O ECLETISMO EDUCACIONAL GERMÂNICO, PRECURSOR DA EDUCAÇÃO COMPARADA? RECEPÇÕES E LEGADO DE GRUNDSÄTZE DE HERMANN AUGUST NIEMEYER NO ESPAÇO FRANCO-SUÍÇO

GERMAN ECLECTICISM, FORERUNNER OF COMPARATIVE EDUCATION? RECEPTIONS AND HERITAGE OF HERMANN AUGUST NIEMEYER’S GRUNDSÄTZE IN THE FRANCO-SWISS SPACE

EL ECLECTICISMO PEDAGÓGICO ALEMÁN, PRECURSOR DE LA EDUCACIÓN COMPARADA? RECEPCIONES Y LEGADO DE GRUNDSÄTZE DE AUGUST HERMANN NIEMEYER EN EL ESPACIO FRANCO-SUIZO

Resumo

Hermann August Niemeyer (1754-1828) é certamente um dos pedagogos que mais dominou a educação do século XIX, embora sua obra seja pouco conhecida, quase totalmente esquecida. Autor de uma centena de obras e de folhetos, suas produções circularam em toda a Europa e contribuíram no modo de apreender e de pensar a pedagogia. Expôs seu pensamento em um “compêndio pedagógico geral”, publicado em Halle em 1796, intitulado Grundsätze der Erziehungund des Unterrichts für Eltern, Hauslehrer und Erzieher, bestseller pedagógico europeu cujo peso e normas ainda se fazem presentes em centenas de nossas instituições. Este artigo procurará esclarecer a recepção da obra norteadora de Niemeyer no espaço franco-suíço. Desvendaremos também, a partir dos Grundsätze e do ecletismo germânico, do qual Niemeyer é o principal representante, a existência de uma tradição comparatista anterior aos trabalhos de Marc-Antoine Jullien, designado “pai da educação comparada” por Pedro Rossello, seguindo a tradição do Bureau international d’éducation fundado em Genebra em 1925.

Palavras-chave:
Hermann August Niemeyer; Alemanha; educação comparada; transferência cultural; recepções; circulação de saberes; história da pedagogia europeia; eurocentrismo

Abstract

Hermann August Niemeyer (1754-1828) was certainly one of the most important pedagogue of his time. Although his work is little known, if not completely forgotten, it exercised a longlasting and significant influence on 19th century German education and pedagogical thinking. Niemeyer was the author of over one hundred books and brochures. His publications were circulated throughout Europe and were instrumental in shaping new views on and conceptions of pedagogy. He gave an overview of his thought in Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts für Eltern, Hauslehrer und Erzieher (HALLE, 1796), a book he considered as a “comprehensive pedagogical survey” and which soon became a bestseller in Europe. This contribution wants to shed light on the reception of this major work in France and French-speaking part of Switzerland. Niemeyer was the main proponent of German eclectism. In 1925, in the aftermath of the creation of the International Bureau of Education in Geneva, Pedro Rossello designated Marc-Antoine Jullien as “the father of comparative education”. But the Grundsätze and their reception outside the German states suggest that the tradition of Comparative pedagogy has, in fact, earlier roots.

Keywords:
Hermann August Niemeyer; Germany; comparative education; cultural transfer; circulation of knowledge; history of european pedagogy; europeocentrism

Resumen

August Hermann Niemeyer (1754-1828) es, sin duda, uno de los pedagogos que mejor dominaban la educación en el siglo XIX, aunque su obra es poco conocida, casi completamente olvidada. Autor de un centenar de libros y folletos, sus producciones circularon por toda Europa y han contribuido a la forma de entender y pensar la pedagogía. Expuso su pensamiento en un “compendio de pedagógica general”, publicado en Halle en 1796, titulado Grundsätze der Erziehungund des Unterrichts für Eltern, Hauslehrer und Erzieher, que fue una de las obras de pedagogía más vendidas de Europa y cuyos principales estándares aún están presentes en cientos de instituciones. En este artículo se trata de aclarar la recepción del trabajo de Niemeyer en el espacio franco-suizo. A partir del Grundsätze y el eclecticismo alemán, del que Niemeyer es el representante principal, también demostraremos la existencia de una tradición comparativa anterior a Marc-Antoine Jullien, llamado “padre de la educación comparativa” por Pedro Rosselló, siguiendo la tradición del Bureau International d’Éducation, fundado en Ginebra en 1925.

Palabras clave:
August Hermann Niemeyer; Alemania; educación comparada; transferencia cultural; recepciones; circulación de los conocimientos; historia de la educación europea; eurocentrismo

Résumé

Hermann August Niemeyer (1754-1828) incarne sans aucun doute un des pédagogues qui a le plus dominé l’éducation allemande du XIXe siècle, quand bien même son œuvre reste peu connue, sinon totalement oubliée. Auteur d’une centaine d’ouvrages et de brochures, ses productions ont circulé dans toute l’Europe et pesé dans la manière d’appréhender et de penser la pédagogie. Il a exposé sa pensée dans une “somme pédagogique totale”, publiée à Halle en 1796 sous le titre de Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts für Eltern, Hauslehrer und Erzieher, best-seller pédagogique européen dont le poids et les normes se font encore sentir dans certaines de nos institutions. Cet article cherchera à mettre en lumière la réception de l’ouvrage-phare de Niemeyer dans l’espace franco-suisse. Il s’agira également d’éclairer, à partir des Grundsätze et de l’éclectisme germanique dont Niemeyer est le principal représentant, l’existence d’une tradition comparatiste antérieure aux travaux de Marc-Antoine Jullien, promu “père de l’éducation comparée” par Pedro Rossello le sillage du Bureau international d’éducation fondé à Genève en 1925.

