contrário do que fizera até então, não fez referência ao autor e ou página da citação, o que irá se repetir até o final do seu comunicado, dando a entender ao leitor que são construções suas. Utilizou os dois primeiros parágrafos do 6º, Plano de trabalho, deixando de lado o terceiro parágrafo voltado às técnicas. Copiou os três parágrafos do 7º subcapítulo, excluindo apenas a frase sobre a importância da posição do corpo durante o trabalho e a instrução sobre a maneira de manejar os instrumentos de modo a evitar os movimentos inúteis. Para finalizar extraiu a primeira frase do primeiro parágrafo do 8º subcapítulo sobre Trabalhos de economia doméstica, como pode ser observado na imagem que segue.

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Comunicado de Dilma Amaral de Oliveira de 12 ago. 1949.

Concluiu asseverando que foi por reconhecer a sua importância e utilidade na vida dos indivíduos que o ensino de trabalhos manuais foi introduzido na Escola Nova e, demonstrando familiaridade com os princípios da psicologia ativa, concordou com o autor lido que os trabalhos manuais deveriam "ser executados de maneira ativa e prática, de modo a despertar o interesse das crianças, levando-as a executá-los com prazer e alegria" (Oliveira, 1949, p. 3). Destacou a relevância conferida por Aguayo à educação cooperativa e democrática, reproduzindo a sua indicação de que nas aulas de trabalhos manuais as crianças deveriam ser reunidas em grupos de trabalho, para desenvolver os sentimentos de comunidade, responsabilidade, de cooperação. Destacou a importância da criatividade da mestra no sentido de tornar o ensino desta disciplina o mais interessante possível e sugeriu às colegas "a organização de uma fazenda, com plantação de café, que serviria de centro de interesse para o ensino de conhecimentos gerais" (Oliveira, 1949, p. 3).

Estes argumentos, especialmente a questão da associação e da globalização do ensino, provocaram acalorado debate entre o professorado na reunião pedagógica, denotando insegurança por parte, tanto das professoras, quanto diretor, em relação à diferença entre ambas, como pode ser verificado nas afirmações sobre o ensino globalizado de Odete Maria T. Bleyer: "A criança terá mais vontade de aprender, podendo ligar a outras, a aula de trabalhos manuais" (Grupo, 1949b, p. 2), e de José Faria Neto: "as aulas de trabalhos manuais deveriam ser associadas às demais disciplinas do currículo" (Grupo, 1949b, p. 2). Ambos os conceitos tinham sido introduzidos há pouco tempo na cultura dos grupos escolares catarinenses, aparecendo pela primeira vez no decreto n. 3.735, de 17 de dezembro de 1946, o que talvez possa explicar a confusão das professoras sobre as diferenças entre a associação e ou correlação do ensino e o ensino globalizado.

Parecendo preocupado com isso, na reunião pedagógica de 9 de abril de 1949, quatro meses antes, o diretor Edward Fernandes leu trechos de Didática da escola nova, de Aguayo, como por exemplo: "a correlação enlaça as matérias de ensino de modo que fiquem em estreita e íntima relação, com a consequente economia de forças e de tempo; mas ao mesmo tempo, conserva a separação das disciplinas" (Aguayo, 1935, p. 52); "a globalização exige a supressão das demarcações entre as disciplinas escolares", considerando que "a aprendizagem se realiza como se todas as matérias fizessem parte de um estudo único" (Aguayo, 1935, p. 104), e frisou, segundo a professora que redigiu a ata, "a marcante diferença existente entre ambas" (Grupo, 1949c, p. 3). As mestras, não obstante, não estavam sós ao confundir "lamentavelmente a correlação dos estudos com a globalização do ensino", como reclamou Aguayo (Aguayo, 1935, p. 103): os próprios técnicos do Departamento de Educação incluíram a globalização das matérias na listagem de temas indicada para os comunicados e planos de aula - decreto n. 3.735/46 -, com o sentido de associação e correlação do ensino.

O terceiro exemplo refere-se ao comunicado elaborado pela professora Dulce de Campos Castilho, em 11 de maio de 1949, sobre excursões baseado, em grande parte, em argumentos retirados de Didática da escola nova, de Aguayo, da revista Educação Física e do manual Sociologia educacional, de Delgado de Carvalho, 6º volume da série Atualidades Pedagógicas. Mas, do mesmo modo que suas colegas Ema e Dilma, foi em Didática da escola nova, de Aguayo, no capítulo XV, Ensino da história natural, que ela buscou a maioria dos argumentos para elucidar o problema enunciado. Com efeito, já no primeiro parágrafo do comunicado apresentado na reunião pedagógica de 13 de maio de 1949, o pedagogo cubano é referido:

