PEQUENO GUIA AOS PROBLEMAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: ANÁLISE E BIBLIOGRAFIA SELECIONADA. MALVINA ROSAT MCNEILL, PH.D. - 1970

GUIDELINES TO PROBLEMS TO PROBLEMS OF EDUCATION IN BRAZIL: A REVIEW AND SELECTED BIBLIOGRAPHY

Introdução

Em 1986, integrei o Projeto de Pesquisa A Práxis da Escola Especial - procurando subsídios para a formação do professor (Ufrgs/Cenesp, 1987), coordenado por Maria Estela Dal pai Franco, quando fiquei responsável pelo sub-projeto Formação de Professores para a Educação Especial no Rio Grande do Sul: uma análise histórico-contextual¹. Para desenvolver essa pesquisa, fiz inúmeras entrevistas com professoras que integraram o Serviço de Psicologia do Centro de Pesquisa e Orientação Educacional/CPOE, criado em 1947, e, posteriormente, o Serviço de Orientação e Educação Especial/Soee (1954)². Entre elas, tive o prazer de entrevistar a professora Malvina Rosat McNeill, responsável pela elaboração do projeto de criação do Soee.

Passados dois anos, em 1989, recebo o livro Guidelines to Problems to Problems of Education in Brazil. A Review and Selected Bibliography (New York: Centre for Education in Latin America/Teachers College Press/Columbia University, 1970. 63p.), acompanhado de uma carta (1 folha, frente e verso) e a tradução para o português, datilografada em papel de seda.

Na carta datada de 31 de julho de 1989, a professora Malvina escreve: “Não esqueci minha promessa feita já há muitos anos na casa de minha amiga Maria Annita T. Linck. Aqui vão dois dos meus trabalhos, ambos sobre educação no Brasil, que poderão servir de subsídio a seus estudos de história da educação”. Passados algumas décadas, é com esse objetivo que publicamos, na Sessão “Documentos”, a versão em português da obra Pequeno Guia aos Problemas da Educação no Brasil. Análise e Bibliografia Selecionada.

Mas antes de apresentarmos a história dessa obra, é importante situarmos quem foi Malvina Rosat McNeill³. Nasceu em 10 de setembro de 1920, em Santana do Livramento/RS, onde frequentou a Escola Normal Santa Teresa de Jesus. Posteriormente, veio para Porto Alegre e se formou em Filosofia Educacional, pela Universidade do Rio Grande do Sul.

Em 1948, recebeu o convite da Federação Nacional do Comércio do Rio de Janeiro, para realizar um estágio, sobre formação de recursos humanos para a área da educação especial e a inadequada formação escolar. De volta deste estágio de três meses, a professora foi atuar no Senac de Porto Alegre, criando o Serviço de Psicologia do mesmo. Este serviço, em convênio com a Secretaria de Educação e Cultura do Rio Grande do Sul, preocupou-se com a questão da evasão escolar, realizando um trabalho de orientação nos grupos escolares, a fim de evitar o abandono da escola antes da quarta e quinta série primária. A partir desta experiência, a professora Malvina elaborou o projeto de criação do Serviço de Orientação e Educação Especial na SEC/RS, que levou dois anos para ser implantado, o que ocorreu somente em 1954. A questão da repetência e da evasão escolar foram as causas motivadoras da criação do Soee, visando uma orientação e atendimento adequado a fim de evitar o agravamento desta problemática. Atuou nesse setor até 1960 (BASTOS, 1997)⁴.

Em 1961, mudou-se para os Estados Unidos para estudar na Universidade de Indiana, onde recebeu seu Ph.D. em Psicologia⁵ e, posteriormente, se tornou uma psicóloga licenciada. Em 1963, casou-se com Harry V. McNeill, Ph.D., que estava envolvido no National National Institute of Mental Health e era diretor do Greater Bridgeport Community Mental Health Center em Connecticut. O casal morou em Nova York e Connecticut, mas, em 1979, fixaram-se em Santa Barbara/Califórnia.

A professora Malvina atuou como pesquisadora associada no Center for Education in Latin America at Teachers College da Universidade de Columbia, quando elaborou seu estudo em inglês sobre a Educação no Brasil. Posteriormente, trabalhou como especialista em Serviços à Criança e à Família, Saúde Mental do Condado de Santa Barbara, de 1979 a 1985.

Em 1985, Malvina começou um novo capítulo em sua vida, quando decidiu se mudar para Zurique, Suíça (a terra natal de seu pai), para estudar no Instituto Junguiano. Em carta de 1989, informa que: “Passei três anos no Institut C.G. Jung (Zürich/Suíça), onde recebi o diploma em Psicologia Analítica. Depois do período de reajustamento aqui em Santa Bárbara/Califórnia, reinicio minha clínica”. Integrou o Instituto Junguiano de Los Angeles e a Associação Internacional de Psicologia Analítica. Em 2002, ajudou a fundar o Instituto Junguiano de Porto Alegre, assumindo a Diretoria de Ensino da instituição⁶.

Em junho de 2004, decidiu retornar ao Brasil permanentemente, "voltar às suas raízes e estar com a família”, mas continuou a trabalhar com pacientes e treinar novos analistas. Faleceu em 19 de junho de 2005, aos 84 anos, de um acidente vascular cerebral.

O obituário informa que Malvina era cidadã da Suíça, Brasil e Estados Unidos, e suas experiências e conhecimentos internacionais decorriam em grande parte de sua profundidade, vitalidade e suas inúmeras viagens: “era uma pessoa forte, inteligente, perspicaz e atenciosa. Ela estava sempre aberta a aprender e a compartilhar. Ela criou e cultivou amizades profundas”.

Malvina Rosat McNeill foi uma intelectual que teve significativa atuação em seu tempo, atuando em diferentes campos, no Brasil e no Exterior, deixando sua marca na história da educação do Rio Grande do Sul, especialmente na Educação Especial.

Com essa breve apresentação da autora, damos a palavra para nos explicar a história da obra.

O “Pequeno Guia aos Problemas da Educação no Brasil” foi por mim traduzido a pedido de Jayme Abreu do INEP. Eu lhe havia enviado um exemplar do “Guidelines to Problems to Problems of Education in Brazil” e ele, interessado e com aprovação de Anísio Teixeira, me propôs a publicação de uma edição bilíngue a ser feita pelo INEP. Infelizmente a Comissão encarregada de recomendar a edição não chegou a solução alguma. No entretempo faleceram ambos, o INEP mudou para Brasília, todo meu esforço foi perdido para o Brasil e esse capítulo de minha vida de educadora brasileira foi encerrado. Pode crer que não sem grande desalento e tristeza”. (Carta, 31 de julho de 1989).

Além dessa obra, Malvina faz referência a outra pesquisa sua - Tradition and change in Education in Rio Grande do Sul, Brasil - também considerado muito boa por Jayme Abreu e Anísio Teixeira, que enviou para o CPOE/RS, mas que jamais teve resposta. Assinala que o professor Jayme Abreu utilizou essa obra para “demonstrar o método antropológico em pesquisa educacional e homenagear o professor David Bidney”.

Entre outras publicações⁷, até o momento, podemos referir: Finalidades do Serviço de Orientação e Educação Especial (1960)⁸.

O livro, originalmente escrito em inglês, para um público americano, sob o “patrocínio do Centro para a Educação na América Latina, Teachers College, Universidade de Columbia, New York, New York”, teve uma “Nota do Editor”⁹ Lambros Comitas, que informa ser a segunda publicação do Centro. O objetivo da coleção teria como foco “as unidades políticas - nação, territórios e colônias - comumente referidas como América Latina e Caribe, (...) que constituem sociedades complexas e heterogêneas, que os pesquisadores têm dificuldades teóricas” (1970, p. V). Finaliza que Guidelines to Problems to Problems of Education in Brazil tem o objetivo “de prover o acadêmico com referências abrangentes a respeito do estado do conhecimento educacional do Brasil, a maior nação da América Latina” (1970, p. VI).

Nos agradecimentos, Malvina cita diversos intelectuais rio-grandenses e autoridades brasileiras, que a ajudaram a compor a obra - Ruth Cabral, Lucia Castillo, Professor Rubens Maciel, Mercedes Marchand, Maria Luiza de Melo, Marieta Melo, Maria Graziela Peregrino, Professor Luiz Pila, Senador Mem de Sá e Elisa Dias Velloso - “que fizeram críticas e comentários valiosos à primeira versão do manuscrito fornecendo informações e publicações que só poderiam ser adquiridas no Brasil” (1970, p. VII). Na edição americana, dedica o livro ao seu marido.

A intenção da autora foi

oferecer aos estudantes de assuntos brasileiros uma revisão sistemática de publicações sobre tendências contemporâneas e problemas da educação no Brasil. Mas, como os esforços do presente procuram corrigir uma situação herdada do passado, incluímos um breve esquema histórico da educação brasileira no intuito de auxiliar o leitor a entender as bases da situação atual e a avaliar a magnitude, dificuldade e urgência da presente problemática. (McNEILL, 1970, p. 1).

A obra está dividida em duas partes, na primeira, aborda

o desenvolvimento do pensamento educacional do Brasil, do Período Colonial com sua orientação aristocrática à visão predominante em nossos dias que acentua a relação entre o desenvolvimento econômico-político e social da Nação e a expansão, diversificação e democratização do sistema educacional. (McNEILL, 1970, p. 1).

Essa parte ocupa somente 12 páginas, nas quais as referências bibliográficas estão indicadas por número, que são identificados na Parte II, que apresenta um conjunto de 198 referências comentadas, divididas em 11 tópicos.

Para os historiadores da Educação Brasileira, a obra é um documento datado, que evidencia a produção de intelectuais que pensavam a realidade nacional na década de 1950-1960, o que possibilita aos pesquisadores analisar quem e o que era produzido no Brasil e foi selecionado para um público estrangeiro.Além desse documento, a própria trajetória de Malvina pode oferecer possibilidades para estudos aprofundados, sobre protagonismos intelectuais de homens e mulheres no campo da educação, considerando variados sujeitos que constroem e construíram a história da educação e a que a historiografia precisa considerar.

PEQUENO GUIA AOS PROBLEMAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: ANÁLISE E BIBLIOGRAFIA SELECIONADA. MALVINA ROSAT MCNEILL, PH.D. - 1970

Publicação em inglês:

McNEILL, Malvina Rosat. Guidelines to Problems to Problems of Education in Brazil. A Review and Selected Bibliography. New York: Centre for Education in Latin America/Teachers College Press/Columbia University, 1970. 63 p.

Agradecimentos

Muitas pessoas foram consultadas durante o preparo desta publicação, escrita sob o patrocínio do Centro para a Educação na América Latina, Teachers College, Universidade de Columbia, New York, New York.

Meus agradecimentos são dirigidos, principalmente, a Ruth Cabral, Lucia Castillo, Professor Rubens Maciel, Mercedes Marchand, Maria Luiza de Melo, Marieta Melo, Maria Graziela Peregrino, Professor Luiz Pila, Senador Mem de Sá e Elisa Dias Velloso, amigos e colegas que fizeram críticas e comentários valiosos à primeira versão do manuscrito fornecendo informações e publicações que só poderiam ser adquiridas no Brasil.

O Professor Lambros Comitas, diretor de Centro, foi, constantemente, fonte do estímulo tão necessário ao longo período de elaboração do manuscrito.

Agradeço, também, a Mary Ann Kilver, John Robert Schmitz e Donna Smith cujas sugestões contribuíram para melhorar o estilo e a clareza deste trabalho.

Conteúdo

• Agradecimentos

• Conteúdo

• Introdução

• Parte I

  1. A “Tradição Aristocrática”

  2. Seleção

  3. Centralização e Homogeneidade

  4. O Desenvolvimento do País e o Sistema Educacional

  5. Mudança no Sistema Educacional

  6. Desenvolvimento da Pesquisa em Educação

• Parte II

  • Bibliografia Anotada

    1. Referências

    2. Análises de Estatística Educacional e do Sistema de Educação

    3. Educação, Valores e Sociedade

    4. Psicologia Educacional

    5. Economia e Educação

    6. Planejamento e Pesquisa

    7. Educação Primária

    8. Educação Secundária

    9. Educação Superior

    10. Leis, Decretos, Regulamentos

    11. Bibliografia Suplementar à Parte I

Pequeno Guia aos Problemas da Educação no Brasil: Análise e Bibliografia Selecionada

O principal objetivo deste trabalho é oferecer aos estudantes de assuntos brasileiros uma revisão sistemática de publicações sobre tendências contemporâneas e problemas da educação no Brasil. Mas, como os esforços do presente procuram corrigir uma situação herdada do passado, incluímos um breve esquema histórico da educação brasileira no intuito de auxiliar o leitor a entender as bases da situação atual e a avaliar a magnitude, dificuldade e urgência da presente problemática.

Esta publicação está dividida em duas seções. A Parte I, em rápidos traços, aborda o desenvolvimento do pensamento educacional do Brasil, do Período Colonial com sua orientação aristocrática à visão predominante em nossos dias que acentua a relação entre o desenvolvimento econômico-político e social da Nação e a expansão, diversificação e democratização do sistema educacional.

A Parte II é uma bibliografia anotada de publicações e legislação relativas à educação brasileira que, em grande parte, fundamentam a orientação adotada na Parte I¹⁰. Somente material publicado desde 1955 foi incluído.

O critério para selecionar os itens bibliográficos foi flexível. Inicialmente a intenção havia sido de resumir, exclusivamente, resultados de pesquisas educacionais; tornou-se claro, porém, que dessa restrição resultaria uma visão muito limitada da educação brasileira. Pesquisa educacional em nosso país é, relativamente, um campo novo de trabalho e há pequeno número de pesquisadores bem qualificados. Além disso, pesquisas publicadas não exemplificam necessariamente, todos os tipos de problemas existentes. Restrições financeiras limitam, mais ainda, o número de estudos experimentais. Algumas instituições têm profissionais especializados, mas não possuem meios de publicar seus estudos.

Portanto, com a intenção de oferecer uma perspectiva tão ampla quanto possível, artigos tratando direta e objetivamente de problemas específicos foram selecionados e incluídos, pela mesma razão documentos relativos à recente política educacional do governo fazem parte da Bibliografia Anotada. Muitos dos trabalhos nela resumidos foram conseguidos diretamente das instituições, encontrando-se na biblioteca do Centro para a Educação na América Latina, Teachers College, Universidade da Columbia, New York.

Parte I

A Tradição Aristocrática

Muitos dos atuais problemas educacionais do Brasil não são, propriamente, novos; eles têm sido, isto sim, acentuados, tanto pelo crescimento demográfico, pela urbanização, pelas demandas tecnológicas e industriais como pela conscientização de um número cada vez maior de educadores e membros da legislatura.

Por mais de 30 anos alguns líderes da educação nacional têm procurado demonstrar que, de todos os problemas educacionais o mais geral tem sido a orientação “aristocrática” estabelecida durante o Período Colonial (¹⁰).

Os primeiros educadores no país foram os Jesuítas que vieram de Portugal com os representantes da corte, em 1549. Além das funções eclesiásticas eles lecionavam os filhos dos Colonizadores iniciando, também, a aculturação dos índios ensinando-lhes religião, ofícios básicos e a cultura do solo.

Durante os dois séculos que seguiram a descoberta do Brasil, os Jesuítas desenvolveram uma cadeia de missões, colégios e seminários assim como escolas elementares para instrução nas primeiras letras. Através do trabalho dos Jesuítas tornou-se o Brasil herdeiro da cultura humanística-literária europeia. Os programas dos colégios Jesuítas incluíam inicialmente, Grego, Latim, Retórica, Filosofia e Matemática; e, somente em 1815, classes de Geografia, Francês, Inglês, Música e Esgrima foram iniciadas. Estudos mais avançados existiam só nos seminários para candidatos à ordem; outras pessoas que quisessem e pudessem continuar os estudos iam à Universidade de Coimbra, em Portugal, ou à Universidade de Montpellier, na França.

O objetivo das escolas dos Jesuítas era, pois, o ensino das humanidades o que era, então, considerado como sendo a única forma de desenvolver as faculdades intelectuais; para se tornar civilizado um homem precisava conhecer a literatura clássica grega e latina. Ofícios, que haviam sempre sido ocupações de escravos, eram transmitidos pelo sistema de aprendizes, pois tais atividades práticas não eram incluídas no programa das escolas para os filhos dos “senhores”. A tradição aristocrática grega, a separação entre o mundo do pensar e o mundo do fazer tornou-se a orientação brasileira em educação. As classes abastadas usavam somente o intelecto, as classes trabalhadoras somente as mãos (²⁸). Quando, bem mais tarde, escolas profissionais foram iniciadas, seu objetivo era ensinar aos órfãos, aos delinquentes, aos deficientes físicos (¹⁹²).

A chegada da corte portuguesa ao Rio de Janeiro, em 1808, foi um estímulo ao desenvolvimento de alguns ramos da educação como a artística, a militar, e, até um certo ponto, da científica. Dom João VI criou o Museu Nacional de Arte, o Jardim Botânico, a Academia de Arte e a Escola Real de Artes, Ciências e Indústrias (¹⁹⁴).

A primeira tentativa de garantir educação pública gratuita para todas as crianças foi feita, em princípio menos, pela Constituição de 1824, imediatamente após à Independência (²⁴). Em 1827 foi promulgada a lei que autorizava a instalação de escolas para meninas nas cidades. No entanto, a falta de recursos humanos e materiais impediu que essas intenções do governo tivessem maior consequência. Algumas melhorias mais modestas, porém, foram iniciadas nesse período. Em 1835 a primeira Escola Normal foi fundada em Niterói, escolas industriais, comerciais e de agricultura, assim como o Colégio Pedro II que se tornou o modelo para todas as escolas secundárias, foram fundadas no Rio de Janeiro. Uma Faculdade de Medicina foi criada na Bahia e Escolas de Direito em São Paulo e Recife (198:74)

Durante o Período da Monarquia (1822-1889) houve pouca modificação. As oportunidades educacionais eram escassas e, principalmente, abertas para indivíduos de classe social alta. No entanto, alguma preocupação pela educação do povo continuava a aparecer. Em 1882 uma comissão nomeada pela Câmara de Deputados, apresentou à câmara uma análise comparativa de situação educacional do Brasil, Estados Unidos, França e Alemanha. Em 1889 o Imperador Dom Pedro II, pouco antes do golpe militar que estabeleceu a República, advogava a instalação de escolas técnicas assim como de Universidades (¹⁸⁷). Nessa época, somente 3 por cento de toda a população em idade escolar frequentava os estabelecimentos educacionais de todos os níveis existentes no país; destes, 1.6 por cento frequentava as faculdades de Direito, Medicina e Engenharia (189:76).