Mots-clés:
Hermann August Niemeyer; Allemagne; éducation comparée; transfert culturel; réceptions; circulation de savoirs; histoire de la pédagogie européenne; européocentrisme

Wer zu keiner Partey gehören will, hat immer den Vortheil, das Gute aller benutzen und ihre Fehler leichter vermeiden zu können (NIEMEYER, 1801, p. 61).

Hermann August Niemeyer (1754-1828) foi certamente um dos pedagogos que mais dominou a educação alemã no século XIX, apesar de sua obra ser pouco conhecida, quase totalmente esquecida (ZIERER, 2009)¹. Autor de uma centena de obras e folhetos, suas produções circularam em toda a Europa e contribuíram na maneira de apreender e de pensar a pedagogia. Profundamente afetado pelas perturbações pós Revolução Francesa, foi através de uma “pedagogia da ordem” que Niemeyer procurou restabelecer a paz social para assentar a educação e o ensino em bases sólidas (DE LANDSHEERE, 1998, p. 563). Ele expôs seu pensamento em um “compêndio pedagógico geral”, publicado em Halle em 1796, intitulado Grundsätze der Erziehungund des Unterrichts für Eltern, Hauslehrer und Erzieher, bestseller pedagógico europeu cujo peso e normas ainda se fazem presentes em algumas das nossas instituições. Entre1796 e 1825 serão feitas oito edições dos Grundsätze e diversas traduções. Como já enfatizou Gilbert de Landsheere, os três volumes da oitava e última edição contêm tudo o que os professores alemães expressaram durante quase um século. Assim, os Principes de Niemeyer simbolizam por si só o resultado de tudo o que foi experimentado na pedagogia e na didática ocidentais (DE LANDSHEERE, 1998, p. 563). Além disso, encontramos nos Grundsätze uma das primeiras histórias da pedagogia que vai servir de base e de modelo às histórias dos sistemas escolares redigidas na Europa e bem além de lá.

Este artigo procurará esclarecer a aceitação da obra-norteadora de Niemeyer no espaço franco-suíço. Tratar-se-á também de elucidar, a partir dos Grundsätze e do ecletismo germânico, do qual Niemeyer é o principal representante, a existência de uma tradição comparatista anterior aos trabalhos de Marc-Antoine Jullien, promovido “pai da educação comparada” por Pedro Rossello (1897-1970) seguindo a tradição do Bureau international d’éducation, fundado em Genebra em 1925².

Um pedago conservador em Halle

August Hermann Niemeyer nasceu em setembro de 1754, em Halle, centro nevrálgico do pietismo luterano (hallischer Pietismus) desde a criação de sua universidade em 1694 (STRÄTER, 2001). Vale lembrar que essa corrente religiosa, fundada por Philipp Jakob Spener (1635-1705) e teorizada em sua Pia Desideria de 1675, combate o formalismo dogmático da tradição luterana, propondo um retorno à piedade pela prática de um ideal de vida evangélica. Se o pietismo alemão forneceu um quadro de formação e de referências religiosas a Goethezeit (LAGNY, 2001, p. 11; GIERL, 1997; WALLMANN, 1997), não podemos insistir muito sobre sua pregnância no contexto pedagógico e ressaltar a figura de August Hermann Francke (1663-1705), que, como sublinha Loïc Chalmel (2004, p. 28), “vai fazer crescer a massa na qual Spener colocou o fermento”. Padre, depois animador dos Franckesche Stiftungen e do Paedagogium de Halle, fundado em1697, oficializado pelo rei da Prússia Frédéric-Guillaume Ier, Francke se dedica a elaborar de maneira empírica uma pedagogia prática que se aparenta a uma primeira profissionalização do ensino e dá origem ao nascimento na Alemanha dos Realschulen:

No campo da educação, o nome de Francke permanece ligado à solução prática de uma das questões que mais preocuparam o mundo moderno desde o renascimento das letras, isto é, a interminável discussão dos humanistas e dos realistas. Não é porque os programas disponibilizados para experiência, e pacientemente elaborados durante numerosos anos nas escolas de Francke, devam ser recomendados como definitivos, porém tudo o que foi elaborado, desde então, confirma a precisão das previsões do autor. Ele tinha como colega, entre os pregadores de Halle e os professores da universidade, Christophe Semler, homem com espírito empreendedor que introduziu certas inovações no programa de uma escola comunal de pobres, da qual ele era inspetor, e que ele passou a chamá-la Mathematische und mechanische Realschule; certamente sua iniciativa incentivou a dedicação de Francke. Onze anos após a sua morte, Semler criou em Halle outra escola, a Mathematische, mechanische und ökonomische Realschule, que funcionou somente durante dois anos (1738-1740). A brecha aberta por Semler devia solicitar outros esforços; o impulso foi dado, até mesmo o nome da reforma a ser operada foi inventado: Hecker, aluno de Francke, organizou em 1746, em Berlim, uma ökonornisch-mathematische Realschule, e, em 1748, Frédéric II transformou-a em estabelecimento real. (GUILLAUME, 1911).