Diz Aguayo, na Didática da Escola Nova, pg. 197: 'Raro é o estudo elementar que não ganhe com excursões. São, entretanto, as ciências naturais as que tiram mais proveito desse meio de instrução. A excursão põe o aluno em contato direto com o mundo natural, exercita os sentidos, provoca a atividade do pensamento, contribui para o desenvolvimento da vida em comunidade, estreita as relações de estima entre professor e alunos e oferece oportunidade para o trabalho físico e o prazer espiritual. (Castilho, 1949, p. 1)

Ela buscou nesse capítulo sugestões para o êxito das excursões como, por exemplo, a realização de desenhos gráficos feitos pelos alunos, fotografias de paisagens, plantas, animais, ninhos de pássaros. No mesmo parágrafo advertiu as suas colegas sobre o cuidado que precisavam ter com as coleções de seres naturais: "As coleções de seres naturais devem ser objeto de muito cuidado" (Castilho, 1949, p. 1), não explicitando, contudo, que essa ressalva estava relacionada à representação de Aguayo de que as crianças deveriam "habituar-se a proteger os animais e as plantas, a admirar as belezas da criação" (Aguayo, 1935, p. 190), o que poderia ser afetado se fossem induzidas a "levar para casa cadáveres de plantas e animais" que haviam sido contemplados como seres vivos. Esta era, segundo o autor do manual, a razão pela qual a Escola Nova não era partidária "dos herbários, nem dos animais embalsamados, nem das coleções de borboletas e outros insetos, formadas pelos alunos" (Aguayo, 1935, p.190), como se pode observar no segundo parágrafo da página 190, na figura 5.

Imagem 5
Página 190 da qual Dulce extraiu o argumento apresentado.

Da revista Educação Física Dulce selecionou a representação de que as excursões escolares serviriam para "reforçar as forças perdidas durante a semana de trabalho," para "darem alívio ao espírito nesse dia de folga, oferecendo a contemplação de novas cenas, proporcionando ar puro aos pulmões e dando trabalho às pernas" (Castilho, 1949, p. 2). De Delgado de Carvalho escolheu argumentos sobre o valor das excursões: "o interesse que desperta na matéria estudada, a necessidade de explorar satisfeita, o contato com a realidade e a responsabilidade social que revela a demonstração, in loco, do trabalho em execução" (Carvalho apud Castilho, 1949, p. 2). Em Sociologia educacional buscou também as regras a serem obedecidas pelo professor no preparo das excursões, sugestões sobre locais a serem visitados e sobre o número de excursões que poderiam ser realizadas durante o ano. Em sua conclusão a professora ponderou que, ao invés de prejudicar o ensino ou roubar aulas, as crianças só ganhariam com as excursões, desde que fossem "cautelosamente preparadas pelo professor" (Castilho, 1949, p. 3), informação retirada do primeiro e segundo parágrafos do capítulo XV, de Didática da escola nova, mas não referenciada pela mestra como tal.

A exemplo de Ema e de Dilma, a professora Dulce trouxe para a sua conclusão a necessidade de associar/correlacionar o aprendizado das excursões com as demais disciplinas do currículo: "preparar uma história que tenha intima relação com o passeio [...] elaborar perguntas, quer sobre ciências, geografia e mesmo história do Brasil" (Castilho, 1949, p. 3) e finalizou com a sugestão de que as excursões fossem usadas como "prêmios para diversos fins, como por exemplo: a classe que menos faltasse durante o mês ou a classe que viesse uniformizada" (Castilho, 1949, p. 3). Bem recebida por todos na reunião pedagógica esta sugestão foi acatada pelo diretor Edward Fernandes, que sugeriu instituir como prêmio uma excursão para a classe que apresentasse a melhor frequência mensal, "ficando a professora dessa classe encarregada de prepará-la" (Grupo, 1949a, p. 1). Esta sua sugestão, após consulta e aprovação do Departamento de Educação, passou a fazer parte da cultura dos grupos escolares do Estado.

Considerações finais

A utilização de fontes primárias complementares ao manual escolar - no caso deste estudo os comunicados pedagógicos apresentados pelas professoras nas reuniões pedagógicas e suas atas - revelou-se promissora no que diz respeito ao objetivo de avançar para além dos emissores das mensagens dos manuais em direção aos seus receptores. Elas possibilitaram constatar quais dos manuais prescritos pelo órgão gestor da educação escolar catarinense - o Departamento de Educação - foram efetivamente selecionados pelas professoras para as suas leituras. Possibilitaram, também, desentranhar quais os principais problemas enfrentados pelas professoras no seu dia a dia, quais leituras foram por elas selecionadas para ajudar a solucionar cada um dos problemas detectados e, ainda, quais as suas representações sobre o que leram.