A primeira Constituição da República, em 1891, deu aos estados responsabilidades pela educação primária e a faculdade de abrir escolas secundárias e superiores. A maioria dos estados, no entanto, não tinha possibilidades materiais parar arcar com as despesas de um sistema de educação primária. São Paulo foi uma exceção e, em 1892, o estado foi dividido em regiões escolares supervisionadas por um inspetor. A formação de professores foi iniciada na mesma época.

A Constituição de 1934 estabeleceu a educação primária obrigatória e as Constituições de 1937, 1946 e 1967 continuaram a reafirmar a mesma necessidade. As dificuldades práticas de implantação dessas diretrizes, porém, continuaram a existir até o presente (²⁴) e ainda não é possível oferecer educação primária a toda a população em idade escolar.

Ao fim da década em 1920, início da de 1930, um grupo de educadores inspirados pelas ideias então correntes nos Estados Unidos e na França, iniciou simultaneamente, em diversos estados, um movimento de reforma (10). Todos eles eram produto do sistema existente, ou seja, representantes da alta classe social. Mas havendo se tornado conscientes da importância da educação, tanto para a conservação da ordem social existente como para modifica-la, transformaram-se eles em revolucionários educacionais. Através desse grupo, as noções da relação entre as ciências sociais e a educação, assim como entre educação e o processo democrático, foram introduzidas no Brasil. Novos objetivos e métodos de educação primária foram estabelecidos; a importância da pesquisa educacional no aperfeiçoamento da educação foi enfatizada; e novas atitudes a serem desenvolvidas nas futuras professoras foram apregoadas.

Deste novo ponto de referência, os problemas básicos da educação no Brasil foram reinterpretados inaugurando uma era de críticos bem definida e fundamentada do sistema existente. Novas diretrizes foram especificadas exigindo uma modificação de base: para ficar em pé de igualdade com as nações desenvolvidas o país deveria educar toda a sua população, desenvolver a tecnologia e a ciência, e tornar-se capaz de explorar suas riquezas naturais praticamente ainda intocadas.

Este movimento de modernização tem encontrado sérios obstáculos. Durante a ditadura de Getúlio Vargas alguns dos líderes da reforma foram demitidos de suas posições interrompendo por mais de uma década sua influência.

E, durante a década de 1950, grupos religiosos lançaram um ataque ao movimento de educação pública, justamente quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estava em discussão. Apesar do público em geral não ter tomado parte ativa na discussão de tão significante problema e de ter sido ele enfrentado somente por um pequeno grupo de “idealistas” e dos “pioneiros de 1932”, o movimento continuou (45; 385).

A Lei de Diretrizes e Bases, o documento legal de maior significação educacional foi - depois de 12 anos - aprovado em 1961. Apesar de suas inadequações, modificações significativas foram introduzidas no sistema educacional, entre outras os Planos Nacionais de Educação. O Plano de 1966, por exemplo, focalizava como objetivo prioritário para 1970 a expansão e aperfeiçoamento da educação primária (¹⁰⁰). A Lei de Diretrizes e Bases dá provimento, também, à distribuição dos recursos federais para a educação. Em 1961, por exemplo, 74 por cento desse orçamento era destinado à educação superior; atualmente, apesar de não ter sido ainda possível cumprir integralmente a lei (⁹⁹), a determinação é dividir o orçamento federal em partes iguais para os três níveis, primário, secundário e superior.

Seleção

Uma das características da tradição aristocrática herdada pelo sistema educacional brasileiro e a ser modificada pelos “reformadores” era a profundamente enraizada ideia de que a proficiência em habilidades verbais devia ser o critério único, ou quase único, para a seleção de estudantes de qualquer nível. Esta noção que ainda persiste tem causado a eliminação desde a primeira série de crianças que não são, mediatamente, bem sucedidas nesse tipo de aprendizagem. Um estudo feito no Rio de Janeiro em 1959 (¹²⁹) revelou que apesar do grande número de crianças iniciando a escola primária, menos de 50 por cento eram promovidos à segunda série. Em 1965, um outro estudo, em outro estado, demonstrava o mesmo ponto (¹²³).

Para entrar na escola secundária, com 11 ou 12 anos, a criança deve passar por um exame de admissão que, além de ser seletivo, tem as características de um concurso, pois, apesar do grande número de evadidos da escola primária, não há suficientes escolas públicas secundárias para fazer frente ao número, cada vez maior, de candidatos. Nestas condições, passar no exame de admissão não é garantia de entrar na escola secundária. A universidade também exige um exame de admissão, o “vestibular”, e, novamente, passa-lo está longe de significar matrícula (¹⁶⁹). Não há vagas nas Faculdades preferidas pelos estudantes, o que anualmente provoca sérios problemas pessoais e sociais, pois o país precisa, grandemente, de maior número de pessoal especializado de nível superior (⁹⁷).

Um estudo feito em 1960 assinalava que, de cada 1000 estudantes matriculados na primeira série, 66 terminavam o quinto ano, 16 completavam o colégio e somente 7 terminavam a universidade (⁸⁹). Estudos mais recentes continuam a acentuar o mesmo ponto (⁹⁷). As consequências dessa situação, ou dessa orientação, em termos de infelicidade pessoal, esbanjamento econômico e baixo nível cultural da nação têm sido repetidas vezes apontadas (¹³). Um relatório preparado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a instituição federal encarregada, como o nome indica, do aperfeiçoamento de pessoal de nível universitário, diz:

Todo o sistema, principiando pela escola primária, tem um caráter seletivo marcado. A redução progressiva do número de estudantes é conseguida pelo sistema de exames. Como esses exames constam, principalmente, de listas de fatos memorizados não pode ser dito que eles selecionam aqueles mais altamente capacitados, com exceção, talvez do tipo de inteligência mais adequado a esse tipo de aprendizado (¹⁹⁶).

Alguns estados já iniciaram a mudança do processo eliminatório. No Rio Grande do Sul (¹⁸³), Brasília (¹⁸¹), e São Paulo (¹⁰⁹) novos sistemas de promoção foram iniciados. Relatórios dos resultados dessas inovações não têm sido ainda publicados, mas é parecer de observadores que os programas continuam a ser muito difíceis para a maioria das crianças (¹⁸⁸) e que as professoras precisam de melhor preparo profissional para que o alto índice de evasão venha a ser reduzido (¹²³). Além dessas modificações pouco parece ter sido feito para alertar sobre a inadequação da ideia de ter a escola primária tal função seletiva. Atingir os objetivos delineados no Plano Nacional de Educação vai depender, entre outros fatores, de uma mudança radical na atitude das professoras com referência a outros objetivos a serem atingidos pelos primeiros anos da escola primária, além das habilidades verbais.

Centralização e Homogeneidade

A ideia de um sistema decentralizado de educação com currículos adaptados às características locais das diversas regiões - um dos objetivos introduzidos pela Lei de Diretrizes e Bases - na realidade é estranho à tradição brasileira. Parte do conceito humanista-literário é que educação deve ser a mesma em toda a parte.

Antes de 1960 havia grande uniformidade nas escolas de todos os níveis em todo o país. O Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, era o modelo de escola secundária: todos os ginásios nas capitais dos estados e nas cidades do interior tinham programas idênticos aos seguidos no Rio de Janeiro. Ginásios particulares seguiam o mesmo modelo e eram supervisionados por um inspetor federal.

Da mesma forma, antes de 1961, as universidades seguiam o modelo estabelecido pela Universidade do Brasil no Rio. Uma outra universidade, pública ou particular, podia iniciar um novo curso somente se ele já existisse na Universidade do Brasil. Wagley (198; 228) menciona uma das estranhas consequências de tal sistema. Uma cátedra de línguas Tupi e Etnologia Brasileira foi criada no currículo oficial da Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil estimulando o desejo de outras Universidades de ter cátedra semelhante. No entanto, como os especialistas em Etnologia e Línguas Tupi não eram abundantes “alguns médicos estudiosos e antropólogos amadores foram nomeados”. Um sério aspecto do problema então, eram as nomeações vitalícias feitas pelo Presidente da República.

A administração de sistema tão centralizado era muito difícil tanto para os ginásios e os colégios como para as universidades; problemas peculiares a uma certa região tinham de ser encaminhados à capital da Nação. Muitas vezes a regulamentação federal necessária à solução de um caso surgia após o aparecimento do problema. Consta que a quantidade de diretrizes emitidas pelo Ministério da Educação, entre 1937 e 1957, “formariam diversos volumes num total de milhares de páginas impressas” (189; 148).

Os departamentos estaduais de educação similarmente, não possuindo a liberdade de organizar seus próprios programas de educação primária recusavam-se a permitir mudanças curriculares uma vez organizado um programa. Estes eram semelhantes de região a região, de estado a estado, contribuindo pouco ou nada para o desenvolvimento regional. As escolas em muitas áreas eram completamente alheias à comunidade pois tanto as professoras como os programas, vindos da capital do estado mantinham-se em alienação; tanto uns como outros eram completamente inadequados para a função de introduzir melhorias na vida dos moradores da região.

Anualmente, apesar da situação continuar mais ou menos a mesma, há maior estímulo à diversificação de programas. Em Salvador, Bahia, a Escola Parque (¹³²) representa uma das inovações de nível de educação elementar que incluem matérias práticas tais como costura, encadernação, carpintaria, artes regionais, etc. Esta instituição demonstra um ideal de educação primária para o país. Mas, suas belíssimas instalações são, também, muito dispendiosas e, provavelmente, não poderão ser copiadas em grande escala.

O estado do Pará também iniciou classes experimentais com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento regional (¹⁷²).

Ao nível secundário, desde 1959, algumas escolas iniciaram novos programas com a intensa participação dos pais e de representantes da comunidade (¹⁴⁴). Inovações também foram instituídas ao nível universitário. Por lei, agora, as universidades têm uma autonomia que não existia antes (¹⁷⁹). Novos departamentos e currículos podem ser organizados de acordo com condições locais e novos professores podem ser nomeados dependendo dos recursos da universidade.

O Desenvolvimento do país e o Sistema Educacional

O crescimento do Brasil desde 1930 tem sido tão extraordinário que foi chamado de “revolução brasileira” (¹⁹⁷). Durante a Segunda Guerra Mundial, especialmente, a indústria nacional respondeu ao estímulo das grandes restrições do comércio internacional e diz-se que o país então entrou na “era tecnológica”.

O contraste da presente situação com o passado recente impressiona. Durante as primeiras décadas deste século, a agricultura era a fonte principal de renda; a exportação consistia de borracha, café e outros produtos tropicais. A indústria era incipiente e o país precisava importar quase toda a matéria-prima necessária e a maquinaria para manufaturá-la (¹⁹¹). Em 1907 havia 3.250 firmas industriais empregando 150.841 operários. Em 1963, mais de três milhões de trabalhadores industriais, em mais ou menos cem mil indústrias, produziam uma grande porcentagem do ferro, petróleo e derivados, automóveis, aparelhos domésticos, etc., de que o país necessita (8; 118).

No princípio do século, na maioria, os brasileiros eram trabalhadores agrícolas totalmente dependentes dos senhores de engenho, dos estancieiros, ou dos fazendeiros de café. Hoje, apesar dessa situação ainda continuar a existir nas zonas rurais, uma crescente classe média aglomera-se nas cidades cujas oportunidades de trabalho atraem os camponeses. Em 1962, a migração rural anual foi estimada em 200.000 indivíduos, todos em busca de trabalho e melhores condições de vida (³⁰).

O crescimento industrial e econômico da atualidade e a mudança de estrutura na sociedade brasileira dele decorrente se processa, principalmente, nos estados da Zona Sul, São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul; São Paulo produz a metade da renda bruta nacional. No entanto, não somente o Sul tem se modificado; o país todo está expandindo grandemente sua produtividade. Minas Gerais e Guanabara são altamente industrializados. O Nordeste, apesar das calamidades naturais e problemas sociais, durante o período de 1955-1960 teve um ritmo de crescimento maior que o Sul e o Centro do país (191; 7).

De que forma o sistema educacional contribuiu para esse desenvolvimento? Onde foi o país buscar os trabalhadores para desenvolver a produção de ferro, da energia elétrica, a indústria automobilística e a aviação?

O sistema educacional, preso às tradições, não pôde se adaptar e fazer frente aos requisitos do novo ritmo de desenvolvimento do país. A produção de profissionais continuava a ser de advogados, médicos, engenheiros. Com a criação das faculdades de filosofia, em 1931, formaram-se os primeiros professores secundários, matemáticos, físicos, biologistas, químicos. As escolas de comércio e indústria não eram muitas e não tinham muitos formados a oferecer ao crescente mercado deste tipo de mão-de-obra. O grupo de trabalhadores industriais foi formado, então, em parte por um treinamento-no-serviço e em parte pelos imigrantes estrangeiros. Em 1951, por exemplo, 9.606 trabalhadores especializados estrangeiros foram acrescentados ao operariado de São Paulo (187; 244-246).

A escassez de trabalhadores industriais especializados assim como de gerentes comerciais de nível médio continua a existir. A indústria e o comércio, para enfrentar e resolver a situação organizaram, mantêm a administram, desde 1942, dois tipos de programas de educação profissional, aparte do sistema público, se bem que com a aprovação do Governo. Empresas empregando mais de cem pessoas, por determinação governamental, devem proporcionar algum tipo de educação tanto para os empregados como para seus filhos.

Estes dois programas de educação profissional, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) são mantidos por impostos pagos pelos empregados e pelas empresas e administrados pela Federação Nacional da Indústria e do Comércio, respectivamente. Os dois programas oferecem diversos tipos de cursos combinando, muitas vezes aprendizes nas escolas e nas firmas. Em 1960 havia 30.000 jovens matriculados nas escolas do SENAI (8) cujos cursos incluem alguns de nível colegial como os de química industrial e de têxteis.

O governo federal e alguns dos estados também mantêm algumas escolas industriais. No entanto, sua instalação é muito dispendiosa e, ao que parece, novos trabalhadores para a indústria continuarão a ser formados pelo SENAI e por treinamento nas próprias empresas. Por isso diversos tipos de treinamento-no-serviço se tornaram prática grandemente utilizada. Por exemplo, a usina de Volta Redonda organizou um programa de cinco anos: os estudantes trabalham nas usinas e frequentam as classes em dias alternados. A Petrobrás tem programas de treinamento-no-serviço para todo o tipo de trabalhador desde o operário até os supervisores e engenheiros.

O Brasil tem, também, grande escassez de agricultores formados, um problema que ainda não teve solução como a encontrada pela indústria e pelo comércio. Em muitas áreas do país a produção agrícola é tão deficiente e cara que a subnutrição é condição permanente de seus moradores. Em 1930, a expressão “crise agrícola” foi utilizada para definir a situação do país (¹⁵⁶). No entanto, em 1964 havia, em todo o país, 35 escolas de agricultura, de nível médio, com um número de alunos inferior a 4.000 (⁹). Além disso, os formados por essas escolas não têm, muitas vezes, experiência de trabalho rural e muitos não vão trabalhar na agricultura; alguns entram para o magistério, nas mesmas escolas e, ao que parece, não produzem influência marcante nas comunidades em que vivem (¹⁴⁸). As escolas de agricultura de nível superior formam agrônomos, que raramente vão trabalhar nas plantações; ou são filhos de fazendeiros e se ocupam de suas propriedades ou são empregados pelas secretarias de agricultura ficando nas cidades. A escassez de agricultores está ligada ao fato dos estudantes continuarem a preferir uma educação acadêmica, não prática, pelo prestígio social que isso produz. A profissão de agricultor não tem prestígio social.

Há, também, grande falta de engenheiros de especializações diversas, pois muitas universidades têm cursos de engenharia civil somente (96: 188). A diversificação dos cursos tem sido recomendada, especialmente para certas áreas do país assim como a instalação, em maior escala, de cursos de pós-graduação. Poucas escolas têm cursos deste nível.

Modificando o Sistema Brasileiro de Educação

De acordo com o Plano Nacional de Educação, o sistema educacional terá sua capacidade aumentada de modo a receber na escola primária, ao fim de 1970, todas as crianças de 7 a 11 anos; quanto à escola de nível médio, 30 por cento deverão estar matriculados nos colégios e 50 por cento dos que terminarem a escola secundária deverão entrar para as universidades. Atingir estes objetivos não é tarefa simples para o Governo. O período em consideração está chegando ao fim, as escolas existentes estão superlotadas e novas instituições não têm sido criadas na proporção necessária.

Já em 1940 longas filas de mães com seus filhos pela mão eram espetáculo comum nas calçadas das escolas primárias durante o período de matrícula. O aumento da população escolar de zona urbano junto à falta de fundos para construir maior número de prédios forçou os diretores das escolas a instituírem um terceiro, às vezes quarto turno, reduzindo o horário escolar diário para três ou duas horas, respectivamente. Antes disso, em tempos normais, o horário escolar de quatro horas já não era considerado suficiente. No Rio Grande do Sul, por exemplo, para amenizar a situação, a construção de prédios de madeira, pré-fabricados, foi iniciada; tais prédios, inicialmente considerados provisórios, tornaram-se permanentes.

A expansão do sistema escolar, no entanto, tem sido limitada, principalmente, às cidades; as populações de áreas rurais, esparsamente distribuídas, não têm recebido a mesma atenção. Em consequência disso, em 1964, 72 por cento das crianças não matriculadas moravam em zona rural (²⁵).

Ao nível secundário a superlotação das escolas também ocorreu. Apesar da pequena porcentagem dos que terminam a escola primária a procura dos ginásios é maior do que as possibilidades do país, de abrir novas escolas. Em 1947 havia 256.468 estudantes nos ginásios e colégios de programa acadêmico; em 1962 havia 1.074.813; e em 1964 havia 2.313.751 (⁹).

Da mesma forma a procura de cursos de nível superior também cresceu substancialmente. Em 1965 todas as 27 universidades estavam com seus cursos preferidos superlotados, com um total de 155.781 estudantes (157). No entanto, o total de matrícula, representando somente 2 por cento do grupo de 18 a 24 anos, é muito pequeno tendo em vista as necessidades do país. Mais de 50 por cento dos candidatos são reprovados nos exames vestibulares e muitos dos aprovados não têm vaga. Há alguns anos atrás somente 22.000 se formaram em todo o país (¹⁵⁹).

Juntamente com o aumento de interesse pela educação, desde 1930 as oportunidades educacionais têm também aumentado consideravelmente, apesar de serem ainda em número insuficiente. Estatísticas recentes mostram que, de 1932 a 1964, a matrícula no ensino primário aumentou 358 por cento; a de secundário, de 1935 a 1964, aumento 1.115 por cento; a das escolas profissionais, neste mesmo período, cresceu 747 por cento; e nas instituições de nível superior, de 1932 a 1964, a matrícula aumentou 606 por cento (¹⁵).