Niemeyer é o principal herdeiro de Francke, do qual é bisneto. Órfão aos treze anos, recebeu sua primeira educação de Lythénius von Wurmb, uma dama de origem aristocrática. Na Universidade da cidade hanseática, ele estuda teologia e filologia. Realiza seus estudos com Johann August Nösselt (1734-1807) e fica fascinado pelo racionalismo teológico professado pelo pedagogo e teólogo Christoph Semler (1669-1740). Percorrerá uma carreira fulgurante que o conduzirá à glória. Torna-se inspetor do Paedagogium, em 1774, e codirige as Fundações Francke (Franckesche Stiftungen), desde 1775, que ele reformará e administrará sozinho após o desaparecimento do filólogo e teólogo Johann Ludwig Schulze, em 1799.

Protegido pelos reis da Prússia, Niemeyer se torna pró-reitor da Universidade de Halle em 1793. Ele se alia à Lessing e Klopstock e se torna amigo de Schiller e de Goethe. Após a derrota de Iéna e a supressão da Universidade de Halle, ele é deportado para Paris e, na sua volta em 1807, Nolte o convida para participar da fundação da Universidade de Berlim, ao mesmo tampo em que o Ministro Heinrich Friedrich Karl vom Stein lhe oferece o cargo de conselheiro de estado. Niemeyer prefere servir a sua cidade natal. Ele responde positivamente à proposta do rei Jérôme e é nomeado chanceler da Universidade de Halle. Niemeyer toma, então, posição clara ao lado dos conservadores, desaprovando as corporações de estudantes (Deutsche Burschenschaften) e os acontecimentos da Wartburg; ele combate a juventude perdida que esquece que seu verdadeiro dever é “respeitar as disposições existentes, permanecer obediente, não ser reivindicadora, mas modesta” (DE LANDSHEERE, 1961, p. 190). A existência de Niemeyer termina plena de honras. Ele morre, em 1828, em sua cidade natal. Constatamos, enfim, que se os pedagogos do século XIX consagraram a obra do pedagogo de Halle como uma literatura farta³, Niemeyer faz parte dessas figuras que foram esquecidas pelo século XX, apesar do trabalho de “redenção” operado principalmente por Hans-Hermann Groothoff e Ulrich Herrmann (1970)⁴.

Da Suíça para a França, a recepção triangular dos Grundsätze

Aterrorizado pelas perturbações que seguiram a Revolução Francesa, Niemeyer elaborou um “compêndio pedagógico geral” no qual ele (re)pensa cada detalhe da vida escolar com a finalidade de acabar para sempre com a instabilidade do seu tempo. Publicados em 1796 e reeditados oito vezes até a versão definitiva de 1825, seus Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts compreendem quatro volumes e estabelecem as estruturas educativas em um imenso imobilismo do edifício social, colocando a burguesia nascente no centro do tabuleiro pedagógico. Esse posicionamento é muito partilhado por numerosos pedagogos do fim do Século das Luzes, a exemplo do Padre Girard em Friburgo, na Suíça, um dos especialistas do ensino mútuo. É uma das razões que explicam porque os Grundsätze vão nitidamente dominar a pedagogia alemã e europeia do século XIX. Traduzidos em dinamarquês e em neerlandês em 1800, em polonês em 1808, depois em húngaro, sueco e em francês, os Grundsätze constituem:

um tipo de enciclopédia onde as estruturas educativas que se impuseram à Europa ocidental durante mais de um século são perfeitamente definidas e justificadas, onde a metodologia do ensino, que chamamos atualmente tradicional, é codificada (adotada por Herbart quase que integralmente), onde cada aspecto da educação, da filosofia e da história até os mínimos detalhes da vida escolar cotidiana, é estudado minuciosamente. (DE LANDSHEERE, 1961, p. 187).

Os Grundsätze de Niemeyer são divulgados no espaço francófono através de duas produções importantes de Jean-Jacques Lochmann (1835-1841) e de Théodore Fritz (1841-1843). Como explicou Sylviane Tinembart (2015, p. 256), a primeira tradução deve ser contextualizada na origem da Escola Normal do Cantão de Vaud⁵, fundada em Lausana, em 1833. A direção do estabelecimento foi confiada ao pastor Louis-Frédéric-François Gauthey (1795-1864), que tinha por missão criar esse lugar de intercâmbios e de educação⁶. Assim, os professores nomeados devem produzir meios de ensino e obras de referência. Eles se voltam ao exterior e adaptam, sintetizam ou traduzem os manuais que eles julgam eficientes. Enquanto que os Principes de Niemeyer são adotados por Gauthey como pedagogia oficial do cantão de Vaud e que os cursos da Escola Normal se fundem, então, essencialmente sobre sua doxa (TINEMBART, 2015, p. 254), as autoridades políticas decidem financiar a tradução dos Grundsätze que ficará a cargo de Jean-Jacques Lochmann (1802-1897). Nascido em Hanau, perto de FrancKfurt, Lochmann se forma na pedagogia de Niemeyer na Alemanha antes de se instalar em Lausana em 1827, onde estudará francês. Ele se casa com a filha do reitor da Academia, Emmanuel Develey, aluno de Horace Bénédicte de Saussure, e consegue a nacionalidade suíça, em 1833. Com a abertura da Escola Normal ele é contratado como professor de matemática, aproveitando da admiração do diretor Gauthey pelo seu mestre Niemeyer. Lochmann faz esse trabalho com seu colega de Toulouse Jules-Théophile Sambuc, que falece em agosto de 1834, após um duelo. Lochmann publica, então, somente com seu nome os três volumes de seus Principes d’éducation traduits de H. A. Niemeyer em Paris e, em Lausana, entre 1835 e 1841.