O modo como os textos dos autores lidos foram representados nos comunicados e o modo como foram discutidos nas reuniões pedagógicas revelou as dificuldades, dúvidas e incertezas que acometiam professoras e diretores em seu afã de, seguindo as prescrições do Departamento de Educação, modificarem as suas práticas, ditas arcaicas e obsoletas, e avançarem em direção à "alegre e produtiva Escola Nova, na qual a iniciativa e a oportunidade, a estima recíproca e a atividade vão imperar harmoniosamente" (Bombassaro, 2006, p. 46). Revelou, sobretudo, as mesclas operadas entre a cultura empírica das professoras e a cultura expressa nos manuais escolares indicados para a sua leitura. E isso não é pouca coisa! Todavia, tenho a clareza de que apesar destas fontes estarem mais próximas da cultura escolar do que os manuais escolares, os comunicados e as atas das reuniões pedagógicas são fontes documentais de intenções educativas.

Para nos acercarmos mais proximamente do que acontecia nas salas de aula precisamos de fontes outras, tais como as orais, por exemplo. Os testemunhos das professoras e diretores poderiam contribuir para a obtenção de informações sobre como os manuais eram selecionados pelas professoras, onde e como eram lidos, qual a interferência dos diretores nessa seleção e na feitura dos comunicados, se havia partilha entre as mestras na sua elaboração, como eram as discussões nas reuniões pedagógicas e qual o impacto de tais estudos em suas práticas, no seu dia a dia com as crianças, dentre outras questões. Estou convicta que a história das recepções múltiplas e diversificadas - que seria a história da cultura escolar - tem no entrecruzamento dos manuais escolares com fontes primárias complementares todo um universo por explorar.

Referências

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• 1
  Este artigo é parte dos resultados da pesquisa Grupos escolares: entre a pedagogia moderna e a escola nova (1935-1961), por mim coordenada e concluída em julho de 2015.
• 2
  Utilizarei a nomenclatura de manuais escolares para designar as obras indicadas para compor a biblioteca pedagógica dos grupos escolares, por tratar-se de obras sistemáticas, sequenciais e de produção serial e massiva incorporadas ao processo educativo, segundo a definição de Ossenbach e Somoza (2001).
• 3
  Pelo fato de haver só um homem lecionando no Grupo Escolar Gustavo Richard no período estudado, optei por utilizar professoras ao invés de professores.
• 4
  Inspirada nas diretrizes traçadas pelo 6º Congresso de Educação, realizado em Fortaleza, e na reforma empreendida por Fernando de Azevedo em 1928, no Rio de Janeiro, a Reforma Trindade, consubstanciada no decreto n. 713, de 5 de janeiro de 1935, reestruturou a Escola Normal, transformando-a em Instituto de Educação, e incluiu em seu currículo as ciências fontes da educação: Sociologia, Psicologia, Biologia, Filosofia e História. Reestruturou, também, a Diretoria da Instrução Pública, que passou a chamar-se Departamento de Educação, subordinado à Secretaria dos Negócios, Interior e Justiça.
• 5
  Esta lei referendou as normas da Lei Orgânica Federal do Ensino Primário, lei n. 8.529, de 2 de janeiro de 1946, reestruturando o ensino primário catarinense nos moldes da Escola Nova. Parte da Reforma Capanema, a lei n. 8.529/46 reorganizou toda a estrutura educacional brasileira na tentativa de estabe-lecer uma política nacional única para a educação no país, haja vista que até 1946 o ensino primário era de responsabilidade dos governos de cada Estado.
• 6
  O Grupo Escolar Gustavo Richard foi escolhido porque dele obtive o livro de atas das reuniões pedagó-gicas em que os comunicados pedagógicos foram apresentados. O acesso a esta fonte foi possível pela generosidade dos professores doutores Sandino Hoff e Maria Angélica Cardoso.
• 7
  Para o levantamento dos principais problemas levantados pelas professoras nos comunicados levei em consideração o conteúdo das atas das reuniões pedagógicas do período de 1946 a 1952. E para a análise dos argumentos, conclusões das professoras e críticas dos diretores privilegiei os sete comunicados encontrados (1946 a 1949), os quais foram entrelaçados às respectivas atas e aos manuais indicados.
• 8
  Sobre as ideias de Alfredo Miguel Aguayo sobre a Escola Nova conferir De Paula (2015).
• 9
  Azevedo dirigiu a Série III de 1931 a 1946, quando foi substituído por João B. Damasco Penna, que a coordenou até a década de 1980.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Sep-Dec 2016

Histórico

• Recebido
  22 Fev 2016
• Aceito
  18 Jun 2016