No entanto, para alcançar os objetivos delineados no Plano Nacional de Educação, o país deverá fazer um esforço ainda maior: a alta taxa de evasão da escola primária deverá ser reduzida; duas ou três vezes mais prédios escolares deverão ser construídos, considerando as cidades somente, para eliminar o sistema de turnos múltiplos; a criança de zona rural deverá ter escolas à disposição; e mais professoras terão de ser nomeadas para as novas escolas. Esforço similar deverá ser feito ao nível secundário e superior.

Além dos objetivos quantitativos, tem o Plano Nacional de Educação “objetivos qualitativos” cuja realização representa mais problemas de outros tipos. Ao nível elementar, o objetivo é ter “60 por cento das professoras formadas por Escolas Normais”. Presentemente, a maioria das professoras, especialmente nas escolas de zona rural, não têm educação de nível secundário; em algumas áreas muitas delas não têm mesmo educação de nível primário.

Programas de treinamento no serviço para professoras de escola primária têm sido organizados praticamente em todos os estados pelo Instituto nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), órgão federal de planejamento, em cooperação com as instituições educacionais locais e estaduais. Parece, no entanto, que isso não é suficiente; as escolas normais existentes terão de aumentar sua capacidade e revisar seus currículos de modo a preparar melhores professoras em maior número. Alguns estados com número maior de escolas normais terão de aceitar candidatas de outros estados que não tenham as mesmas facilidades. Além disso, professoras já trabalhando deverão receber estímulo para continuar cursos de nível superior, sem interromper suas funções.

A formação de professores de nível secundário também está em crise semelhante e a qualidade dos professores parece ser um problema ainda mais sério do que seu número. As faculdades de filosofia não produzem o número necessário de professores de escola secundária o que força as secretarias de educação a contratar professores mal preparados. Acresce que muitas faculdades de filosofia estão longe de ser de boa qualidade; em resposta à procura de oportunidades educacionais tais faculdades são organizadas às pressas, com professores que não tiveram preparo específico para as matérias que “ensinam”.

Para corrigir, em parte, esta situação o governo federal organizou “centros de Treinamento”, juntamente com um programa de bolsas de estudos para formandos de faculdades de filosofia no campo das Ciências Biológicas, Físicas e Matemática. Esses Centros funcionam junto aos respectivos departamentos nas Universidades do Rio de Janeiro, São Paulo, Recife e Curitiba (¹⁶⁰). Possivelmente professores melhor preparados serão formados por esses programas.

Ao nível universitário, um dos objetivos para este ano de 1970 é aumentar a proporção tanto de professores como de estudantes de tempo integral para 30 por cento. Atualmente, muitos estudantes universitários têm empregos de tempo parcial e muitos professores vêm à universidade só três vezes por semana para as palestras.

Grande modificação, no sentido de atingir os objetivos propostos, foi recentemente iniciada na estrutura da universidade. Até 1966 as faculdades era instituições isoladas, cada uma com seu corpo docente e seus catedráticos para cada matéria do currículo. Cátedras de fisiologia, por exemplo, existiam em todos os cursos que ensinassem ciências biológicas. Desde 1967, todas as universidades federais iniciaram a revisão de sua estrutura reorganizando-a em um sistema de institutos e departamentos (¹⁶⁷). Por determinação superior, federal, as faculdades devem beneficiar-se de todas as instalações da universidade assim como de seus professores, evitando multiplicação inútil e muito dispendiosa de serviços. Sob a nova organização, as universidades terão também maior flexibilidade e iniciativa para inaugurar novos programas, contratar mais professores e, possivelmente, para aumentar seu número de matrícula. Sistemas de auxílio aos estudantes destituídos de meios financeiros foram estabelecidos no Rio de Janeiro (¹⁶²) e Santa Maria, Rio Grande do Sul (¹⁵⁸) e considerável aumento de salário é agora oferecido pelo tempo integral dos professores e outros membros do corpo docente.

Há, porém, na educação brasileira problemas ainda mais profundos e sutis do que o da reorganização administrativa e da formação de professores. Tanto os profissionais como os leigos terão de modificar sua atitude a respeito de educação. O conceito “aristocrático”, mesmo modificado pelas condições brasileiras, ainda predomina e continua a ser um obstáculo ao desenvolvimento de uma cultura mais diversificada. Pais de classe social mais baixa continuam a preferir para seus filhos um ginásio de tipo acadêmico, mesmo quando há vagas em escolas profissionais (⁷⁴). Professores de escolas secundárias são também “relativamente” tradicionalistas (⁴⁹), isto é mantêm os mesmos pontos de vista de gerações passadas a respeito de educação. Estudantes universitários continuam a preferir as faculdades que preparam para as tradicionais carreiras de prestígio social e para as de formação literária, em 1966 a maioria dos estudantes estava neste último grupo (¹⁶³). De acordo com alguns observadores, em áreas de grande desenvolvimento industrial um conceito mais funcional de educação parece estar a se desenvolver (⁵³) juntamente com novas aspirações e novos estilos de vida.

Os hábitos de dependência dos professores, estabelecidos durante os longos anos de controle centralizado, terá de ser, também, modificado se programas de interesse local começarem a se desenvolver. Por exemplo, as secretarias de educação costumavam (muitas ainda costumam) a preparar exames finais, com questões uniformes, a serem enviados a todas as escolas primárias do estado, apesar das dificuldades que isso significava. Nesses estados, as professoras nunca organizaram um exame final ou um currículo utilizando condições locais. A aprendizagem dessas técnicas e habilidades exigirá um aumento no número dos supervisores que, por sua vez, precisarão ser preparados para as novas funções de estimular independência, diversificação e qualidades criadoras.

Ao nível secundário, várias chamadas “experiências” foram iniciadas em 1959 em muitas escolas. No entanto, estudos feitos indicam que apesar da intenção de produzir mudança, essas “experiências” não representaram inovação significativa (¹⁴⁴). Mais recentemente “ginásios modernos” e “ginásios pluricurriculares” têm sido propostos pelas autoridades federais (¹³⁸), e alguns estados já iniciaram mudança nessa direção. Relatórios sobre essas novas experiências, provavelmente, serão publicados no futuro próximo.

O Desenvolvimento da Pesquisa em Educação

Pesquisa educacional que revele problemas específicos e sugira soluções não tem sido feita extensivamente no Brasil. Em 1957, Anísio S. Teixeira, um dos mais ativos líderes do movimento de reforma, comentou sobre o atraso da pesquisa educacional no país acrescentando que as estatísticas educacionais são a maior fonte de informação sobre a situação educacional da nação (¹⁰⁴).

Outros críticos (92; 98), bem informados também, são de opinião semelhante: o que tem sido chamado de “pesquisa educacional” é mera “identificação, definição, afirmação e reunião de fatos”; ainda mais, que “um ponto de vista teórico que sirva de critério racional para a coleta de dados e determinação dos métodos, muitas vezes é inexistente”.

A falta de uma preocupação de ordem prática por parte do pesquisador tem sido também criticada, pois muitos estudos são inúteis tanto para a prática educacional como para o planejamento de futura pesquisa (⁹²).

O grupo que 40 anos atrás iniciou o movimento de reforma do sistema educacional também assinalou a importância da aplicação do método científico em educação, na medida da capacidade e resultados da aprendizagem, no planejamento de currículo, na investigação de problemas. Um dos primeiros resultados dessa tomada de consciência foi a instalação e organização do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). Sob a orientação do novo órgão, problemas imediatos e de gravidade relacionados à educação elementar e de adultos, ao aperfeiçoamento de professores já em exercício, à publicação de livros de texto, à instalação de programas experimentais, foram imediatamente atacados. Instalado em 1937, o INEP tem sido responsável, em amplas proporções, pelo início da pesquisa educacional no Brasil.

A função específica de promover a pesquisa, posteriormente, foi delegada a uma nova instituição, criada para essa finalidade, o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), ligado ao INEP mas administrativamente independente. Inaugurado no Rio de Janeiro em 1955, este Centro é um dos maiores divulgadores de pesquisa educacional e de informações básicas essenciais à compreensão do sistema educacional brasileiro. As principais finalidades do Centro são analisar da situação educacional nas diversas regiões do Brasil, comunicar aos professores os resultados dessas análises, e estimular o intercâmbio entre especialistas brasileiros e estrangeiros.

Centros Regionais do CBPE foram instalados estrategicamente nas cidades de Porto Alegre, São Paulo, Belo Horizonte, Salvador e Recife, localizadas em regiões do país caracterizadas por problemas diferentes. N Rio de Janeiro especialistas da UNESCO fazem sua sede no CBPE, que é, também, visitado frequentemente por cientistas estrangeiros de renome. A produção desses Centros varia em quantidade e qualidade, mas todos eles têm produzido material que divulga e esclarece as diferenças regionais em questão educacional. O INEP e o CBPE respectivamente, publicam duas excelentes revistas especializadas, a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos e Educação e Ciências Sociais (de publicação atualmente interrompida). Todos os Centros Regionais têm instalações apropriadas à publicação de seus estudos e investigações.

Duas instituições federais, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e o Conselho Nacional de Pesquisas, têm tido grande impacto na introdução de processos científicos na educação brasileira, especialmente na de nível superior. Estas instituições mantêm um sistema de bolsas de estudo para pessoal universitário, tanto em universidades brasileiras como estrangeiras. A CAPES publica regularmente um Boletim que é excelente fonte de informação da política educacional do governo.

Além das instituições federais, muitos dos departamentos estaduais de educação têm centros de pesquisas que publicam estudos detalhados da educação e seus problemas, em seus respectivos estados. Alguns resultados práticos têm surgido como consequência dessas pesquisas.

As universidades em geral, não têm desempenhado papel importante no estudo de problemas educacionais. Como a maioria das universidades só tem, na área de educação, professores de tempo parcial, não há condições apropriadas para outras atividades além das aulas. A Universidade de São Paulo, porém, tem professores de tempo integral, na área de educação, e tem publicado grande número de trabalhos de primeira qualidade.

Com a nova organização das universidades brasileiras é provável que maiores recursos materiais e humanos sejam dedicados à pesquisa educacional.

Parte II

Bibliografia Anotada

A escolha dos itens desta bibliografia teve um critério bastante flexível. Nela estão incluídos relatórios de pesquisas publicadas desde 1955, artigos tratando de problemas educacionais específicos, técnicos e práticos e, também, alguns dispositivos legais indicando a política educacional do governo. A maior parte do material selecionado é de autoria de profissionais brasileiros - somente alguns trabalhos de autores estrangeiros que passaram longas temporadas no Brasil foram incluídos - pois o objetivo principal foi apresentar uma amostra de como os brasileiros percebem os problemas educacionais de seu país. Não houve intenção de selecionar artigos na base de sua adequação do ponto de vista da qualidade dos métodos de investigação.

Esta bibliografia não é exaustiva. Muitas das revistas brasileiras que publicam artigos em educação não eram acessíveis e algumas coleções consultadas eram incompletas. A tentativa de correspondência com algumas instituições brasileiras dedicadas à pesquisa educacional foi infrutífera; outras, foram excepcionalmente pontuais; outras, ainda, enviaram material que chegou tarde demais para ser aqui incluído.

As instituições federais - o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais - estão melhor representados do que os departamentos estaduais de educação e as universidades. Porém, mesmo incompleta. Esta bibliografia representa a intenção de apresentar uma ampla série de materiais que permitisse perceber a variedade e o “sabor” dos interesses correntes em educação.

O material foi agrupado em ordem alfabética em cada área de problemas, áreas essas reveladas por seu conteúdo e sua frequência. Em muitos casos um item tratando de problemas superpostos pode ser classificado em mais de uma área. As categorias são as seguintes:

1. Referências (itens 1-7)

2. Análises do Sistema Educacional e de Estatísticas Educacionais (8-30)

3. Educação, Valores e Sociedade (31-58)

4. Psicologia Educacional (59-80)

5. Educação e Economia (81-91)

6. Planejamento e Pesquisa Educacionais (92-106)

7. Educação Elementar (107-134)

8. Educação Secundária (135-153)

9. Educação Superior (154-170)

10. Leis e Regulamentos (171-186)

11. Bibliografia Suplementar à Parte I (187-198)

I. Referências

• ¹
  Bibliografia Brasileira de Educação. Rio de Janeiro: CBPE, INEP, Ministério da Educação e Cultura. Esta revista publica resumos de materiais sobre educação tais como livros, artigos, relatórios de pesquisas, e notícias de reuniões e conferências. O material é classificado de acordo com o sistema de classificação de Dewey.
• ²
  Bibliografia Sobre Pesquisa Educacional no Brasil. 1967, Rio de Janeiro: Serviços de Bibliografia, CBPE, INEP, Ministério da Educação e Cultura, mimeografado. Esta lista bibliográfica contém 296 itens agrupados sob as categorias de: informação geral; administração escolar e levantamentos; financiamento da educação; métodos de ensino, currículo e programas; testes psicológicos; orientação educacional; biologia educacional; sociologia e ecologia; e sociologia educacional.
• ³
  Brasil 1960. 1960, Rio de Janeiro: Ministério das Relações Exteriores, Departamento de Administração. Esta publicação aparece cada dez anos. A seção sobre educação apresenta e interpreta estatísticas educacionais. Os tópicos abordados são: matrícula na escola primária e secundária; matrícula em escolas normais e ginásios; tipos de escolas profissionais; a educação da mulher; escolas particulares; educação superior (incluindo o sistema inaugurado em Brasília); escolas militar e naval; aviação; e institutos.
• ⁴
  Censo Escolar do Brasil 1964. 1966, 1º volume, Apurações preliminares. Rio de Janeiro: INEP, Ministério de Educação e Cultura. Este censo fornece dados, para fins de planejamento, sobre o número de crianças em idade escolar em todo o país, o déficit de prédios escolares e de professores, e sobre o nível educacional dos professores.
• ⁵
  Documenta. Rio de Janeiro: Conselho Federal de Educação. Esta revista mensalmente publica os atos oficiais do Conselho Federal de Educação, nova legislação e orientações da política educacional.
• ⁶
  Periódicos Brasileiros de Cultura. 1956, Rio de Janeiro, Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação, 182 pp. Esta publicação lista todas as revistas profissionais brasileiras, classificando-as de acordo com o Sistema Universal de Classificação Decimal.
• ⁷
  Súmula. Rio de Janeiro: Conselho Federal de Educação. Cada número desta publicação apresenta informação legal referente a um aspecto específico do sistema educacional brasileiro. O número 2, por exemplo, fornece toda a legislação relacionada com os sistemas estaduais de educação, suas funções, a nomeação de seus membros.