A obra não é, entretanto, aceita por unanimidade. Nas páginas do L’Éducateur - a revista dos professores romandos que ele dirige desde 1865 -, o historiador e pedagogo suíço Alexandre Daguet (1871, p. 54) julgou a posteriori essa tradução demasiadamente “sumária”⁷, preferindo a versão do orientalista e pastor de Estrasburgo Théodore Fritz⁸. É preciso ressaltar que foi também em reação à tradução parcial de Lochmann que Fritz (1841-1843) publicou Esquisse d’un système complet d’instruction et d’éducation et de leur histoire:

A história geral da educação não foi até agora cultivada entre nós. O único ensaio desse gênero que conhecemos é a tradução da obra de Niemeyer fils por Lochmann; mas o trabalho do sábio professor alemão, com muitos defeitos, piorou nas mãos de Lochmann, que suprimiu uma quantidade de detalhes da obra original, bem como a citação das referências as quais serviram de pesquisa para Niemeyer. Ora, sabemos que no contexto de história é muito importante conhecer as referências, que o crédito dos fatos dados depende, em grande parte, delas. (FRITZ, 1843, p. I).

Na verdade, Fritz, professor no seminário protestante, na Faculdade de teologia de Estrasburgo e membro correspondente da Sociedade de Educação de Leipzig, compõe seu compêndio pedagógico após o lançamento do concurso da Academia das Ciências de Lyon cujo objetivo consistia em expor “o melhor sistema de educação e de instrução pública na monarquia constitucional” (1834). Se outra obra ganhasse o prêmio, Fritz receberia a distinção da Academia, permitindo assim publicar seus três volumes em Estrasburgo, Paris e Genebra entre 1841 e 1843.

Os dois primeiros volumes contêm um tratado de educação no qual Fritz apresenta e analisa os diferentes métodos e sistemas pedagógicos mais ou menos eficientes para a infância (livro I), adolescência (livro II), juventude (livro III), idade madura (livro IX) e propõe, enfim, uma análise dos meios externos de educação (livro X). O alsaciano procura principalmente informar e divulgar na França os preceitos e as ideias pedagógicas que fizeram da Alemanha uma terra clássica da pedagogia. Se isso, às vezes, chega ao excesso, a Esquisse de Fritz apresenta e discute tudo o que a Alemanha pensou em matéria de educação. O estrasburguês se inspira alternadamente em Luther, Kant, Schiller, Herder, Bonstetten, Jacobi, Wessenberg ou Fichte, comenta os pensamentos educativos de Sailer, Jean Paul, Schwarz, Campe e discute as inovações trazidas por Niemeyer, Dinter, Denzel, Gutsmuths ou Diesterweg, entre tantos outros.

Na França, constatamos que a aceitação da obra não sai dos círculos protestantes e que ela se beneficia, no máximo, no exterior de algumas recensões na Alemanha⁹. A razão principal disso é encontrada na crítica redigida por Charles Stoffels no jornal protestante Le Semeur, porta-voz dos meios revivalistas. O argumento, redibitório, consiste em uma crítica sobre as citações em alemão que Fritz não incluiu na tradução:

A última observação que faremos hoje a Fritz, diz respeito ao emprego que ele fez das obras pedagógicas escritas em alemão. Se ele citasse somente as principais delas, nós poderíamos aplaudir; mas parece que ele se deixou levar um pouco a esse abuso de citações que observamos nos seus colegas cientistas do além-Reno. Fritz faz citações até mesmo para os detalhes mais especiais, e ele é pródigo em notas das passagens extraídas de autores alemães, sem que ele ache necessário traduzi-las. Para que servirão essas citações tão frequentes? O autor escreve para leitores franceses; ele faz citações para incentivar o estudo das obras, mas onde encontrá-las? Fritz cita um grande número delas, que certamente só existem na França na biblioteca do próprio autor ou na de algum outro pedagogo da Alsácia. Resulta, então, em infligir a seus leitores o suplício de Tântalo ao mostrar tesouros que eles não poderão jamais desfrutar.

Quanto aos textos de obras alemãs, o autor pensa que o alemão é muito conhecido na França e por isso uma tradução não se impõe. Infelizmente, nós não podemos partilhar essa opinião; mesmo atualmente a grande maioria dos leitores franceses à qual a obra é dirigida não conhece esse idioma, ou tem um conhecimento muito superficial para que possa compreender textos de autores alemães e tão difíceis como Luther, Jean Paul, Herder, Harms e outros.

(STOFFELS, 1841, p. 307).

Sabemos, por outro lado, que Fritz tentou divulgar sua obra em círculos oficiais. Ele escreveu ao influente Victor Cousin, em janeiro de 1841, solicitando para difundir sua obra nas escolas normais da França:

Tenho a honra de lhe transmitir os dois primeiros volumes de uma obra sobre a instrução que acabo de publicar. Essa obra embarca o conjunto completo da pedagógica (sic); É, segundo meu conhecimento, a primeira desse tipo na França e poderia ser útil para o estudo dessa área. Pareceu-me, e estudiosos muito competentes e imparciais concordaram comigo, que tal obra deveria servir de base às lições de pedagogia que devem ser dadas nas escolas normais. Cottard, Reitor da Academia de Estrasburgo, escreveu ao Ministro da Instrução Pública reforçando essa ideia. Ficarei muito grato, se seu voto for favorável a esse pedido. O Barão de Gérando me escreveu algumas linhas elogiando meu trabalho; seu julgamento me incentiva a tomar esta atitude junto ao Senhor¹⁰.

Se Victor Cousin, figura tutelar do ecletismo (BILLARD, 1998), segundo nosso conhecimento, não deu continuidade ao pedido de seu colega de Estrasburgo, a Esquisse será amplamente divulgada na Suíça romanda por pedagogos trilínguês formados essencialmente em pedagogia alemã do século XVIII. O Padre Girard, o seu aluno Alexandre Daguet e o educador de Genebra François-Marc-Louis Naville¹¹ opinaram favoravelmente na imprensa romanda (1841), por verem ali, prioritariamente, a ocasião de legitimar o ecletismo pedagógico que eles reivindicam:

Se a literatura escolar da Alemanha é rica em histórias e em enciclopédias da educação, não acontece o mesmo com a literatura escolar da França. Excluindo algumas composições incompletas e um pouco confusas, como o Dictionnaire d’éducation do abade Migne, a única obra realmente interessante que chegou a nós foi a do pastor Fritz, de Estrasburgo (1843), sua cultura científica e a vantagem de morar em uma cidade nos confins da França e da Alemanha possibilitou se iniciar ao movimento intelectual dos dois países. Também, como observou o autor da história literária da educação moral e religiosa na França, Louis Burnier, a obra de Fritz é, sem dúvida, o que temos de mais completo na nossa língua em matéria de história da pedagogia. (DAGUET, 1869, p. 378-379).

As razões que levaram esses educadores romandos a optar pelo ecletismo pedagógico se explicam muito facilmente. Completamente atacados pelos ultramontanos, eles consideravam o ecletismo como único meio de se libertar das discussões religiosas e políticas de seu tempo:

“Experimentem tudo e retenham o que é bom”. Tal é e tal será sempre nossa divisa sobre esse contexto elevado e neutro da educação, onde desejamos nos manter a exemplo de nossos antecessores dos congressos anteriores, estrangeiros e superiores às divergências dos partidos religiosos e políticos que dividem nossa pátria e que nos cercam. (DAGUET, 1874, p. 202).

Por outro lado, eis um argumento complementar que mostra o lugar específico que tiveram tanto a Alsácia (HIRSCH; MOMBERT, 2016) como a Suíça romanda na transferência de saberes entre os países do Norte e do Sul¹², e que Naville ressalta a justo título:

Estrasburgo é uma das cidades da França das mais interessantes intelectualmente. Ligação entre a França e a Alemanha, essa nobre cidade participa das vantagens das duas nações, e serve como ponte entre elas para a comunicação recíproca das ideias. As mentes instruídas que ali são numerosas cumprem honrosamente as obrigações que essa posição lhes impõe. (NAVILLE, 1843, p. 1).

Por sua vontade de construir pontes entre a Alemanha e essa França ainda pouco versada na pedagogia alemã, Fritz (1843, p. I) elabora uma história da pedagogia no seu último volume, traduzindo Niemeyer: “a obra de Niemeyer serve também de base para nosso trabalho, seguidamente, nós a traduzimos livremente; mas também recorremos aos esclarecimentos fornecidos por outras obras”, conforme ele explica na introdução.

As raízes germânicas da educação comparada

Já salientamos que Niemeyer redigiu uma das primeiras histórias da pedagogia que os especialistas julgaram válida, e na qual ele expôs todas as vantagens da escola eclética que ele reivindica. Com essa abordagem, ele deseja contribuir a divulgar

o que o passado oferece de realmente meritório, bem como os melhoramentos que puderam ser realizados desde então; colocar ao alcance dos educadores e dos professores da juventude o que foi dito ou feito de melhor em todos os tempos e conseguir, assim, estabelecer as regras sólidas da educação e do ensino, baseadas na experiência. (GUILLAUME, 1911).

Niemeyer acrescenta ainda que a intenção é de “persuadir-se que não existe em pedagogia um método único e exclusivo, como também não pode existir na religião uma Igreja que possua sozinha o privilégio de conceder a salvação”. (GUILLAUME, 1911).