II. Análises do Sistema Educacional e de Estatísticas Educacionais

• ⁸
  ABREU, Jayme. 1968, Educação, Sociedade e Desenvolvimento. Rio de Janeiro: CBPE, INEP, Ministério da Educação e Cultura, 237 pp. Esta é uma coleção de nove artigos publicados durante a década de 1960. Muitos problemas da educação brasileira, sua relação com as condições socioculturais e suas consequências para o desenvolvimento econômico do país, são discutidos.
• ⁹
  Anuário Brasileiro de Educação - 1964. 1966, Rio de Janeiro: INEP, Ministério de Educação e Cultura, 694 pp. A finalidade do Anuário é: 1) apresentar um quadro preciso da situação educacional brasileira; 2) estimular o intercâmbio de comunicações entre os estados; e 3) ser uma fonte de inspiração para estudos, recomendações e iniciativas na reconstrução educacional do país. É intenção do INEP publicar o Anuário anualmente. A publicação de 1966 apresenta um levantamento detalhado do sistema educacional baseado em respostas a questionários enviados a todos os estados. Fornece dados sobre a estrutura administrativa e didática dos estados; conselhos estaduais de educação; planejamentos educacionais em cada estado; e dá estatísticas sobre prédios escolares, bolsas de estudos, professores formados, pessoal administrativo. Também relata atividades extracurriculares, atividades auxiliares e assistenciais, associações de pais e mestres, centros de estudantes, publicações, pesquisas e estudos, nomes de pessoal oficial nas secretarias de educação.
• ¹⁰
  AZEVEDO, Fernando de, e outros. 1956, “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 34 (79), pp. 108-127. Este “Manifesto” publicado pela primeira vez em 1932, expressa a posição de um grupo de educadores brasileiros sobre a necessidade de uma “reconstrução educacional”, a reforma completa do sistema de educação tradicional do país. Nenhum outro problema, dizem eles, é tão sério ou tão importante. Os autores explicam os fundamentos filosóficos, psicológicos e sociológicos do processo educacional e aplica esses princípios gerais à educação brasileira.
• ¹¹
  AZEVEDO, Fernando de, e outros. 1959, “Mais uma vez Convocados - Manifesto ao Povo e ao Governo”. Pesquisa e Planejamento, 3, pp. 75-103. Há continuidade entre o Manifesto de 1932 e o presente; no entanto, este último, publicado no momento em que a educação pública estava sendo atacada, aponta para a urgência de implementar o que havia sido proposto 25 anos atrás. Muitos dos signatários são os mesmos.
• ¹²
  Centro Regional de Pesquisas Educacionais de Recife (CRPE). 1960, Educação e Região; Problemas de Política e Administração Escolares no Nordeste Brasileiro. Recife: CRPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, 290 pp. Este livro é parte de uma série de publicações originadas no curso sobre problemas de Administração Escolar no Nordeste Brasileiro, ministrado pelo CRPE, recife, de maio de 1958 a fevereiro de 196. Homens que tiveram experiência em posições chave na administração pública analisam, em retrospecto, suas experiências com relação ao sistema educacional.
• ¹³
  II Conferência Nacional de Educação, Porto Alegre, 1966. 1966. Rio de Janeiro INEP, Ministério de Educação e Cultura, 2 vols. Estas publicações apresentam os dois principais tópicos discutidos durante a Conferência: “O Desenvolvimento da Educação Primária e o Plano Nacional de Educação” a “A Construção e Equiparação de Escolas e o Plano Nacional de Educação”.
• ¹⁴
  III Conferência Nacional de Educação, Salvador, 1967. 1968, Rio de Janeiro: INEP, Ministério de Educação e Cultura, 2 vols. Estes anais da Conferência Nacional de Educação de 1967 incluem 23 documentos de trabalho cobrindo problemas de educação primária, secundária e normal.
• ¹⁵
  CUNHA, Nádia e Jayme Abreu, 1966, “Aspectos da Expansão Quantitativa do Ensino no Brasil”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 45 (101), pp. 115-123. Esta é uma avaliação do aumento de matrícula nos vários níveis escolares, de 1932 a 1964, baseada em uma análise do censo educacional. Os problemas técnicos, financeiros e administrativos relacionados com essa expansão são apontados. Em educação primária, de 1932 a 1964 houve um aumento de 357,8%. Na educação secundária, de 1935 a 1964, houve um aumento de 1.115%. Na educação superior (Filosofia, Direito, Engenharia, Economia e Medicina), de 1932 a 1964 houve um aumento de 606.5%.
• ¹⁶
  FAUST, Augustus F. 1959, Brazil: Education in an Expanding Economy (Brasil: Educação em Uma Economia em Expansão). Washington, B.C.: Departamento de Saúde, Educação e Assistência Social, 142 pp. Este estudo foi organizado pelo autor durante três anos de residência no Brasil. Além da introdução e bibliografia, os tópicos analisados são: panorama educacional, organização educacional, problemas e práticas da educação primária, educação secundária, escolas de comércio e indústria, educação superior no século XX, escolas especializadas, a profissão de professor, educação internacional, e programas culturais.
• ¹⁷
  FERNANDES, Florestan. 1960, “A Democratização do Ensino”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 34 (79), pp. 216-225. As dificuldades de transformar o sistema educacional brasileiro, de aristocrático para democrático, são analisadas. O autor considera louvável o esforço do Governo no sentido de levantar o nível de alfabetização de população, considerando o projeto da lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional como um instrumento que modificará a situação. No entanto, critica ele a prioridade dada à expansão em detrimento da transformação do sistema.
• ¹⁸
  KIMBALL, Solon T. 1960, “Primary Education in Brazil” (“A Educação Primária no Brasil”. Comparative Education Review, 4 (1), 49-54. O autor aponta para alguns dos grandes problemas da educação brasileira. A compreensão do sistema de classes sociais do país é considerada base indispensável para entender seus problemas educacionais. “É nos 70 ou 80 por cento da classe baixa que se encontra a falha da metodologia educacional”. Outros problemas são a falta de professores primários, seu mau preparo profissional, sua falta de profissionalização, a inadequação das escolas rurais tanto em termos de instalação como da má qualidade dos professores. A seleção do sistema e a “pequena influência e indiferença da grande massa de brasileiros” são mencionados como fatores negativos adicionais. A contribuição da antropologia seria, na opinião do autor, entender a cultura do “homem comum”, as formas características de seu agrupamento social para então aprender a construir um programa educacional que possa ser aceito e entendi por todos aqueles para quem ele funciona.
• ¹⁹
  LOURENÇO FILHO, M.B., 1960, Educação para o Desenvolvimento. Rio de Janeiro; Encontros Regionais dos Educadores Brasileiros, mimeografado. O autor analisa o sentido de “desenvolvimento” que, para ele, implica em especialização profissional, mudança social e organização social democrática. Deste ponto de vista aponta ele para as necessidades educacionais do Brasil, para o desenvolvimento.
• ²⁰
  LOURENÇO FILHO, M.B., 1965, “The Explosion of Education in a Latin American Country - Brasil”. (“A Explosão Educacional de um país Latinoamericano - Brasil”). Em The World Yearbook of Education, in 1965 - The Education Explosion. George Bereday and Joseph Lawerys, eds. New York: Harcourt, Brace, and World, pp. 358-370. O aumento da população brasileira e das oportunidades educacionais no país são apontados pelo autor na base da comparação das estatísticas de 1950 e 1961. A “explosão educacional” é explicada em termos da crescente urbanização do país, e da crescente necessidade de educação, de todos os níveis, devido à rápida expansão dos métodos modernos de trabalho.
• ²¹
  MACIEL, Carlos Frederico, e outros. 1961, Problemas Gerais do Ensino Médio em Pernambuco. Recife: CRPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, 40p.. Os autores analisam a situação educacional ao nível da escola secundária, no estado de Pernambuco, e propõem objetivos para 1976, em termos de aumento de matrícula.
• ²²
  MOREIRA, J. Roberto. 1957, “A Escola Primária Brasileira”. Educação e Ciências Sociais, 2 (6) pp. 133-184. O autor analisa a escola primária brasileira. Aborda ele seu desenvolvimento histórico-social, suas falhas no atingir objetivos traçados, a dinâmica das relações dentro da escola e da escola com a comunidade, e os valores relevantes à escola primária. O quadro apresentado é bastante pessimista (ou realista?).
• ²³
  MOREIRA, J. Roberto. 1960 a, Ensinos: Primário, Complementar e de Iniciação Profissional. Rio de Janeiro: Encontros Regionais de Educadores Brasileiros, (mimeografado) 55 pp. As condições socioeconômicas das diferentes áreas do Brasil são analisadas com referência ao presente estado da educação e à necessidade de reforma. Um projeto é descrito, e sugestões são dadas para o melhoramento do sistema de educação.
• ²⁴
  MOREIRA, J. Roberto. 1960 b. Educação e Desenvolvimento no Brasil. Rio de Janeiro: Centro Latino-Americano de Pesquisas em Ciências Sociais, Publicação nº 12, 289 pp. O autor analisa a educação brasileira no contexto do desenvolvimento histórico, social, cultural e econômico do país. Tendências atuais da economia e educação são discutidas; alguns problemas são tratados detalhadamente. Os 10 capítulos do livro são os seguintes: 1) o país e o povo como condições para a educação; 2) educação no Brasil colonial; 3) o Brasil torna-se um império; 4) o problema econômico e político em uma nação livre; 5) preparo para o desenvolvimento socioeconômico e cultural; 6) educação, estratificação e mobilidade sociais no Brasil; 7) educação, família, religião e instituições brasileiras; 8) educação e desenvolvimento econômico; 9) o estado e a educação; e 10) a escola primária e seus problemas: sociologia política da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
• ²⁵
  MOREIRA, J. Roberto. 1964, “Censo Escolar de 1964 e Perspectivas de Erradicação do Analfabetismo no Brasil”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 44 (100), pp. 241-249. O autor apresenta problema dos “dois sistemas de escola primária” no Brasil: o urbano e rural. Dados do censo de 1960 são analisados mostrando que 72 por cento das crianças fora da escola moravam em zona rural. As dificuldades de atingir 100 por cento de alfabetização no país são apontadas.
• ²⁶
  RABELLO, Ophelina. 1963, “Alguns Aspectos Sociais da Educação no Meio Rural Paulista”. Sociologia, 25 (1), pp. 65-78. A autora faz comentários sobre a inadequação da assistência educacional dada à população a que deveria servir, desconsiderando as condições da localidade.
• ²⁷
  Simpósio de Educação para o Brasil. 1960, Recife: CRPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, 177 pp. Os anais da conferência sobre educação no Brasil, em setembro de 1960, no Recife, incluem 10 trabalhos, de autoria de educadores brasileiros, sobre problemas educacionais.
• ²⁸
  TEIXEIRA, Anísio S. 1956 a, A Educação Privilégio para os Poucos e a educação para Todos. Rio de Janeiro: Diretório Acadêmico da Escola Brasileira de Administração Pública de Fundação Getúlio Vargas, mimeografado, 20 pp. O autor analisa as origens histórico-filosóficos do sistema educacional brasileiro, critica sua inadequação tanto do ponto de vista teórico como prático e apresenta um programa para transformá-lo.
• ²⁹
  TEIXEIRA, Anísio S., 1956 b, A Educação e a Crise Brasileira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 355 pp. Nesta coleção de artigos, o autor examina a maior parte dos problemas da transformação da educação brasileira, desde seus fundamentos filosóficos às questões práticas de seu financiamento.
• ³⁰
  TEIXEIRA, Anísio S., 1969, Educação no Brasil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 385 pp. Este livro, no dizer do autor, “é uma reunião de documentos de crítica e de ação destinados a chamar a atenção da consciência pública e profissional para os problemas e dificuldades mais graves da situação educacional brasileira”. Trata-se de uma coletânea de artigos, palestras, uns já publicados, outros novos, todos analisando a “crise educacional” brasileira e sugerindo as bases de sua reconstrução. A obra está organizada em três partes: Educação no Brasil, Educação e Sociedade, e Reflexos Sobre os Nossos Tempos.

III. Educação, Valores e Sociedade

• ³¹
  ALBERSHEIM, Úrsula. 1962, Uma Comunidade Teuto-Brasileira. Rio de Janeiro, CBPE, INEP, Ministério da Educação e Cultura, 228 pp. Este estudo de uma comunidade de origem germânica - Jarim, no vale do Itajaí, Santa Catarina - analisa o processo de assimilação dos moradores locais na sociedade brasileira. As estatísticas sugerem que essa comunidade tem um sistema escolar mais eficiente do que em outras regiões do Brasil. Em 1959, a taxa de alfabetização era de 90.4 por cento em zona urbana e 89 por cento em zona rural. Das crianças entre 7 e 14 anos 97.4 por cento possuíam alguma educação de nível elementar. A autora atribui essa “eficiência qualitativa” a um número de fatores: 1) os pais querem que seus filhos aprendam a falar, ler e escrever em português; 2) a comunidade participa ativamente na vida da escola; e 3) há, na área, grande número de escolas distantes umas das outras, no máximo, seis quilômetros. No entanto, a autora esclarece que 1) só 59.4 por cento da população atingiu a quarta série; 2) a taxa de evasão é alta nessa série pois só 15 por cento dos alunos continuam na escola; 3) o currículo da escola é acadêmico como em outras regiões do Brasil; e 4) a escola secundária também é acadêmica e seletiva tendo como objetivo principal preparar estudantes para a universidade.
• ³²
  BAZANELLA, W. 1957, “Valores e Estereótipos em Livros de leitura”. Educação e Ciências Sociais, 2 (4), pp. 121-133. O autor procurou localizar valores culturais e estereótipos em livros de leitura usados na escola primária, contou o número de vezes que determinados conceitos foram empregados e analisou os adjetivos que os modificavam. Isto foi feito com as seguintes expressões: Brasil, caboclo, negro, índio, vida rural, pobre, adulto, criança, nacionalidade, países estrangeiros. O autor concluiu que, nos livros analisados: a) nenhum grupo de valores desejáveis é consistentemente acentuado, havendo valores correntes, positivos e negativos; 2) a ênfase é posta em imagens idealizadas, sem realismo; 3) a finalidade das leituras parece ser formar “brasileiros patriotas”.
• ³³
  BEISIGEL, Celso de Rui. 1964, Ação Política e Expansão da Rede Escolar. São Paulo: CRNE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, 198 pp. Este estudo analisa a relação entre a expansão da rede de escolas secundárias em São Paulo, desde 1945, e as ambições políticas dos deputados estaduais.
• ³⁴
  BENKÖ, Antonius, S. J., Condon, Margaret E. & McCannm Carolyn. 1967(?), Estudo de Valores: estudo Comparativo entre Estudantes Norte-Americanos e Brasileiros. Rio de Janeiro: Pontifícia Universidade Católica, mimeografado. Esta é uma análise comparativa das respostas dadas por estudantes universitários americanos e brasileiros (primeiro-anistas) a 20 frases com expressões de valor sobre economia, religião, sociedade e política. Os estudantes americanos deram maior importância a valores econômicos, os brasileiros à religião, sociedade e política, especialmente ao desenvolvimento do país. A amostra constou de 500 alunos da Universidade da cidade de Nova Iorque e de 222 brasileiros, 181 da Universidade Católica e 41 da Faculdade Nacional de Filosofia.
• ³⁵
  BRANDÃO LOPES, Juarez Rubens. 1956, “Escolha Ocupacional e Origem Social de Ginasianos em São Paulo”. Educação e Ciências Sociais, 1 (2), pp; 43-62. O autor investiga a função atual da escola secundária já que, no passado, seu papel era somente “educar as elites”. Os dados coletados por questionário indicaram o seguinte: 1) os estudantes regulares, excluindo os de cursos noturnos, são predominantemente de classe social alta e média (somente 8.4 por cento dos pais têm ocupação manual); 2) a composição da população varia de ginásio a ginásio; 3) mais de 60 por cento dos estudantes escolhera a futura ocupação entre as quatro de maior prestígio social; e 4) não parece existir relação definida entre a posição social dos pais e a escolha de ocupação dos filhos.
• ³⁶
  BREJON, Moysés. 1962, “A Ocupação dos Pais dos Candidatos às Escolas Industriais na Cidade de São Paulo”. Pesquisa e Planejamento, 5, pp. 77-88. O status ocupacional dos pais de estudantes de escolas industriais e de ginásios acadêmicos foi comparado, de acordo com uma escala de cinco pontos de prestígio social. Os resultados indicaram que os estudantes cujos pais têm ocupação de grande prestígio praticamente não frequentam escolas industriais (0.6 por cento). As escolas industriais de São Paulo servem aos filhos de imigrantes e de famílias de baixo nível socioeconômico.
• ³⁷
  CARDOSO, Fernando Henrique. 1962, “Educação e Mudança Social”. Pesquisa e Planejamento, 5, pp. 55-56. Comparando relatórios dos sistemas educacionais em estados de diferentes estágios de desenvolvimento como São Paulo, Mato Grosso, Goiás e paraná, o autor aponta para a necessidade de inovação na educação brasileira. A situação nos quatro estados é semelhante relativamente ao seguinte: 1) alta porcentagem de evasão; 2) “espírito tradicional” (no Mato Grosso a única escola de nível superior é a de Direito); 3) predominância de uma orientação livresca nos cursos; 4) expansão da escola secundária de tipo acadêmico em detrimento das de agricultura e industriais; 5) escolas primárias superlotadas; e 6) o pequeno ordenado dos professores, em um dos fatores responsáveis pela falta de pessoal bem qualificado. O autor assinala a necessidade de novos tipos de escolas, além de sua expansão numérica, esperando que, com o desenvolvimento de uma atitude crítica entre os educadores, soluções criadoras sejam propostas.
• ³⁸
  CARDOSO, Ruth Correia Leite. 1959, “Associações de ‘Nisei’ em São Paulo”, Pesquisa e Planejamento, 3, pp. 154-157. Este trabalho é uma avaliação da importância das associações de jovens no processo de aculturação de imigrantes Japoneses e seus descendentes, em São Paulo. A autora visitou associações de “Nisei”, participou de reuniões, festas e comemorações, além de entrevistar membros e diretores de algumas delas. Seu ponto de vista é: tais associações têm a função de homogeneizar as opiniões de seus membros com relação a certos temas frequentemente discutidos tais como namoro e casamentos inter-raciais, frequência a reuniões e bailes e a importância de falar o português em casa. É em seu grupo étnico, diz a autora, que os Nisei reconhecem a necessidade de mudar suas atitudes.
• ³⁹
  CASTALDI, Carlos. 1957, “Fatores Culturais que Influenciam o Processo Educacional dos Descendentes de um Grupo de Imigrantes Italianos na Cidade de São Paulo”. Educação e Ciências Sociais, 2 (6), pp. 323-342). Neste estudo, o autor examina a influência da educação no processo de mobilidade social de um grupo de imigrantes italianos na cidade de São Paulo. Pessoas dos três seguintes grupos de idade foram entrevistadas: 18-40, 41-60, acima de 60. Dados de 170 entrevistas foram utilizados. O processo de mobilidade ascendente, muito acentuado na primeira geração passou a ser moderado na segunda e terceira gerações. O autor interpreta que os primeiros imigrantes, assim que sua situação econômica permitisse, estimulavam seus filhos a seguir uma das profissões de grande prestígio social. A segunda geração, no entanto, parece demonstrar possuir um ponto de vista mais funcional sobre educação.
• ⁴⁰
  CASTRO, Celia Lúcia Monteiro de, e outros. 1966, “Caracterização Socioeconômica do Estudante Universitário: Resultados Preliminares”. Revista Brasileria de Estudos Pedagógicos, 45 (101), pp. 91-110. Questionários foram enviados às 10 universidades cuja matrícula inclui 90 por cento dos estudantes brasileiros. Os resultados são preliminares, mas a autora assinala a alta porcentagem de evasão, o grande número de estudantes escolhendo as faculdades tradicionalmente preferidas, e as faculdades com matrícula inferior à sua capacidade. A situação socioeconômica dos estudantes não havia ainda sido analisada.
• ⁴¹
  Centro de Pesquisa e Orientação Educacional (CPOE). 1960, “Pesquisa da Área de Influência de Escola Normal ‘D. Diogo de Souza’”. Porto Alegre: CPOE, Secretaria de Educação e Cultura, 68 pp. Este é um estudo histórico-geográfico e socioeconômico da comunidade Cristo Redentor onde está localizada a Escola Normal D. Diogo de Souza. A área é parte de um setor industrial da cidade de Porto Alegre. O levantamento incluiu entrevistas com as famílias, visitas a instituições e inspeções do prédio onde funciona a escola. As características da área - população, nível de educação, número de colégios, instituições, indústrias, empresas comerciais, clubes sociais e esportivos, associações e meios de comunicação - são dadas e recomendações são feitas para melhorar a situação material e cultural da comunidade, para reformar o prédio da Escola Normal e para criar uma outra escola normal.
• ⁴²
  D’ANDREA, Flávio Fortes, e outros. 1963, “Experiência na Aplicação do Teste Sociométrico Numa Comunidade Escolar”. Sociologia, 25 (2) pp. 141-153. Esta é uma investigação sobre a influência da escola no desenvolvimento, nos alunos, de conceitos de valor. O teste sóciométrico de Jacob L. Moreno, “a escolha do companheiro”, foi empregado em grupos de segunda, terceira e quarta séries de uma escola primária de São Paulo. Os valores desenvolvidos pela escola tais como “estudioso”, “bem comportado”, aparecem, entre as crianças de mais idade, como fatores na escolha do companheiro.
• ⁴³
  DUNCAN, James A., 1967, “Eucational and Agricultural Attitudes in a Small Brazilian Community: A Culture in Transition” “Atitudes Educacionais e em Relação à Agricultura em Uma Pequena Comunidade Brasileira: Uma Cultura em Transição.) University of Wisconsin, College of Agriculture, Department of Agricultural Extension Education, mimeografado, 36 pp. Com a cooperação de um grupo de professores brasileiros, o autor analisa as atitudes de pequenos agricultores e suas famílias referentes à educação e à agricultura, assim como, à participação em organizações e a comunicações. Os dados coletados, em entrevista pessoal, consistem de respostas a 300 itens sobre fatos e atitudes de moradores de zona rural de Dois Irmãos, Rio Grande do Sul. Os resultados indicam que 1) a agricultura em Dois Irmãos é caracterizada por pequenas fazendolas (colônias), desenvolvendo tanto a criação de animais como a plantação, para a subsistência da família; 2) muitas dessas propriedades não produzem o suficiente para a manutenção da família; 3) práticas modernas são pouco utilizadas; 4) a educação não tem sido considerada um meio de mobilidade econômica e social (75 por cento dos maridos e 71 por cento das esposas entrevistadas haviam completado a escola primária); 5) os pais almejam muito mais educação para seus filhos; 6) há muitas oportunidades de participação em grupos devido às organizações existentes e aos meios de comunicação. Quase todos os residentes têm um ou mais rádios, a metade deles recebe jornais e, com exceção de nove famílias, todos pertencem a algum tipo de organização.
• ⁴⁴
  ESPINHEIRA, Regina. 1966, “Acesso das Diversas Classes Sociais aos Cursos de Nível Superior em Salvador, no ano de 1965”. Salvador: CRPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, 40 pp. A autora examina a classe social dos estudantes universitários e a relação entre esta e o momento em que o estudante entrou na universidade, se imediatamente após completar o colégio ou mais tarde. Os dados foram coletados por meio de questionários aplicados a 955 estudantes. O nível educacional dos pais e seu status ocupacional foram usados com índice da posição social. A maioria dos estudantes provém de classe social média ou baixa. Parece haver relação entre a classe social e o intervalo entre o colégio e a universidade. Uma análise adicional mostrou que a ocupação dos pais, mais do que seu nível educacional, influencia a continuação dos estudos; poucos dos estudantes são de família de pouco prestígio ocupacional. A hipótese de uma relação entre classe social e a duração de curso escolhido pelos estudantes foi confirmada.
• ⁴⁵
  FERNANDES, Florestan. 1966, Educação e Sociedade no Brasil. São Paulo: Domimus Editora, Editora da Universidade de São Paulo, 614 pp. Esta é uma coletânea de ensaios e relatórios de pesquisas, alguns apresentando o ponto de vista do autor, sobre problemas educacionais, todos revelando sua abordagem socioantropológica e grande envolvimento nos problemas educacionais do Brasil. O livro está organizado em quatro partes: Educação e Sociedade Brasileira, Problemas do Ensino Universitário, A Conspiração contra a Escola Pública e Problemas Educacionais Contemporâneos.
• ⁴⁶
  FORACCHI, Marialice M., 1965, O Estudante e a Transformação da Sociedade Brasileira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 318 pp. Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa sociológica sobre a função do estudante e seu papel na modificação social do Brasil.
• ⁴⁷
  GOMES, Josildeth da Silva. 1956, “A Educação nos Estudos da Comunidade no Brasil”. Educação e Ciências Sociais, 1 (2), pp. 63-106. A autora procurou, em estudos sociológicos sobre Búzios, Cruz das Almas e Cunha, indicações sobre a importância dada à educação. Em Búzios não havia escolas, nas outras duas a escola era um elemento praticamente alheio à comunidade. As professoras vinham de outras localidades, não conheciam a comunidade, sua história e problemas, e a escola não motivava os moradores; superstições e estereótipos não eram modificados pela escola e não havia cooperação entre o colégio e as famílias. Recomendações para modificar a atuação da escola em tais comunidades são apresentadas.
• ⁴⁸
  GOUVEIA, Aparecida Joly. 1965, Professoras de Amanhã. Rio de Janeiro, CBPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, 169 pp. Neste estudo uma análise é feita de alguns dos fatores envolvidos na escolha do magistério primário como profissão, focalizando, principalmente, a influência da família e da escola. A hipótese é que a tradição em grande parte determina a atitude das moças em relação ao magistério; e uma diferença de habilidade em desenvolver o interesse pelo ensino, entre as escolas, é esperada. Questionários e escalas foram elaborados, especialmente uma “escala de tradicionalismo”. Mil quatrocentas e quarenta e oito alunas de 23 escolas normais nos estados de São Paulo e Minas Gerais foram estudadas. A autora conclui que a intenção de ser professora primária é mais frequentemente encontrada entre moças “tradicionais”, de famílias modestas, de pouca educação; moças “modernas”, menos frequentemente desejam ser professoras. As escolas normais de Minas Gerais parecem ser mais “eficientes”, no sentido de desenvolver o interesse pelo magistério, do que as de São Paulo.
• ⁴⁹
  GOUVEIA, Aparecida Joly. 1967, “Educação e Desenvolvimento: Opiniões de Professoras de Escola Secundária”. Em Elites in Latin America, Seymour M. Lipset e Aldo Solari, eds., New York: Oxford University Press, pp. 484-513. Esta é uma pesquisa sobre as atitudes de professores de escola secundária em relação à religião, objetivos da escola e valor da educação. A autora considera os professores secundários um grupo muitíssimo importante na sociedade brasileira, por seu nível educacional e seu papel no preparo de indivíduos que ocuparão posições de classe média; o estudo de suas atitudes e valores, provavelmente, dará indícios sobre as perspectivas de modernização das futuras gerações de estudantes. Somente professores de ginásios de tipo acadêmico foram estudados; uma variedade de técnicas foi empregada tais como levantamentos estatísticos, escalas, questões de múltipla escolha e entrevistas. Os resultados indicaram que os professores de escola secundária no Brasil são “relativamente tradicionalistas” em seus pontos de vista: continuam eles aceitando a influência predominante da religião, continuam admitindo que a função principal da educação é a formação do caráter e não dão prioridade ao desenvolvimento econômico.
• ⁵⁰
  HUTCHINSON, Bertrand. 1956, “Hierarquia de Prestígio das Ocupações Segundo os Estudantes Universitários”. Educação e Ciências Sociais, 1 (2), pp. 29-43. O prestígio atribuído às várias ocupações, pelos estudantes universitários, foi investigado e analisado por meio de questionários e escalas de avaliação. O resultado mostrou que uma distinção nítida é feita entre ocupações manuais e não-manuais (estas têm maior prestígio) havendo grande acordo entre as opiniões, especialmente nos pontos extremos da lista: médicos e advogados estão em um extremo, lixeiros no outro. O autor conclui que: 1) a ocupação “parece ser” uma indicação de status social; 2) a opinião sobre ocupações varia de acordo com a distância entre essas ocupações e a posição social do estudante; 3) informações sobre ordenados têm pouca influência sobre a escolha das respostas; e 4) a classificação das ocupações segue, em grande parte, o prestígio tradicional das ocupações no Brasil. No entanto há indícios que a hierarquia de status social está se modificando.
• ⁵¹
  HUTCHINSON, Bertrand. 1967, “Aspectos da Educação Universitária e Status Social em São Paulo”. Educação e Ciências Sociais, 2 (4), pp. 39-76. Esta é uma pesquisa sobre: 1) a relação entre o status social dos estudantes universitários e o nível educacional de seus pais e avós; 2) a mobilidade social das duas gerações prévias em relação ao nível de educação; e 3) sobre a percepção que os estudantes têm da universidade, incluindo críticas. A análise dos questionários mostra que: (1) quanto mais alto o status social dos avós mais alto o nível educacional dos pais; (2) a mobilidade social é frequentemente acompanhada de mobilidade geográfica, as famílias mudando-se para a capital; (3) os estudantes veem a educação superior como um meio de subir na escala social e de conseguir melhores oportunidades de trabalho. Setenta e cinco por cento dos estudantes criticam a universidade dizendo que o corpo docente é deficiente, que os cursos não são práticos, não ajudam a formar uma atitude profissional e que maior contato seria necessário entre professores e alunos.
• ⁵²
  IANNI, Otávio. 1962, “Educação e Mudanças Institucionais”. Pesquisa e Planejamento, (5) pp. 41-54. O autor analisa a relação entre o sistema educacional do Brasil e a sociedade brasileira. A democratização sistema educacional é vista como “uma expressão das possibilidades e limites da democratização da vida social brasileira. Por outro lado, a escola é vista como uma instituição de importância fundamental “na elaboração da personalidade democrática”. O autor favorece a transformação do “sistema tradicional de educação” de modo a formar “personalidades democráticas” que possam dedicar-se a profissões necessárias em uma sociedade passando do estagio agrícola para o urbano-industrial.
• ⁵³
  PEREIRA, Luiz. 1967, A Escola Numa Área Metropolitana. São Paulo: Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais, Livraria Pioneira Editora, 166 pp. Este “estudo de caso”, como é chamado pelo autor, descreve uma escola primária em Santo André, cidade industrial perto de São Paulo, e suas relações com a comunidade. Várias técnicas foram utilizadas tais como observação, entrevistas, questionários, análise de composições dos estudantes, da legislação escolar e de outros materiais relevantes. O ponto de vista do autor é que a escola está em “crise”, reflexo da crise do país no presente estágio de desenvolvimento urbano-industrial. A escola de Água Redonda, em Santo André, é um caso de “desintegração” tanto da escola tradicional como de seus “modelos ideais”, fora de moda, do diretor, professores e estudantes. Como o crescimento demográfico da área a escola teve de abrir suas portas a maior número de estudantes, diminuindo sua eficiência. As salas de aula estão superlotadas, o horário é de três horas diárias, não há materiais didáticos, nem mesmo giz, e há grande falta de pessoal. No entanto, conclui o autor, com todas as suas deficiências a escola estabelece um certo grau de integração na comunidade, auxiliando a adaptação dos alunos ao sistema urbano.
• ⁵⁴
  RIBEIRO, Darcy. 1967, “Universities and Social Development” (“Universidades e Desenvolvimento Social”). Em Elites in Latin America, Seymour M. Leipsit e Aldo Solari, eds. New York: Oxford University Press, pp. 343-381. O autor advoga uma relação mais próxima entre as universidades latinoamericanas e seu contexto sociocultural. Em sua opinião as universidades latinoamericanas conquistarão autonomia cultural, fazendo face às demandas de mão-de-obra necessária para o desenvolvimento industrial, se houver íntima relação entre a universidade e a indústria, ciência e tecnologia assim como entre a pesquisa e sua aplicação prática. Os problemas mais prementes dentro das universidades são o sistema de admissão, os cargos vitalícios, a falta de livros em porquês e espanhol, a batalha doe estudante pela reforma e a resistência à reforma. Somente no México, pensa o autor, há um esforço dirigido no sentido de formar especialistas, de nível universitário, capazes de lidar com as condições das classes menos favorecidas.
• ⁵⁵
  STROHSCHOEN, Iris; PINTO, Ana Maria Bresolim; e DZIECKAMAK, Leon. 1966, “A Situação Linguística no Município de Estância Velha”. Porto Alegre: Correio (CRPE, INEP), 7 (54), pp. 63-78. Os autores verificaram a frequência com que o português e o alemão são falados no município de Estância Velha, Rio Grande do Sul, onde a população é, predominantemente, de origem alemã. Um questionário foi distribuído a uma amostra representativa de zona urbana e rural. Os resultados foram: a) o alemão é falado mais frequentemente na zona rural; 2) o alemão é falado mais frequentemente em casa, com a família do que em outras situações sociais; 3) o português é mais frequente na geração nova; e 4) o português é mais frequente entre católicos do que entre protestantes.
• ⁵⁶
  TAVARES, Luiz Henrique Dias. 1958, “Origem Social e Aspirações Ocupacionais de Ginasianos na Cidade de Salvador. Sondagem em Sete Educandários”. Educação e Ciências Sociais, 3 (8), pp. 75-91. Os resultados desta investigação mostraram que a maior parte dos estudantes provém de famílias de classe média e que suas aspirações profissionais seguem o modelo tradicional: Direito, Medicina, Engenharia, Economia e Magistério. Os dados foram coletados por questionário.
• ⁵⁷
  VASCONCELOS. Myriam Brindeiro de Morais. 1966, Televisões de Pernambuco. Estudos Socioeducacionais. Recife: CRPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, 50 pp. A autora procura demonstrar que está na hora de Pernambuco iniciar um programa educacional de televisão, fundamentando-se nos resultados de um levantamento da área atingida pelas transmissões de Recife, número de receptores, e possibilidade de melhorar a qualidade de recepção. Questionários foram enviados às famílias perguntando sobre a receptividade a um programa educativo. Oitenta e cinco por cento responderam afirmativamente. O povo deseja cursos de alfabetização e de nível primário. No entanto 97 por cento, por razões particulares não querem que seus aparelhos sejam utilizados pelos vizinhos.
• ⁵⁸
  WATANABE, Hiroski, e outros. 1962, “A Várzea do Pantanal”. Boletim (CRPE, Belo Horizonte), 4 (4), pp. 15-255. Este é um estudo da relação entre as instituições que constituem a “Fazenda do Rosário”, Ibiriê, Minas Gerais, e a comunidade onde está localizada. As Instituições são, a Sociedade Pestalozzi, uma escola para crianças de aprendizagem lenta; a Escola Normal Regional Sandoval Soares de Azevedo; o Instituto Superior de Educação Rural; duas capelas, e um Centro Social Rural. A história da Fazenda do Rosário é traçada; os tipos de contatos entre as instituições e a comunidade são analisados; e as atividades da comunidade são descritas, mostrando a grande influência urbana de capital. Questionários foram distribuídos entre 70 famílias. Os autores concluem que as instituições foram iniciadas sem considerar a comunidade e seu desenvolvimento, que as relações entre as duas se limitam aos serviços oferecidos pelas instituições e que a população esperava uma liderança que não era parte dos objetivos das instituições. Sugestões são dadas para modificar o tipo de relação existente, tendo em vista o desenvolvimento da comunidade.