Reinvestindo os Grundsätze de Niemeyer e a Esquisse de Fritz, o leitor francófano ficará surpreso pela riqueza das referências e principalmente pela existência de uma escola eclética alemã engajada na análise comparativa dos sistemas pedagógicos a partir do último quarto do século XVIII. Pensemos em Friedrich Gedike (1754-1803), teólogo alemão, professor e reformador do sistema escolar prussiano, que compara em uma obra publicada em Berlim, em 1779, a filiação entre os antigos e Basedow, que ele considera um seguidor (GEDIKE, 1779). No mesmo ano, o pedagogo Karl Ehregott Andreas Mangelsdorf (1748-1802) aumenta o quadro, examinando os sistemas educativos dos egípcios, dos persas, dos gregos e dos romanos e restringe seu estudo em Comenius (MANGELSDORF, 1779). Friedrich Ernst Ruhkopf (1760-1821), professor em Ruppin, diretor do Liceu de Hanover, conhecido por seus trabalhos em filologia e pela publicação dos quatro volumes da Opera omnia quae supersunt de Sêneca, é o primeiro a publicar, em 1794, uma história completa da educação na Alemanha desde o tempo do cristianismo (RUHKOPF, 1794). Ele completa, assim, o estudo do pastor Samuel Baur (1768-1832), que procurou sintetizar os progressos feitos pelos pedagogos alemães do século XVIII (BAUR, 1790). Seguindo esses estudos pioneiros Christian Daniel Voss (1761-1821) edita seu esboço sobre as educações ditas “nacionais”, onde ele compara as especificidades em um período longo, dos persas às nações modernas (1799).

Constatamos que a abordagem comparativa se esmera substancialmente com a contribuição do médico Johann Peter Brinkmann (1746-1785), que, em 1784, traça um paralelo entre a educação dos antigos e dos contemporâneos na sua obra Vergleichung der Erziehung der Alten mit der heutigen (BRINKMANN, 1784). O pedagogo e filólogo alemão Ernst August Evers (1779-1823), aluno do filólogo e helenista Friedrich August Wolf, redige um estudo comparativo de envergadura, tomando como ponto de partida o “Erziehungskunst” de Aristóteles e tece, em seguida, um paralelo com os diversos sistemas dos pedagogos antigos e modernos (EVERS, 1806). Esses estudos abrem a via ao que Fritz considera as duas histórias da pedagogia mais completas, a do teólogo e pedagogo Friedrich Heinrich Christian Schwarz (1813) e a do pedagogo Friedrich Cramer (1832).

Esses trabalhos, cuja lista não é exaustiva, demonstram que os educadores e cientistas alemães da segunda metade do século XVIII já procuravam formular os princípios de uma pedagogia geral, baseada na confrontação das práticas no tempo (GOUBET, 2012). Assim, existiria uma escola comparativa germânica, oriunda do movimento eclético, que deveria ser valorizada paralelamente com os trabalhos de Marc-Antoine Jullien (1775-1848), promovido “pai da educação comparada” segundo o contexto do Bureau international d’éducation (BIE), fundado em Genebra em 1925¹³. Lembremos que em 1943, seu diretor adjunto, Pedro Rossello (1897-1970), publica sua tese de doutorado sobre a história do Bureau, onde expõe os diversos precursores (ROSSELLO, 1943a). No mesmo ano, o catalão enaltece o educador francês em um trabalho de vinte e oito páginas, intitulado Marc-Antoine Jullien de Paris, Père de l'éducation comparée et précurseur du Bureau international d’éducation (ROSSELLO, 1843b).

Não é o caso de questionar o gênio de organização de Jullien que, em 1817, propôs um estudo comparativo de grande importância elaborado a partir dos cantões suíços, mantendo uma correspondência continental com o objetivo de engajar seus colegas para a realização de uma Comissão especial e de um Instituto normal de educação, podemos questionar essa promoção que contribuiu muito para apagar ou, pelo menos, dissimular a contribuição dos ecléticos alemães em matéria de estudos comparativos em história da educação. (JULLIEN, 1817).

Para tanto, as interrogações sobre o lugar reservado a Jullien não são novas. Em um artigo, publicado em 1993, Jacqueline Gautherin questiona essa promoção visto que Jullien foi esquecido durante todo o século XIX. Pouco lido e comentado no contexto da escola da Terceira República, foi Ferdinand Buisson que restabeleceu seu papel no processo de internacionalização das redes pedagógicas por ocasião da Exposição Universal de 1889 (p. 794). Para essa especialista em ciências da educação,

antes mesmo de colocar lado a lado duas trajetórias em um caminho, convém, inicialmente, garantir que se trata realmente do mesmo caminho”. Os especialistas em educação, muito ocupados com o presente da pedagogia e de sua legitimação, jamais tomaram essa precaução epistemológica. A obra de P. Rosselo, dedicada aos precursores do BIE, fornece um exemplo significativo dessa abordagem ilegítima quando ele se esforça em coincidir propostas e o questionário da Esquisse com as realizações do organismo internacional criado em 1925: “O leitor ficará convencido [...] da fidelidade com a qual o Bureau executou, sem conhecê-lo, o programa de pesquisas, que constitui o testamento pedagógico do criador da pedagogia comparada”. A ideia de um programa executado sem conhecê-lo surpreende. E o leitor ficará convencido com a fidelidade com a qual P. Rosselo tentou fazer profetizar através de A. Jullien o programa do BIE. Ainda teríamos que admitir que P. Rosselo leu M.-A. Jullien. (GAUTHERIN, 1993, p. 794).