IV. Psicologia Educacional

• ⁵⁹
  ALMEIDA, Romeu de Morais. 1959, “Um Estudo do Status Mental de um Grupo de Crianças Nordestinas de Idade Escolar”. Boletim de Psicologia, 11 (38), pp. 35-55. O desenvolvimento mental de crianças nordestinas emigrantes é comparado com o de crianças de São Paulo, da mesma idade. Utilizando o teste de Goodenough, o autor verificou, como esperava, que as crianças nordestinas atingiam, consistentemente, um menor número de pontos.
• ⁶⁰
  ANGELINI, Arrigo Leonardo. 1955, Um Novo Método para Avaliar a Motivação Humana. São Paulo: Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, 250 pp. Este é um estudo do “motivo de realização” em um grupo de estudantes universitários, utilizando o método de McClelland e Atkinsons. Os resultados sugerem que estudantes brasileiros e norte-americanos não diferem grandemente quanto a esse tipo de motivação.
• ⁶¹
  BAUZER, Riva. 1960, “Contribuições da Psicologia à Higiene Mental na Escola”. Boletim de Psicologia, 12 (39-40) pp. 5-12. A autora chama a atenção para certas práticas escolares, tais como o sistema de promoções de notas e de competição, que tendem a criar problemas desnecessários nas crianças. Alguns princípios de higiene mental aplicáveis à situação escolar são discutidos.
• ⁶²
  BENKÖ, Padre Antonius, J.S.. Sem data. Conveniência e Integração da Orientação Educacional na Escola Secundária. Rio de Janeiro: Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário, Ministério de Educação e Cultura, panfleto nº 6, Cadernos de Orientação Educacional, 18 pp. O autor assinala a influência exercida pela maneira tradicional de escolher profissão no Brasil e o papel da orientação na ampliação da escolha feita pelos jovens.
• ⁶³
  BENKÖ, Padre Antonius, J.S.. 1957, Preparo Técnico e Condições de Estágio. Rio de Janeiro: Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário, Ministério de Educação e Cultura, Cadernos de Orientação Educacional. A questão do desenvolvimento do interesse pela orientação educacional na escola secundária e da dificuldade de produzir profissionais de formação adequada é discutida neta publicação. Sugestões para minorar o problema são apresentadas.
• ⁶⁴
  BUENO, Haydee Pereira. 1963, “Um Estudo de Estruturação Perceptiva num Grupo de Crianças com Dificuldades na Aprendizagem da Leitura”. Boletim de Psicologia, 15 (45-46), pp 79-96. Utilizando o teste da Figura Complexa, de Rey, em dois grupos de primeiro-anistas, a autora mostra que crianças com problemas na aprendizagem da leitura têm dificuldade em copiar assim como em reproduzir, de memória, as figuras apresentadas a eles.
• ⁶⁵
  CARDÃO, Gilka Fontoura. 1963, “Levantamento do Vocabulário Infantil”. Boletim (CRPE, Belo Horizonte), 5 (6), pp. 73-169. O objetivo deste estudo foi “descobrir” o vocabulário utilizado por crianças de quatro, cinco e seis anos de idade. Crianças matriculadas em dois jardins de infância de Belo Horizonte foram observadas e sua linguagem espontânea, em situações de classe e de brinquedo, foi anotada. Uma lista de palavras, em ordem alfabética, para cada grupo de idade, é apresentada.
• ⁶⁶
  CARDÃO, Gilka Fontoura. 1965, “Grafismo como Indicação de Maturidade para o Primeiro Ano”. Boletim (CRPE, Belo Horizonte), 6 (6), pp. 93-142. Este estudo aponta para a utilidade do desenho na determinação da matrícula mental das crianças e relata os resultados de uma análise de 708 desenhos de crianças de dois jardins de infância de Belo Horizonte. Do ponto de vista da autora, somente crianças capazes de desenhar uma cena têm maturidade para vencer o programa do primeiro ano.
• ⁶⁷
  Centro de Orientação Juvenil (Rio de Janeiro). 1958, “Utilização dos Serviços de recreação pela Equipe de Child Guidance”. A Criança Portuguesa: Boletim do Instituto Antonio Aurélio da Costa Ferreira, (Lisboa), 17, pp. 603-606. O valor da recreação no tratamento de crianças com desajustamentos escolares é acentuado neste trabalho. Um levantamento de casos, do fichário do Centro, mostrou que, com a cooperação de organizações recreativas, o progresso no tratamento da criança era acelerado.
• ⁶⁸
  Centro de Orientação Juvenil (Rio de Janeiro). 1958, “A Criança Problema e a Escola”. A Criança Portuguesa: Boletim do Instituto Antonio Aurélio da Costa Ferreira, (Lisboa), 17, pp. 797-802. Os autores analisam casos de crianças com dificuldades na escola, procurando encontrar um denominador comum. São eles de opinião que a exigência, tanto da escola como da família, de aprendizagem acadêmica, é a origem dos problemas da criança.
• ⁶⁹
  Forum. 1959, Problemas Psicológicos da Industrialização. São Paulo: Federação e Centro das Indústrias do Estado de São Paulo, 165, pp. Esta publicação é uma coletânea de palestras feitas por vários psicólogos brasileiros sobre questões relacionadas à psicologia industrial. As características do psicólogo industrial, as abordagens utilizadas na seleção de pessoal, reabilitação, relações humanas e engenharia social na indústria, são os temas discutidos.
• ⁷⁰
  GARCEZ, Maria Dulce Nogueira. 1957, Do Significado da Contribuição de Bergson para a Psicologia e a Educação Contemporâneas. São Paulo: Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, 242 pp. A autora sintetiza as implicações do sistema filosófico de Bergson para a psicologia e a educação. A Parte I é um exame da contribuição de Bergson à Psicologia; a Parte II é uma comparação dessas ideias com outras teorias psicológicas. A Parte III apresenta as ideias de Bergson sobre educação e sua influência em alguns educadores modernos.
• ⁷¹
  LINDGREN, N.N., e MELLO, Maria Jorgiza. 1965, “Emotional Problems of Over and Under-Achieving Children in a Brazilian Elementay School” (“Problemas Emocionais de Crianças Adiantadas e Atrasadas, em relação a seu Grupo de Idade, numa Escola Primária Brasileira). Journal of Genetic Pshychology, 106, pp. 59-65. Os autores testam a hipótese que, problemas emocionais estão associados a atraso pedagógico. Trinta alunos adiantados e 30 atrasados, de quarta série, foram submetidos a um teste experimental de inteligência, a uma versão reduzida do “Bell Adjustment Inventory” traduzido para o português, e a um teste de completar frases. Contrário à expectativa os autores concluíram que os alunos adiantados tinham mais problemas de ajustamento. Uma das explicações dadas: “(talvez) no Brasil, sucesso escolar não ocupe posição tão central quanto nos Estados Unidos”. Consideram, os autores, que isto pode ter “implicações importantes” para o planejamento educacional.
• ⁷²
  LONGO, Nola, et al. 1960, Nível Intelectual e Interesses de Alunos de Quintos Anos. Porto Alegre: Serviço de Orientação e educação Especial, Secretaria de Educação e Cultura, mimeografado. Os interesses, aspirações profissionais e nível intelectual de 1.058 quinto anistas, de 11 a 14 anos de idade, alunos de Grupos Escolares de Porto Alegre, foram examinados. Três técnicas foram utilizadas para a coleta de dados: uma escala de interesses em forma de lista de títulos de livros, o teste não-verbal de Raven e uma composição sobre “o que desejo ser no futuro”. Quanto aos interesses, “ficção” foi o mais alto, seguido por “problemas familiares”. Todas as crianças declararam desejar seguir profissões de prestígio social e todas foram classificadas como de nível intelectual médio ou superior.
• ⁷³
  OLIVEIRA, Maria Fernandes de. 1960, Estudo das Causas da Conduta Agressiva da Criança. Porto Alegre: Serviço de Orientação e Educação Especial, Secretaria de Educação e Cultura, mimeografado. A autora relata o estudo de 10 casos de alunos de escola primária chamando a atenção para fatores e situações capazes de provocar conduta agressiva e fazendo recomendações para evitar esses resultados. Vários testes de inteligência e personalidade foram empregados e tanto os pais como os professores foram entrevistados. Nos casos estudados, a conduta agressiva foi considerada como sintoma de falta de segurança e afeto no lar e na escola. Os sintomas despareceram quando pais e professoras modificaram sua conduta, seguindo as recomendações dadas.
• ⁷⁴
  OLIVEIRA, Nola Longo de, e Olga Waldman. 1964, “Avaliação do Trabalho de Orientação Pré-profissional em 10 Grupos Escolares de Porto Alegre, em 1961” Veritas (Porto Alegre), 9 (3-4), pp. 253-261. Esta é uma avaliação dos resultados do programa de orientação educacional administrado pelo Serviço de Orientação e Educação Especial, em cooperação com os Grupos Escolares. No intuito de saber se os pais e as crianças haviam seguido as sugestões dadas, 68.7 por cento dos casos foram traçados (os restantes não puderam ser localizados). Destes, 61 por cento haviam seguido a orientação dada.
• ⁷⁵
  RODRIGUES, Arnoldo Soares de Souza. 1962, Medos e Preocupações em Crianças e Adolescentes. Rio de Janeiro: Instituto de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 99 pp. Este é um estudo dos medos e preocupações de 2.134 crianças e adolescentes de classe média, matriculados em 16 escolas particulares na cidade do Rio de Janeiro. Um método “introspectivo-projetivo” foi utilizado: cada aluno escreveu uma composição sobre os medos e preocupações de pessoas de sua idade. As respostas foram agrupadas em 15 categorias. O autor aponta para a significação dos fatores sexo e idade na predominância de certas respostas específicas. Os resultados são comparados com alguns estudos feitos nos Estados Unidos.
• ⁷⁶
  ROSAT, Malvina. 1960, Finalidades do Serviço de Orientação e Educação Especial. Porto Alegre: Serviço de Orientação e Educação Especial, Secretaria de Educação e Cultura, mimeografado, 10 pp. Esta é uma descrição das atividades do Serviço de Orientação de Secretaria de Educação e Cultura, em Porto Alegre, do tipo de profissionais que compõem o grupo de trabalho e das técnicas de orientação utilizadas. A autora chama a atenção sobre a importância de orientação educacional, em seu amplo sentido, em um sistema de educação primária com alta porcentagem de evasão escolar assim como de grande número de “falsos retardados” que exigem atenção especial.
• ⁷⁷
  LINS DE ALBUQUERQUE, Terezinha. 1961, “Revisão do SOPP da Escola Guatemala, Relativa à Parte Psicológica”. Arquivos Brasileiros de Psicotécnica, 13 (3), pp. 5-12. A autora descreveu as fases de seu trabalho como psicóloga escolar na Escola Guatemala, escola primária experimental do INEP, no Rio de Janeiro.
• ⁷⁸
  VAN KOLEK, Odete Lourenção. 1966, Sobre a Técnica do Desenho da Figura Humana na exploração da Personalidade. São Paulo: Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, 333 pp. Utilizando a técnica de Karen Machouer, com 500 adolescentes de ambos os sexos, a autora conclui que o teste da “figura humana” é um instrumento efetivo no estudo da personalidade do adolescente.
• ⁷⁹
  VELOSO, Elisa Dias. 1955, “Assistência Psicológica à Criança sobre Proteção Social, Estudo da Obra X”. Jornal de Pediatria, 19 pp. 287-296; 20, pp. 111-117; e 20, pp. 160-171. A autora descreve as condições de quatro orfanatos no Rio de Janeiro, as características das crianças nessas instituições e os problemas de ambas, crianças e instituições. Os orfanatos foram visitados diversas vezes seus programas examinados, os profissionais foram entrevistados e as crianças foram estudadas clinicamente. A autora conclui que os programas educacionais dessas instituições são inadequados, isto é, não preparam as crianças para uma vida independente. Sugestões para a sua melhoria são apresentadas.
• ⁸⁰
  WEIL, Pierre G. 1961, “Que Mésurons-nous: Niveau Intellectuel, Niveau Scolaire oú Niveau Socio-Économique” (O que estamos Medindo: o Nível intelectual, o Nível Escolar ou o Nível Socioeconômico?”). Bulletin de Psychologie, Groupe d’Etudes de Psychologie de l’Université de Paris, 15 (4), 8 pp. Neste artigo, o autor resume o desenvolvimento, objetivos, métodos e resultados, de extensa pesquisa sobre o nível de inteligência da população brasileira. A relação positiva entre o nível de educação e os resultados do teste de inteligência não-verbal utilizado (elaborado pelo autor) é apontada.

V. Educação e Economia

• ⁸¹
  CALDEIRA, Clóvis. 1960, Menores no Meio Rural. Rio de Janeiro: CBPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, 185 pp. E zonas rurais do Brasil muitas crianças de idade escolar precisam trabalhar para auxiliar a família. A primeira parte deste estudo focaliza o problema do trabalho do menor, em geral. A segunda parte é um relatório do levantamento feito da população escolar em 180 municípios brasileiros. Setenta e dois por cento desses municípios têm um nível de alfabetização menor que 30 por cento (em 20 municípios é menor que 10 por cento); em 22 por cento, o nível é entre 30 e 50 por cento; somente sete municípios em São Paulo e Rio Grande do Sul têm um nível de alfabetização mais alto do que 50 por cento. O autor aponta para as diversas condições que mantêm as crianças fora da escola primária, além do trabalho: falta de sapatos, de roupas, de material escolar. A alienação da escola em referência aos interesses da vida rural é ainda fator que agrava a situação. Na região Sul assim como no município de Colatima, Espírito Santo, onde a situação econômica é melhor, a frequência escolar também é melhor.
• ⁸²
  CAPES. 1958, Boletim, (73), p. 10. Em estimativa feita em 1957, mais ou menos 25 por cento das crianças de escolas primárias, no estado de São Paulo, foram reprovadas e repetiram o ano. Isto custou ao estado 750 milhões de Cruzeiros (estimativa) e impediu que, aproximadamente, 100 mil vagas fossem abertas nas escolas primárias.
• ⁸³
  Centro de Pesquisas e Orientação Educacionais (CPOE). 1959, O Trabalho da Criança que Frequenta a Escola Primária. Porto Alegre: Secretaria de Educação e Cultura, mimeografado, pp. 10. Este estudo piloto com dados coletados em 14 municípios do estado do Rio Grande do Sul, incluindo Porto Alegre, revela algumas das características da criança de nível primário que trabalha. A maioria tem entre 11 e 13 anos de idade; alguns trabalham à noite; os pais são analfabetos ou apenas alfabetizados; a vida da família é “estável”, eles moram com os pais e têm, às vezes, oito ou mais irmãos. Alguns são órfãos ou filhos de pais desempregados. Os resultados são baseados em respostas a 2.131 questionários.
• ⁸⁴
  Centro de Pesquisas e Orientação Educacionais (CPOE). 1962. Campanha Pró-Elevação do índice de Nutrição do Escolar. Porto Alegre: Secretaria de Educação e Cultura, mimeografado, 5 pp. O índice de nutrição das crianças de escola primária, no Rio Grande do Sul, foi investigado. Crianças de 14 Grupos Escolares da capital e de seis escolas em cidades do litoral e interior foram submetidas a exames médicos e as escolas foram visitadas à hora do lanche para verificar a qualidade da alimentação fornecida. Os resultados mostram que em algumas escolas da capital mais de 40 por cento dos alunos são subnutridos; em outras cidades a porcentagem chega a ser de 70. Sugestões foram enviadas às professoras para melhorar o lanche e para ensinar aos pais e crianças o valor dos alimentos.
• ⁸⁵
  Centro Regional de Pesquisas Educacionais de Minas Gerais. 1964, A Educação em Minas Gerais e Seus Aspectos Socioeconômicos. Belo Horizonte: CRPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, 32 pp. 65 quadros e 5 apêndices. Pela “primeira vez”, uma visão global das escolas do estado e da sua relação com o desenvolvimento econômico, investimento em educação, e outras instituições é apresentada. Em todas as áreas do estado as cidades e vidas estudadas apresentam características socioeconômicas “mais ou menos altas”. Os resultados são apresentados em termos de: 1) matrícula, promoções, evasão escolar, número de finalistas; 2) crescimento demográfico, urbanização, número de professores e características dos prédios escolares. As diferenças entre as zonas rurais e industriais são indicadas.
• ⁸⁶
  GOUVEIA, Aparecida J., 1964, “Desenvolvimento Econômico e Mudança na Composição do Magistério de Nível Médio no Brasil”. Sociologia, 26 (4), pp. 465-480. Duas hipóteses são examinadas neste estudo: 1) que o número de professores do sexo masculino, na escola secundária, é menor que a 20 anos atrás; e 2) que o nível social dos pais desses professores é mais baixo do que a 20 anos atrás. Estatísticas do Ministério da Educação e resultados de uma amostra foram analisados. As duas hipóteses foram confirmadas. No entanto nem todos os tipos de escola médica apresentam o mesmo fenômeno e uma diferença esperada, entre centros urbanos e áreas menos desenvolvidas, não foi confirmada.
• ⁸⁷
  GUEDES FILHO, João Bosco. 1963, “O Analfabetismo e Suas Consequências”. Sociologia, 25 (2), pp. 123-130. O autor faz comentários sobre a importância da alfabetização no desenvolvimento da agricultura no Brasil e sua consequência na economia nacional.
• ⁸⁸
  MACIL, Carlos Frederico. 1965, Sugestões de Economia Educacional. Recife: CRPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, 105 pp. Esta coletânea de artigos representa, no dizer do autor, uma série de observações, sugestões e informações fundamentais para um possível programa de curso em economia educacional.
• ⁸⁹
  OLIVERA, Américo Barbosa e CARVALHO, José Zacarias Sá. 1960. A Formação de Pessoal de Nível Superior e o Desenvolvimento Econômico. Rio de Janeiro: CAPES. 231 pp. A educação superior no Brasil é avaliada em termos de sua relação com o desenvolvimento econômico do país. Estatísticas são analisadas com referência ao número de profissionais de nível superior e às características do mercado de trabalho das diversas áreas geográficas. As conclusões são: 1) o sistema educacional é inoperante em relação ao desenvolvimento industrial e econômico; 2) as escolas precisam formar técnicos de acordo com as necessidades de uma sociedade em mudança; 3) a escola deve ser decentralizada e seu programa organizado de acordo com as características da região em que o estudante vai trabalhar; 4) o aumento de matrícula nas escolas de Agronomia e Veterinária deve ser estimulado; 5) os esforços da universidade e da indústria em relação ao treinamento de pessoal devem ser coordenados; e 6) novos tipos de profissionais devem ser preparados.
• ⁹⁰
  PASTORE, José. 1964, “As Funções da Educação em Uma Sociedade em Mudança” Sociologia, 26 (1), pp. 21-31. Ênfase é dada às seguintes relações entre educação e economia: 1) a formação de trabalhadores é necessária à produção; 2) o desenvolvimento educacional é acompanhado de melhores salários e condições de vida, aumento de mobilidade social, desenvolvimento de novo sistema de valores, de atitudes mais racionais, e de maior participação popular em decisões políticas.
• ⁹¹
  PINTO, João Bosco. 1963, “Alfabetização e Desenvolvimento Econômico de Agricultura Brasileira, Sociologia, 35 (1), pp. 49-63. Duas hipóteses são testadas: 1) que a alfabetização tem poderosa influência nas atitudes em relação à mudança, escolha ocupacional e aquisição de hábitos a percepção do trabalho, a motivação individual e a mobilidade social. São José do Triunfo, uma comunidade rural no município de Viçosa, M. G. foi estudada. Os resultados confirmam as hipóteses e a influência da alfabetização na produção agrícola é enfatizada.

VI. Planejamento e Pesquisa

• ⁹²
  ABREU, Jayme. 1968, “Pesquisa e Planejamento em Educação”. Em Jayme Abreu, Educação, Sociedade e Desenvolvimento. Rio de Janeiro: CBPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, pp.51-78. Depois de fazer uma análise das relações entre pesquisa e prática educacionais o autor critica severamente a pesquisa e o planejamento da educação brasileira.
• ⁹³
  ANDRADE, L.C. 1960, Investimentos na Educação. Rio de Janeiro: Encontros Regionais dos Educadores Brasileiros, mimeografado, 34 pp. O autor analisa o sistema de financiamento da educação pública no Brasil, compara as despesas per capita nos países da América Latina e apresenta sugestões aplicáveis à situação brasileira.
• ⁹⁴
  BEISIEGEL, Celso de Rui. 1960, “Aproveitamento de Estatísticas Educacionais em Pesquisas.” Pesquisas e Planejamento, 4, (4), pp. 27-33. Tendo em vista sua utilização na pesquisa, o autor verificou a validade das estatísticas publicadas pelas instituições educacionais do município de São Paulo. Visitas foram feitas ao Departamento de Estatística do Estado, às Delegacias Regionais de Ensino, e ao Cadastro Escolar do Departamento de Educação. Nenhuma destas instituições oficiais possuía uma lista completa de todas as escolas, o que, consequentemente, excluía milhares de crianças das informações oficiais. Como resultado, o Centro Regional de Pesquisas Educacionais organizou uma lista de todas as escolas do município.
• ⁹⁵
  Centro Regional de Pesquisas Educacionais. 1967, Planificação da Educação e Seus Problemas Econômicos e Sociais. São Paulo: CRPE, INEp, Ministério da Educação e Cultura, 347 pp. Esta publicação é a versão portuguesa dos documentos apresentados na Reunião Internacional de Planejamento Educacional e Seus Problemas Socioeconômicos, publicados pela revista francesa Tiers-Monde em 1960.
• ⁹⁶
  Escritório de Pesquisa Econômica Aplicada. 1966, Educação Diagnóstico Preliminar. Rio de Janeiro: Ministério do Planejamento e Coordenação Econômica, 2 vols., 183 pp. e 318 pp. respectivamente. Estes dois volumes representam uma análise preliminar dos problemas econômicos da educação brasileira, focalizando a questão dos recursos humanos necessários para a década 1966-1976.
• ⁹⁷
  Escritório de Pesquisa Econômica Aplicada. 1967, Educação e Mão de Obra. Rio de Janeiro: Ministério do Planejamento e Coordenação Econômica, 2 vols., 225 pp. e 170 pp. respectivamente. Esta é uma projeção dos objetivos educacionais para a década de 1966-1976, do ponto de vista econômico. Isto é, trata-se de uma estimativa de mão-de-obra necessária se o país continuar a se desenvolver no ritmo atual.
• ⁹⁸
  FERNANDES, Florestan. 1960, “O Cientista Brasileiro e o Desenvolvimento da Ciência”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 34 (80), pp. 31-59. Este artigo é sobre a significação da ciência no Brasil. Do ponto de vista do autor, a ciência e desenvolvimento nacional devem ser “ideias gêmeas”. Os cientistas brasileiros deveriam: 1) procurar criar condições para a pesquisa pura e aplicada no Brasil; 2) preocupar-se com a utilização prática dos resultados de suas investigações; e 3) tornar-se conscientes da significação social, para o Brasil, da expansão organizada de sua ciência assim como de sua tecnologia, cientificamente fundamentada.
• ⁹⁹
  HORI, Jorge; CALDAS FILHO, José Ribeiro. 1966, Financiamento da Educação no Brasil. São Paulo: CRPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, 90 pp. Na data desta publicação, o sistema de financiamento da educação pública proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1961) não havia sido ainda posto em prática. Os autores analisam as dificuldades econômicas, financeiras e administrativas da aplicação da Lei, e exploram várias possíveis soluções para o problema.
• ¹⁰⁰
  PASQUALE, Carlos. 1966, O Desenvolvimento do Ensino Primário e o Plano Nacional de Educação; São Paulo: CRPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, Série I, 4, 95 pp. O autor apresenta um plano detalhado para atingir os objetivos do Plano Nacional de Educação, em 1970, em termos de preparo de professores, matrícula na escola primária, salas de aula necessárias e orçamento para custear a execução do plano.
• ¹⁰¹
  ROCA, Pablo. 1964, “Educational Research in Latin America” (Pesquisa Educacional na América Latina). Phi Delta Kappa, 45, pp. 217-19. Limitado número de pesquisas educacionais tem sido realizado na América Latina, diz o autor, “se se considerar que um projeto de investigação deve preencher rigorosas condições tanto do ponto de vista do método científico empregado como do conhecimento do assunto, que deve inquirir sobre problemas educacionais de importância, do ponto de vista prático ou teórico, que deve abrir novas possibilidades de pesquisa ou abordar áreas conhecidas de modo original, ou que deve aperfeiçoar técnicas e instrumentos educacionais ou aprofundar os conceitos e processos da educação”. A maior parte da pesquisa educacional feita na América Latina, comenta o autor, é de natureza muito geral, incluindo áreas como histórica, economia, sociologia e antropologia. Estudos que podem ser classificados como educacionais baseiam-se em pesquisas feitas em outros países, não tratando de problemas originais, peculiares a região. Esta “falta de originalidade” é atribuída ao número reduzido de pesquisadores bem preparados. Ainda, há evidente falta de comunicação entre os pesquisadores e maior ainda entre os pesquisadores e professores. As publicações não circulam livremente entre os educadores nem mesmo entre as instituições e as bibliotecas. O Brasil, continua o autor, é o único país na América Latina que tem uma instituição federal de planejamento, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicas. Do ponto de vista do autor, a pesquisa educacional deve auxiliar a resolver três problemas: 1) a definir os objetivos da educação em termos dos valores a serem preservados e a serem modificados, e em termos do tipo de cidadão que a escola espera formar; 2) transformar essa filosofia de educação em programas práticos de estudo; e 3) desenvolver métodos e materiais para esses programas.
• ¹⁰²
  SPERB, Dalila C.; XAVIER, Neide Ochoa; BACELAR, Carlos Lafaiete. 1967, Subsídios para o Planejamento Educacional no Rio Grande do Sul. Porto Alegre: CRPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, 161 pp. Este estudo é a primeira parte de um levantamento da situação educacional no Rio Grande do Sul que, esperam os autores, deverá servir para o planejamento de futuras instalações e formação de pessoal. As estatísticas foram obtidas no Departamento Estadual do Estatística e na Divisão de Estatística Educacional da Secretaria de Educação e Cultura. Os dados referem-se à população e economia do estado, população escolar, número de escolas e matrícula em cada município. Os autores dão ênfase ao fato deste levantamento ser “um ponto de partida” para futuras pesquisas pois tornou-se evidente que há necessidade de informações mais detalhadas.
• ¹⁰³
  Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste. 1966, I Plano Diretor 1961-1963. Recife: Sudene, Divisão de Documentação, 284 pp. O plano de desenvolvimento do Nordeste inclui “um projeto piloto” de educação de base. De acordo com os planos da Sudene, estudos sistemáticos serão realizados sobre hábitos de trabalho e sua reação às mudanças tecnológicas já introduzidas, com objetivo de desenvolver programas de educação de base que formem um novo tipo de trabalhador rural.
• ¹⁰⁴
  TEIXEIRA, Anísio S. 1957, “Educational Research in Countries other than the United States - Brazil,” (Pesquisa Educacional em Outros Países - Brasil) Review of Educational Research, 27, pp. 92-107. O autor chama a tenção sobre o “atraso” da pesquisa educacional no Brasil, apresentando uma lista de nomes de pessoas e instituições interessadas nesse tipo de investigação.
• ¹⁰⁵
  TEIXEIRA, Anísio S. 1962, “Bases para a Elaboração de Planos de Educação Destinados à Aplicação dos Fundos do Ensino”. Documento, 3, p.149. A resistência que a ideia de planejamento tem recebido no Brasil é comentada e é feita a recomendação dos primeiros passos necessários à organização de planos para a utilização de investimentos nacionais e internacionais na educação do país.
• ¹⁰⁶
  WAGLEY, Charles and J. Roberto Moreira. 1957, “A Educação e o Desenvolvimento do Nordeste”. Educação e Ciências Sociais, 2 (4), pp. 343-365. Os autores descrevem as principais características do Nordeste do Brasil, apontam para os fatores capazes de promover mudança social e fazem recomendações sobre os tipos de estudos regionais necessários para um adequado planejamento educacional.

VII. Educação Primária

• ¹⁰⁷
  Centro Regional de Pesquisas Educacionais. 1959, “Algumas Características da Escola Primária no Município de São Paulo em 1958”. Pesquisa e Planejamento, 3, pp.107-122. Este levantamento das condições do ensino elementar no município de São Paulo inclui o número de matrículas e as condições dos prédios escolares. Recomendações são feitas quanto ao número das novas salas de aula necessárias para que as más condições existentes desapareçam.
• ¹⁰⁸
  ANDRADE, Cacilda Viegas. 1961, Eliminação de Alunos na Rede de Escolas Estaduais. Recife: Instituto de Pesquisas Pedagógicas, Secretaria de Estado dos Negócios da Educação e Cultura (SENEC), 52 pp. A autora verifica as características dos alunos reprovados. Estatísticas dos anos de 1956, 1957 e 1958 foram analisadas: muitos alunos não haviam atingido nota de aprovação, mas grande número havia faltado à escola no dia do exame. A autora sugere que as professoras possivelmente recomendam aos alunos não promovíeis que não venham ao exame.
• ¹⁰⁹
  ANTUNHA, Elza Lima Gonçalves. 1962, “Promoção Automática na Escola Primária”, Pesquisa e Planejamento, 5, pp. 97-110. Este é um relatório de alguns dos resultados obtidos com a mudança do sistema de promoções no “Grupo Escolar Experimental”. O novo sistema é explicado: as crianças são agrupadas por idade e nível de escolaridade medido por exames finais em uma só escola e só por três anos. A autora explica que este sistema não é “seletivo”, não havendo a eliminação dos não promovidos. Crianças da capacidade limitada fazem em cinco anos o que os bem-dotados fazem em três e meio e a maioria em quatro anos.
• ¹¹⁰
  AZANHA, José Mário Pires; BROTERO, Frederico de Barros; SINISCALCO, Lígia. 1960. “O Rendimento na Solução de Problemas Aritméticos na Escola Primária (Um Estudo Experimental)”. Pesquisa e Planejamento, 4 pp. 127-153. A influência da familiaridade com a situação apresentada nos problemas aritméticos é investigada. Problemas com três passos e pequenos números foram escolhidos; o critério de “familiaridade com a situação” é dado. Os resultados indicam que familiaridade com a situação não parece ter importância na solução de problemas e que para alunos da terceira e quarta série, situações comerciais, não recreativas como havia sido suposto incialmente, facilitam a solução dos problemas.
• ¹¹¹
  BEISIGEL, Celso de Rui. 1965, “Uma Campanha de Alfabetização de Adultos no Brasil”. Pesquisa e Planejamento, 9, pp.29-39. O autor descreve o “sistema Paulo Freire de Educação de Adultos” um método que começa por estabelecer a distinção ente o “mundo da natureza” e o “mundo da cultura”, como objetivo de mostrar ao adulto analfabeto que ele pode ser o criador de suas condições de existência. Algumas das reações a este método são apontadas.
• ¹¹²
  CABRAL, Ruth e outras. 1960, Causas do Não-Aproveitamento Escolar de Algumas Alunos de 1ºano de Grupo Escolares de Porto Alegre. Porto Alegre: Serviço de Orientação e Educação Especial, Secretaria de Educação e Cultura, mimeografado, 100 pp. Alguns dos fatores envolvidos na repetida reprovação de crianças de primeiro ano são examinados. Cento e seis crianças foram entrevistadas e submetidas a exames físicos e psicológicos; as diretoras e professoras também foram entrevistadas. Vários fatores superpostos foram encontrados: 1) 67% das crianças não haviam tido escolaridade regular e adequada; 2) 91% provinham de famílias de muito baixa situação socioeconômica; 3) 87% tinham sérios problemas de saúde; e 4) todos tinham um Q.I. inferior a 90 (estes resultados são dados com reserva). A autora conclui que a condição miserável da criança brasileira não predispõe à aprendizagem.
• ¹¹³
  COSTA, Judith. 1961, “Pesquisa sobre Redação nas Escolas Primárias do Estado”. Boletim do Instituto de Pesquisas Pedagógicas (Recife), (1), pp.55-59. A autora faz uma avaliação das composições de quarto ano e do sistema de notas utilizados pelas professoras. Quinhentas e trinta e uma composições sobre o mesmo assunto foram analisadas do ponto de vista de organização, pontuação e utilização dos verbos. A autora encontrou grande número de erros tanto de grafia como de gramática e pontuação. A avaliação feita pelas professoras em muitos casos foi considerada arbitrária.
• ¹¹⁴
  FERREIRA DE MELLO, Orlando. 1956, “Pesquisa sobre a Escola Primária em Blumenau”. Educação e Ciências Sociais, 1 (2), pp. 163-172. Esta é uma descrição das atividades nas escolas primárias de Blumenau, Santa Catarina. As atividades foram observadas antes e durante as classes, durante o recreio e à hora da saída; observações sobre a conduta das crianças e os métodos de ensino foram feitas. O autor assinala problemas muito frequentes nas escolas brasileiras, tais como disciplina rígida, falta de integração das matérias, falta de textos e outros materiais escolares apresentando o que parece ser um quadro realista da escola primária nessa área do país.
• ¹¹⁵
  FRANCO DE OLIVEIRA, Eliseta Ordones. 1963, “A Classificação de Alunos Novatos na Primeira Série Primária em Minas Gerais”. Boletim do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de Belo Horizonte, 5, pp. 193-208. As opiniões das professoras primárias de Minas Gerais sobre duas maneiras de agrupar alunos de classes de alfabetização foram ouvidas. Durante mais ou menos 10 anos, até 1960, o sistema era de “classes homogêneas” organizadas de acordo com os resultados dos testes de “maturidade”, depois de um mês de “período preparatório”, as crianças eram reagrupadas de acordo com a opinião da professora. A partir de 1960, a prática tem sido de agrupar, primeiro, pela idade cronológica e só depois do “período preparatório” testar a maturidade e então reagrupar as crianças. Os resultados são inconclusivos, algumas professoras preferem um sistema, outras preferem o outro A autora discute as dificuldades inerentes ao agrupamento homogêneo; no entanto, parece que, em sua opinião, um “bom teste de prontidão” resolveria o problema.
• ¹¹⁶
  GOMES, Josildeth da Silva. 1959, “A Escola Pública Elementar e sua Comunidade de Bairro no Distrito Federal”. Anais da III Reunião Brasileira de Antropologia. Recife: Imprensa Universitária, pp. 230-235. Na ocasião deste relatório, estava ainda em processo a investigação sobre uma escola primária no Rio de Janeiro e os serviços por ela oferecidos ao bairro onde está localizada. O método utilizado é descrito neste artigo.
• ¹¹⁷
  GOMES, Josildeth da Silva. 1959, “Escolha do Magistério Público Primário como Profissão no Distrito Federal”. Educação e Ciências Sociais, 2 (6), pp. 185-243. Está é uma análise dos fatores que influenciam na escolha do magistério como profissão, no Rio de Janeiro. As respostas foram obtidas por questionários enviados a dois grupos de pessoas, professoras e normalistas e uma descrição é feita da profissão. A semelhança entre os dois grupos em termos de situação sócia econômica e expressão de valores é grande; na maioria dos casos a decisão de ser professoras já foi tomada na escola primária, influenciada pelos valores predominantes da família, especialmente pelas atitudes em relação ao trabalho da mulher.
• ¹¹⁸
  GOUVEIA, Aparecida J. 1957, “A Escola e o Professor na Opinião dos Pais”. Educação e Ciências Sociais, 2 (5), pp. 179-208. Duzentos e quatorze pais, escolhidos ao acaso em 10 comunidades no estudo do Rio de Janeiro, foram entrevistados para investigar sua atitude em relação ao sistema escolar. Os resultados mostravam que: 1) 40 % dos pais têm uma atitude de aceitação para com a escola; 2) 46% criticam a escola e as professoras e 3) 14% não estão satisfeitos com a escola, mas não verbalizam críticas. Os que criticam não apresentam solução alternativa, parecendo não poderem descrever outro tipo de escola.
• ¹¹⁹
  KLEIN, Joana Mader Elazari. 1959, “O Inspetor Escolar no Estado de São Paulo”. Pesquisa e Planejamento, 3, pp. 123-147. Este estudo é parte de um levantamento sobre a situação da escola primária em São Paulo. Utilizando questionários, a autora verificou que o inspetor “típico” é do sexo masculino, tem 45 anos de idade, terminou a Escola Normal há 25 anos atrás, e não fez outros cursos sobre educação. A importância destes resultados é acentuada por quanto o inspetor tem papel importante no sistema escolar e muito é dele esperado em termos de modernização do sistema educacional.
• ¹²⁰
  LEITE, Dante Moreira. 1959, “Promoção Automática e Adequação do Currículo ao Desenvolvimento do Aluno”, Pesquisa e Planejamento, 3, pp.15 e 35. O autor é de opinião favorável à promoção automática mostrando a falha lógica das suposições inerentes ao sistema de reprovações e repetições de ano (o valor de seleção, a possibilidade de classes homogênea e o valor do castigo na aprendizagem). Recomenda ele, no entanto, que junto com a promoção automática uma reorganização de currículo deve ser feita levando em consideração a idade das crianças.
• ¹²¹
  LEITE, Dante Moreira. 1960, “Análise do Conteúdo de Livros de Leitura da Escola Primária”. Pesquisa e Planejamento, 4, pp. 102-126. Uma análise é feita das características de livros de leitura, utilizados nas escolas primárias de São Paulo, quanto à linguagem, conteúdo e aspectos formais. Quarenta e nove livros foram examinados de acordo com um número de categorias. A conclusão é que não há critério aparente para a escolha: alguns livros de “má qualidade” são escolhidos frequentemente, alguns livros “bons” são utilizados em menor número de classes. Poucos autores de livros de leitura, diz o autor do artigo, têm “sensibilidade e gosto”; o conteúdo dos livros é pobre mesmo quando o vocabulário é variado e a ideia implícita parece ser que as crianças têm poucos interesses e pouca capacidade intelectual.
• ¹²²
  MASCARO, Carlos Correia. 1960, O Município de São Paulo e o Ensino Primário. São Paulo: Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, 397 pp. Focalizando os problemas de administração e finanças, o autor apresenta as dificuldades envolvidas na transformação do sistema de educação do Brasil, de centralizado para local. Prefere ele a cooperação entre o Governo local, estadual e federal. O autor fundamenta seu ponto de vista em extenso estudo da transformação do sistema escolar do município de São Paulo, de estadual para municipal, historiando os problemas e dificuldades. A falta de planejamento, de organização e pessoal, de regulamentação e orçamento, além das pressões políticas, tornaram a transição difícil, a mudança de tradição aumentando ainda o número de problemas. O autor parece ser contrário ao sistema de administração municipal de ensino, uma ideia que é, diz ele, cópia dos Estados Unidos. No entanto, sugestões são oferecidas sobre os fatores a serem levados em consideração se o sistema estadual for transformado em municipal.
• ¹²³
  PACHECO, Graciema; SANTOS, Olga Machado dos. 1965, As Classes de Alfabetização Através do Parecer das Professoras. Porto Alegre: CRPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, 49 pp. Autoras examinam algumas das causas da baixa porcentagem de promoção nas classes de primeiro ano, em Porto Alegre, focalizando a professora e a sua adequação profissional. Depois de entrevistar 180 professoras e 28 diretoras, a conclusão foi que as professoras precisam de auxílio na compreensão e execução de sua tarefa. Cursos de aperfeiçoamento são sugeridos, revisando: 1) a estratégia inicial do ensino da leitura; 2) as noções de motivação; 3) o valor de experiências comuns a todas as crianças; e 4) o planejamento das atividades. As professoras também precisam ser informadas sobre estudos a respeito da situação ensino-aprendizagem.
• ¹²⁴
  PEREIRA, Luiz. 1963, O Magistério Primário na Sociedade de Classe. São Paulo: Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, 253 pp. Este é um “perfil profissional e social” do magistério primário como atividade feminina, como setor de trabalho de classe média e como uma categoria do sistema de educação primária, mantido pelo Governo. A amostra consistiu em 175 professoras estaduais, 193 normalistas e 130 professoras de escolas normais públicas e estaduais. Três questionários, um para cada grupo, foram construídos; algumas entrevistas foram feitas depois da análise dos questionários. Alguns dos resultados são os seguintes: 1) através do magistério primário, as mulheres são integradas na economia sem perturbar, basicamente, seu papel tradicional na família; 2) nas escolas normais, esta tendência tem produzido uma falta de ênfase nas características técnico-profissionais do magistério com acentuação de seus aspectos para-domésticos; 3) a falta de prestígio da profissão coexiste com o papel não competitivo da mulher; e 4) há pouca identificação da professora com as responsabilidades inerentes ao magistério.
• ¹²⁵
  QUINTÃO, Maria Dolores de Oliveira. 1962, “Levantamento da Situação em Linguagem Escrita de Alunos Concluintes do Curso Primário e Algumas Considerações a Respeito”. Boletim do Instituto de Pesquisas Pedagógicas (Recife), (2), pp. 61-82. A autora analisou composições escritas por quintanistas, de Pernambuco, para um concurso infantil. Os resultados indicam que as crianças são mal preparadas em linguagem: não se expressam bem, cometem muitos erros de grafia, gramática, pontuação, acentuação, etc.
• ¹²⁶
  RIOS, Maria José Caneca. 1965, “Rendimento das Unidades Escolares do Estado Segundo o Número de Turnos”. Boletim do Instituto de Pesquisas Pedagógicas (Recife), (4), pp. 77-84. A autora examinou a questão: quanto mais curto o horário escolar, menor o número de promoções. Questionários foram enviados às escolas funcionando em dois ou três turnos por dia. As respostas sugerem não haver relação entre horário e promoções.
• ¹²⁷
  SANTOS, Arlete e outros. 1965, “A Escrita na Escola Primária”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 44 (100), pp. 315-331. As autoras investigaram a superioridade da escrita tipo “script” sobre a manuscrita na aprendizagem da leitura e escrita. O método de grupos paralelos foi utilizado com um total de 66 crianças de idade pré-escolar. Conforme o esperado (de acordo com resultados encontrados na Alemanha e nos Estados Unidos), o estudo mostrou que a aprendizagem é mais rápida quando o “script” é utilizado.
• ¹²⁸
  SANTOS, Severina Vasconcelos dos. 1965, “Critérios de Organização de Classe Adotados pelo Magistério de Pernambuco”. Boletim do Instituto de Pesquisas Pedagógicas (Recife), 4, pp. 19-54. Duas questões são investigadas: 1) dará o Instituto às professoras critérios de agrupamento de crianças de escola primária? 2) Seguem as professoras esses critérios? Publicações do Instituto, sobre o assunto, foram reunidas e questionários foram enviados às professoras. Embora o Instituto forneça os critérios, 53.3% das professoras não seguem critério algum na organização das classes.
• ¹²⁹
  SEGUIN, Roger e outros. 1959, Promoção e Aprendizagem Escolar no Ensino Primário. Rio de Janeiro: CBPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, 116 pp. Neste estudo as causas da alta porcentagem de reprovações nas escolas do Rio de Janeiro foram analisadas. Diversas técnicas foram empregadas: questionários, para professoras e normalistas, escala de avaliação, para os prédios escolares e testes, pedagógicas e de inteligência, para as crianças. O autor chega às seguintes conclusões: 1)as exigências dos programas são muito grandes; 2) a maior parte das crianças na primeira série não têm condições para seguir o programa; 3) a capacidade das crianças das diversas classes sociais é muito semelhante até um certo ponto de seu desenvolvimento; e 4) a qualidade das professoras, das escolas e o nível sócio econômico das crianças apresenta grande margem de variação. Algumas sugestões são oferecidas para melhorar a situação.
• ¹³⁰
  SILVA, Altenfelder F. 1968, “A Educação em Duas Comunidades do São Francisco”. Sociologia, 20 (1), pp.3-17. O autor descreve as atividades escolares em duas comunidades isoladas, no interior, Xique-Xique e Marrecas, apontando para alguns dos fatores vêm que mantêm a escola alienada da comunidade: 1) as professoras vêm da capital do estado e fazem pouco caso da comunidade e seus habitantes; 2) somente pequena parte da população frequenta a escola; 3) sem oportunidades de ler, as crianças esquecem o que aprenderam na escola; 4) a finalidade da “alfabetização” é capacitar o indivíduo a escrever seu nome, para poder votar.
• ¹³¹
  Centro de Pesquisas e Orientação Educacional (CPOE). 1966. Estudo Comparativo do Rendimento Escolar. Porto Alegre: Secretaria de Educação e Cultura, mimeografado, 28 pp. O rendimento das escolas elementares do estado durante o período 1960-1965 é comparado. Promoções, taxa de evasão e número de classes de recuperação são algumas das categorias estudadas. Em 1965, a porcentagem de promoção foi mais baixa do que nos anos anteriores, especialmente na primeira e quarta séries e o número de classes de recuperação aumentou consideravelmente.
• ¹³²
  TEIXEIRA, Anísio S. 1962, “Uma Experiência de Educação Primária Integral no Brasil”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 38 (87), pp. 21-33. Esta é uma descrição do Centro Carneiro Ribeiro, Salvador, Bahia, uma escola primária que, na opinião do autor, é de tipo necessário no Brasil. A escola foi planejada e iniciada pelo próprio autor como um projeto experimental e centro de formação de professores. O “Centro” é um conjunto de quatro escolas regulares, cada uma com capacidade para mil alunos (em dois turnos de 500) e um grande prédio com oficinas, auditórios, sala de ginástica e biblioteca. O dia escolar é iniciado às sete horas e meia da manhã e termina às quatro horas e meia da tarde. O turno que tem aulas regulares durante a manhã trabalha nas oficinas à tarde tendo, também, períodos de recreio, de leitura na biblioteca, de atividades artísticas e sociais. A escola fornece almoço e as crianças tomam banho de chuveiro antes de voltarem para casa. Trata-se de uma “cidade universitária” de nível elementar. A planta das instalações está incluída no artigo.
• ¹³³
  USAID. 1967, Diagnóstico. Recife: USAID, mimeografado, 51 pp. A missão da USAID no Nordeste preparou 12 artigos e uma bibliografia com o objetivo de analisar a situação educacional da área. Os artigos são sobre Administração, Formação de Pessoal, Educação Primária no Nordeste, Formação de Pessoal em Educação Primária, Programa de Planejamento e Coordenação Econômica no Nordeste, Centro de Formação de Professores, Escolas Normais no Nordeste, Escolas Secundárias no Nordeste, Escolas Industriais, Campanha de Alfabetização, Educação Universitária e Supervisão.
• ¹³⁴
  VAAST, Pierre. 1966, “Temas de Reflexão sobre as 5ª e 6ª séries Primárias”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 45 (102), pp. 236-256. O autor faz comentários sobre os objetivos dos “dois anos complementares”, além da quarta série, sua possível influência tanto em zonas rurais como urbanas, apresentando também sugestões para o desenvolvimento de programas e a construção de prédios. Algumas das dificuldades na organização dos “cursos complementares” são apontadas.