Legado e europacentrismo

Resta questionarmos os fundamentos e os objetivos dessas histórias da pedagogia globalizantes e comparativas que emergem no final do século XVIII e cuja produção se intensifica e se generaliza no século seguinte, o da elaboração dos estados-nações e, consequentemente, das identidades nacionais. Uma análise dos sumários nos leva a duas constatações. As histórias da pedagogia ou da instrução oriundas do ecletismo germânico têm em comum de se atribuir uma leitura política, senão ideológica da história escolar na qual somente a civilização greco-latina e, depois, o cristianismo são provedores de progresso. O esboço abaixo auxilia, por exemplo, a história de Schwarz que Fritz julga a mais completa:

1. Na primeira parte de sua obra, Schwarz trata da época em que a cultura estava concentrada nos estreitos limites dos povos indianos, chineses, japoneses, egípcios, persas, babilônicos, fenícios, cartagineses e outros da antiguidade. A cultura é propriedade de uma casta, a dos sacerdotes, que comunica ao povo o que julga conveniente.

2. A segunda parte engloba a era clássica da antiguidade que inclui os hebreus, os gregos e os romanos.

3. A alta antiguidade nos apresenta, entre as nações cultivadas, o sacerdócio que conserva os tesouros do espírito como um segredo precioso (tempo das castas e dos padres).

4. Vem, em seguida, uma época clássica que abriu o santuário e mostrou aos olhos dos homens tudo o que há de grande e de belo (gregos e romanos).

5. Depois, o cristianismo abriu à humanidade a fonte a mais rica e a mais profunda do desenvolvimento intelectual; ele propagou uma nova vida entre as nações ocidentais; em todas as mudanças operadas, encontramos sempre esta grande e santa influência que se manifesta em toda parte e até nos mínimos eventos e que é a genialidade tutelar da humanidade. (FRITZ, 1843, p. 11).

Constatamos que desde sua gênese, as histórias da educação ocidentais erguem consciente ou inconscientemente muros entre as civilizações, e elas propagam uma visão teleológica na qual somente a civilização ocidental ganha em crédito e em superioridade. Isso representa, certamente, uma das falhas da educação comparada, sobretudo que esse posicionamento se repetiu bastante durante o século XX. Olhando retrospectivamente essa história rica de dois séculos, o especialista Henk van Daele (1993) admite que:

A grande maioria dos comparatistas da primeira metade do nosso século [século XX] se limita a descrever seguidamente de uma maneira etnocêntrica, alguns sistemas nacionais de ensino na Europa ocidental e na América do Norte. Inspirando-se nas ideias de Michael Sadler, James Russel e de Friedrich Schneider, todos estão convencidos que o sistema de educação de cada país, considerado - injustamente - como uma unidade homogênea, é o resultado típico da história nacional e do “caráter de um povo”. (DAELE, 1993, p. 108-109).

Alguns autores da época, como o pastor de Genebra, Naville, não se deixavam, porém, iludir quanto a essa divisão enaltecedora de uma Europa cristã, única depositária do avanço pedagógico. Na crítica da obra de Fritz, o pedagogo de Genebra pondera que o Alsaciano:

nos dá, assim, um balanço do estado atual da humanidade em diversas épocas. Esse balanço, no que se refere ao tempo atual, é triste em dois aspectos. Inicialmente, ficamos aflitos ao ver que foram reduzidos, sob o ponto de vista da educação, os povos que não são civilizados, pelo menos da maneira como nós pretendemos. Lá, onde somente existe ignorância, pela falta de instrução, o mal é leve; mas é muito grave lá onde há tudo ao mesmo tempo, costumes condenáveis e um certo refinamento de uma instrução pretensiosa e vã. Além disso, é impossível não ver nessas descrições de educações longínquas detalhes que, mutatis mutandis, podem se aplicar a alguns países mesmo entre os mais avançados da Europa. O autor não ressalta essas relações, mas é difícil acreditar que ele não as tinha em vista. Ele quis certamente respeitar o orgulho dos povos que se vangloriam por estarem no topo da civilização, apresentando-lhes, através de outra imagem, os traços que seriam muito humilhantes para eles reconhecerem em sua própria imagem. (NAVILLE, 1843, p. 7-8).

Esse eurocentrismo vai ser propagado e consolidado durante os dois séculos seguintes pelos adeptos de Niemeyer e da escola eclética do século XVIII. De um comparatismo diacrônico que procura, primordialmente, produzir filiações entre os antigos e os modernos, vamos, entretanto, passar a um comparatismo estratégico, baseado em um paralelo dos sistemas contemporâneos em termos de eficiência. Essa mudança de paradigma se explica pelo sucesso da estatística comparativa, ferramenta favorita dos habituados às exposições universais - Ferdinand Buisson não admitirá a Hermione Quinet de ter se tornado “um homem-estatística, um número vivo¹⁴” - que regem e guiam, desde então, considerações sobre as reformas escolares. As grandes obras comparativas se tornam legião no campo pedagógico e se instituem na França como seguidoras dos trabalhos do historiador e estatístico Émile Levasseur. No entanto, veremos que é ao economista socialista belga Émile de Laveleye (1822-1892) que se deve o primeiro estudo comparativo de envergadura destinado aos diversos sistemas educativos em vigor no mundo. (LAVELEYE, 1872).

Não é por acaso que responsáveis das instruções públicas começam a redação de sua história universal da pedagogia. Na França da segunda metade do século XIX, vamos reter o bestseller de Gabriel Compayré¹⁵, pensador da escola republicana e teórico das ideias educativas, que, como seu correspondente suíço Alexandre Daguet (1871), legitima e valoriza em filigrana seu próprio sistema. É também, talvez, por razões de competência linguística e, portanto, de apropriação das referências germânicas e latinas, que a Suíça será tão produtiva de histórias da pedagogia. Após Daguet, um de seus alunos - o educador protestante Jules Paroz (1872) - publica em Paris a Histoire universelle de la pédagogie com grande sucesso¹⁶, enquanto que François Guex, do cantão de Vaud, que passou pelo Seminário Pedagógico de Iéna e ensinou em Zurique, o faz em 1906¹⁷. A Itália, vizinha, também começa a dissertar sobre a universalidade da pedagogia, notadamente, devido a tão influente Storia della pedagogia do rabino Guglielmo Lattes (1900)¹⁸.

Concluindo, notaremos que a aceitação dos Grundsätze de Niemeyer no espaço francófano tem como surpreender. Traduzidos, inicialmente, por um alemão instalado na Suíça, depois divulgados na França, os Principes de Lochmann julgados muito simples vão suscitar a redação de uma segunda obra, desta vez, substancial e muito próxima das fontes alemães, devemos isso a um pastor de Estrasburgo. Pouco lida na França, devido ao idioma vai ter muito sucesso na Suíça e servir de “arma de legitimação” do ecletismo pedagógico, reivindicado pelos educadores liberais nacionais da Suíça romanda, muito próximos das concepções de Niemeyer. Enfim, certamente a promoção de Marc-Antoine Jullien como “pai da educação” teve como inconveniente a desqualificação de outros precursores - e, em primeiro lugar, a escola eclética alemã - também muito ativa na elaboração e na promoção da educação comparada.

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• 1
  Uma primeira versão desse artigo (FONTAINE, 2016b) foi publicada em francês, Fontaine; Goubet (2016).

• 2
  Para a trajetória de Jullien, ver Delieuvin (2003); Di Rienzo (1999); De Vargas (1995).

• 3
  Ver principalmente Chimani (1812); Gruber (1831); Georgii (1859-1878); Rein (1882); Schleinitz (1899); Oppermann (1904); Menne (1928).

• 4
  Ver também Keck (1993); Jacobi (2001); Herrmann (2004).

• 5
  Uma das 26 “províncias” do Estado Federal Suíço.

• 6
  Sobre Gauthey, ver Ruolt (2013).

• 7
  Sobre a trajetória de Daguet e suas relações com os pedagogos da Terceira República, ver Fontaine (2015).

• 8
  Théodore Fritz (1796-1864), professor de hebreu no seminário protestante, depois professor de idiomas orientais. É responsável pela cadeira de exegese do Antigo Testamento na Faculdade de Teologia de Estrasburgo. Membro da Sociedade Histórica de Leipzig (em 1841 e em 1843), apaixonado pela pedagogia, funda duas escolas gratuitas, uma para operários, outra para meninas pobres.

• 9
  Recensões publicadas no Courrier du Bas-Rhin, 4 de novembro de 1840, por Schmidt, em Protestantisches Kirchen und Schulblatt für das Elsaß, dezembro de 1840, por Boeckel, no LeSemeur, 29 de setembro e 29 de dezembro de 1841, por Stoffels, na Paedagogische Revue de Stuttgart, 2/1841, por Klumpp, na Litteraturblatt du Morgenblatt de Tübingen, 18 de março de 1842, por Moennich. Salientamos que James Guillaume menciona a tradução de Lochmann no seu artigo dedicado a Niemeyer no Dictionnaire de pédagogie et d’instruction, e que a de Fritz não consta.

• 10
  Carta de Fritz a Victor Cousin, Strasbourg, 29 de janeiro de 1841, Paris, Bibliothèque de la Sorbonne, Fonds Cousin, MSVC 229: Correspondance générale, t. XVI.

• 11
  O pastor François-Marc-Louis Naville (1784-1846) funda em 1819 o Institut de Vernier, perto de Genebra, destinado à educação de meninos, onde ele oferece um ensino impregnado de moral religiosa, inspirado nos métodos pedagógicos (Pestalozzi, Père Girard, Johann Konrad Zellweger) com o objetivo de formar futuros cidadãos livres e responsáveis. Autor de numerosas obras (De l’éducation publique, 1832; De la charité légale, 1836), Naville se encarrega também de classificar os manuscritos do filósofo Maine de Biran, cujo filho lhe confiou os escritos.

• 12
  Sobre a noção de “transferência cultural”, ver Espagne (2012); Fontaine (2014, 2016a).

• 13
  O BIE é criado pela iniciativa dos colaboradores do Instituto Jean-Jacques Rousseau, fundado em Genebra, em 1912, pelo médico e psicólogo Édouard Claparède. Mesmo sendo muito modesto no início, esse organismo intergovernamental concretiza mais de um século de tentativas de federações e de cooperações internacionais entre os atores da escola europeia, mais tarde mundial. Ver: <http://www.ibe.unesco.org>.

• 14
  Citado por Cabanel (2003, p. 71).

• 15
  Compayré, 1883 (21 edições em 1929).

• 16
  Sobre Paroz, ver Fontaine (2013).

• 17
  Sobre Guex, ver Extermann; Rouiller (2016).

• 18
  Ver também Colangelo (1912); Morgana (1912); Ruiz Amado; Valle (1913). Agradeço Wolfgang Sahlfeld por me ter indicado essas referências.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Sep-Dec 2017

Histórico

• Recebido
  01 Mar 2017
• Aceito
  20 Abr 2017