VIII. Educação Secundária (Inclusive Agrícola, Industrial e Normal)

• ¹³⁵
  ABREU, Jayme. 1964, “Note Prévia Sobre a Preparação de Candidatos a Cursos Superiores na Guanabara”. Pesquisa e Planejamento, 7, pp.54-77. Esta é uma análise dos “cursinhos” que preparam os estudantes para os vestibulares, na Guanabara. Em sua maioria, esses cursos são particulares, caros e inadequados sob todos os pontos de vista, mas os alunos consideram “eficientes”. A motivação dos estudantes é mais alta durante estes cursos do que durante o Ginásio e o Colégio. Assunto de tanta importância, comenta o autor, merece mais atenção por parte das autoridades educacionais. Sugestões para possíveis linhas de ação são apresentadas.
• ¹³⁶
  ABREU, Jayme. 1967, “Resumo de Problemas de Nosso Ensino Médio”. Problemas Brasileiros de Educação, Rio de Janeiro: CBPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, mimeografado, 27 pp. O autor discute os seguintes problemas do ensino médio: 1) pequeno número de matriculados, somente 20% do grupo de idade, em 1967; 2) pouca diversificação; 3) alta porcentagem de evasão, aproximadamente 60%; 4) grande número de professores mal preparados; 5) ano escolar reduzido; 6) prédios e equipamentos inadequados; 7) extensos programas; 8) alta porcentagem de reprovação; 9) técnicas de ensino, materiais e livros inadequados; 10) falta de orientação eficiente; e 11) demasiado número de objetivos superpostos tais como educação geral e especializada e preparo para a universidade.
• ¹³⁷
  ABREU, Jayme; CUNHA, Nádia. 1968, “Currículo Ginasial Secundário depois da Lei de Diretrizes e Bases”. III Conferência Nacional de Educação, Salvador, 1967. INEP, Ministério de Educação e Cultura, pp. 134-149. Uma análise do currículo de 1.409 Ginásios mostra que em geral, eles continuam a ser do tipo clássico; a ênfase é em línguas e em história e não em ciências e matérias práticas como datilografia, por exemplo.
• ¹³⁸
  AMADO, Gildásio. “Ginásio Moderno”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. 41 (93), pp. 17-30. Para caracterizar o “ginásio moderno”, o autor descreve o que tem sido feito na França, Estados Unidos e Inglaterra com o objetivo de diversificar a educação secundária e , ao mesmo tempo, conservar a qualidade democrática da escola. Alguns projetos propostos por educadores brasileiros, inclusive o autor, são comentados e as características do “ginásio moderno” são apresentadas.
• ¹³⁹
  BREJON, Moysés. 1962, Racionalização do Ensino Industrial. São Paulo: CBPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, 344 pp. Neste estudo, alguns dos fatores históricos, sociais e administrativos que têm impedido o desenvolvimento do ensino industrial são examinados. Na cidade de São Paulo, há somente três escolas industriais públicas com um número de matrícula relativamente pequeno e alta porcentagem de evasão. Os dados foram coligidos por meio de questionários, análises de fichas de alunos e entrevistas com os alunos, pais e pessoal das escolas. O autor investigou o nível socioeconômico dos alunos, motivações e escolha ocupacional e, do ponto de vista administrativo, o critério de seleção ou rejeição de certos tipo de programas.
• ¹⁴⁰
  Centro de Pesquisas e Orientação Educacionais (CPOE). 1966, Avaliação dos Resultados da Aplicação da Reforma do Ensino Normal. Porto Alegre: CPOE, Secretaria de Educação e Cultura, mimeografado, 18 pp. Em 1955, o Rio Grande do Sul modificou a estrutura administrativa do Ensino Normal, organizando-o em departamentos, cursos semestrais e matérias eletivas. O presente artigo relata os resultados de avaliação feita pelos professores das escolas normais, em resposta a questionários enviados pelo CPOE. A presente organização é considerada melhor que a anterior.
• ¹⁴¹
  COELHO, Edgar Renault. 1965, “O Ensino de Matemática no Curso de Formação de Professores Primárias". Boletim (CRPE, Belo Horizonte), 6, pp.79-89. O autor investiga o conhecimento de aritmética elementar que tem as normalistas do Instituto de Educação de Belo Horizonte. As normalistas, bem preparadas no programa de matemática do Instituto não puderam, porém, resolver cinco questões de aritmética elementar apresentadas em exame organizado especialmente. Isto explica, diz o autor, a quantidade de reprovações em aritmética, na escola primária; uma revisão do programa de aritmética elementar deveria ser feita no programa das escolas normais.
• ¹⁴²
  Comissão Estadual de Planejamento do Ensino Médio. 1967, Problemas Gerais do Ensino Médio em Pernambuco. Garanhuns: Primeira Reunião Estadual de Diretores de Ginásios, mimeografado, 38 pp. Este foi documento de trabalho da Primeira Reunião Estadual de Diretores de Ginásios, de Pernambuco. Recente legislação estadual e federal é analisada, possíveis inovações são discutidas e resultados quantitativos para 1967 são estimados. Em 1964, somente 14,06% do grupo de idade 11-18 frequentava o ginásio, uma porcentagem inferior à média de todo o país que era de 18,9%.
• ¹⁴³
  CUNHA, Nádia Franco da. 1967, “Notas sobre matrículas do Ensino Médio Brasileiro”. Boletim Informativo (CBPE, Rio de Janeiro), 114, pp.22-23. Estes são resultados parciais de uma análise da situação educacional do país ao nível secundário. As estatísticas educacionais revelam alta porcentagem de evasão em todos os ramos da escola secundária. A seguinte tabela mostra a porcentagem de evadidos por série: / Os dados mostram que as escolas normais e as de comércio têm menor número de evadidos e que a matrícula nas escolas públicas é mais alta do que nas particulares. Há maior número de escolas públicas secundárias e comerciais do que particulares.
• ¹⁴⁴
  CUNHA, Nádia; ABREU, Jayme. 1963, “Classes Secundárias Experimentais: Balanço de uma experiência”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 40 (9), pp.90-151. Durante o período 1959-1962, “escolas secundárias experimentais” foram organizadas em diversos estados da União. O presente estudo é uma análise da extensão, crescimento e organização de 25 dessas “experiências”. Mais ou menos 300 relatórios de estudantes, pais, professores e diretores foram escrutinados e os resultados agrupados em 20 categorias. Os autores constatam grandes diferenças qualitativas entre essas “experiências”, algumas são consideradas ótimas, outras vistas com grande reserva. É reconhecida, no entanto, que ao todo as escolas fizeram um esforço para melhorar a escola secundária brasileira. O maior mérito, dizem os autores, foi a introdução de uma “autonomia educacional” previamente não existente; as modificações, porém não introduziram mudanças significativas.
• ¹⁴⁵
  GOUVEIA, Aparecida Joly. 1964, “O nível de Instrução dos Professores de Nível Médio”. Pesquisa e Planejamento, 8, pp.23-65. Neste levantamento, a autora investiga as qualificações dos professores de ginásios, escolas normais, comerciais, industriais e agrícolas. Os resultados são agrupados em termos de sexo, localidade das escolas e primeiro e segundo período da escola secundária. A grande maioria dos professores não tem nível adequado de educação.
• ¹⁴⁶
  Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. 1966, “Treinamento, Formação e Aperfeiçoamento de Professores Primários e o Plano Nacional de Educação”. II Conferência Nacional de Educação, Porto Alegre. INEP, Ministério de Educação e Cultura, mimeografado, 76 pp. Este documento de trabalho foi preparado pelo INEP, apontando para as deficiências qualitativas e quantitativas no magistério primário brasileiro e para as metas a serem atingidas em sua formação e aperfeiçoamento, grande número de professoras primárias, atualmente, só completaram a escola primária.
• ¹⁴⁷
  LONGO, Nola e outras. 1960, Acompanhamento de Bolsistas do SOEE, de Nível Mental Superior. Porto Alegre: Serviço de Orientação e Educação Especial, Secretaria de Educação e Cultura, mimeografado, 5 pp. As autoras investigam os motivos que levaram 45 bolsistas, de nível mental superior, a abandonar os ginásios particulares onde estavam matriculados, como bolsistas do estado. As famílias foram visitadas, os alunos e os pais entrevistados e os boletins das escolas analisados. Na maior parte dos casos, a pobreza da família - falta de alimento, má saúde, péssimas condições de alojamento, falta de estímulo intelectual - foi considerada a causa do fracasso.
• ¹⁴⁸
  MATTESON, Harold R. 1967, Características Gerais dos Professores do Ensino Agrícola de Nível Secundário no Rio Grande do Sul e a Importância por Eles Atribuída aos Conhecimentos e Habilidades Agrícolas Necessários para Capacitar Novos Professores. Porto Alegre: Centro de Formação de Professores de Ensino Agrícola, Faculdade de Agronomia e Veterinária da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Convênio UFRGS-USAID, mimeografado, 55 pp. Os resultados deste levantamento realizado em 25 escolas agrícolas do Rio Grande do Sul mostram que o professores “típico” tem menos de 38 anos, é católico, fala predominantemente o português e têm menos de seis anos de experiência profissional; 24% deles tem educação de nível universitário e uma quarta parte tem cursos de extensão, além do ginásio. Sua participação em atividades da comunidade é pequena. Em geral, assinalam eles como importantes na formação de novos professores, cursos necessários às atividades rurais das comunidades onde trabalham.
• ¹⁴⁹
  MOURA, Ismar de; LEMOS, Maria Eliane Roma. 1964, Relação entre Rendimento Escolar e Professores. Recife: Instituto de Pesquisas Pedagógicas, SENEC, 44 pp. A relação entre o número de promoções e a formação profissional do professor e sua experiência é examinada. Questionários foram enviados a 480 professoras de Recife, Olinda e Jaboatão. A análise dos dados revelou correlação positiva entre o número de alunos promovidos e o número de anos de estudo do professor.
• ¹⁵⁰
  PIMENTA, Dinah de Mattos e outros. 1960, “Contribuições ao Estudo da Formação do Professor Primário”. Em Carlos Corrêa Mascaro, editor. O Município de São Paulo e o Ensino Primário. São Paulo: Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, pp. 375-395. Neste estudo, a “ineficiência” do sistema de educação primária em São Paulo é relacionado com a formação dos professores. Questionários investigando a formação profissional, anos de experiência, atividades didáticas, problemas encontrados na profissão foram enviados às professoras; 1305 foram respondidos e analisados. Os resultados revelam que: 1) as escolas normais não dão ao professor uma formação profissional específica, magistério é “vocação”; 2) não há adaptação do professor às diferenças individuais dos alunos ou à realidade da escola; e 3) as professoras são jovens, sem experiência e atitude profissional.
• ¹⁵¹
  PINHEIRO, Lúcia Marques; PINHEIRO, Maria do Carmo M. 1969, Prática na Formação e no Aperfeiçoamento do Magistério Primário. Primeiro volume. São Paulo: Companhia Editora Nacional. 406 pp.
• ¹⁵²
  RIBEIRO, Querino J., Carlos Corrêa Mascaro e José Augusto Dias, 1964, “Condições de Funcionamento dos Ginásios Oficiais do Estado de São Paulo”. Pesquisa e Planejamento, 7, pp. 138-189. Este levantamento foi feito sobre uma amostra representativa de 49 ginásios estaduais em São Paulo que responderam ao questionário elaborado pelos pesquisadores. As condições em que funcionam esses ginásios, dizem os autores, refletem a falta de planejamento da expansão da rede escolar. A lista de deficiência inclui tanto as condições dos prédios como a qualidade dos professores.
• ¹⁵³
  VASCONCELOS, Myriam Brindeiro Morais e outros. 1965, O Estudante Secundário do Segundo Ciclo no Recife. Recife: CRPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, mimeografado, 133 pp. A autora elaborou um questionário para investigar as características dos estudantes de nível colegial, focalizando os seguintes aspectos: grupo etnográfico, situação econômica, política, social, religiosa e pedagógica. Em sua maioria, os estudantes são católicos, de classe social média-baixa, com grandes esperanças sobre o futuro do Brasil, mas sem participar de organizações de tipo social ou político. Seus interesses referem-se a seguir as profissões de prestígio social e sua recreação preferida é o cinema.

IX. Educação Superior

• ¹⁵⁴
  ABU-MERHY, Nair Fortes. 1960, As Faculdades de Filosofia e a Formação do Magistério. Rio de Janeiro, Encontros Regionais de Educadores Brasileiros, mimeografado, 53 pp. Os objetivos das faculdades de filosofia e seu papel no sistema de educação do país são examinados; os méritos e pontos fracos desse tipo de escola são apontados.
• ¹⁵⁵
  AMORE, Antonio Soares. 1964, “O Ensino de Literatura no Brasil”. Luso-Brazilian Review (The University of Wisconsin Press), 1 (2), pp. 61-66. O autor faz uma análise histórico-crítica do progresso do ensino de literatura no Brasil. De “matéria de ginásio”, a literatura passou a ser um estudo exigindo método científico e vasto conhecimento. A fundação de vários institutos contribuiu para essa realização.
• ¹⁵⁶
  CAMARGO, Paulo Nogueira de. 1960, Ensino Agrícola. Rio de Janeiro: Encontros Regionais de Educadores Brasileiros, mimeografado, 26 pp. O autor chama a atenção para a “crise agrícola” que o país atravessa, em termos de produção e do número e qualidade das escolas de agricultura. Ele critica a Escola Luiz de Queiróz (São Paulo) e sugere modificações em seu currículo e propõe que se dê à escola agrícola nível universitário.
• ¹⁵⁷
  CAPES. 1966, “Distribuição de Matrículas no Ensino Superior”. Boletim, (168), pp. 7-8. Em 1965, para cada 1.000 brasileiros, 1.89 frequentavam as universidades. A matrículas total era de 155.781 (13.9% mais do que em 1964), sendo que 88.986 nas universidades públicas e 66.795 nas particulares. O número de alunos por cursos é também dado neste artigo.
• ¹⁵⁸
  CAPES. 1966b, Boletim. (168), p. 18. A Universidade Federal de Santa Maria organizou um sistema de auxílio para estudantes sem meios de custear seus estudos: o estudante recebe mensalmente a metade do salário mínimo, além de alojamento e refeições. A Universidade oferece acomodações para 240 estudantes que fazem as refeições no restaurante universitário. Por sua vez, o estudante assume a responsabilidade de, um ano após a formatura, dar um outro estudante a mesma mensalidade por ele recebida.
• ¹⁵⁹
  CAPES. 1966c, “A Situação do Sistema Universitário Brasileiro”. Boletim, (168), pp. 22-27. Estatísticas educacionais foram utilizadas para esta análise-diagnóstico dos problemas da universidade brasileira e sua administração. As cátedras, política universitária e instalações das universidades são examinadas. Entre os problemas discutidos estão: 1) reduzido número de matrículas (2 por cento do grupo de idade 18-24); 2) reduzido número de formados (22.000 recentemente); 3) vestibulares muito rigorosos (50 por cento ou mais de reprovações); 4) currículo rígido; 5) o estudante não recebe orientação; 6) estudantes e professores de tempo parcial (resultados deficientes, ausência de pesquisa, pequena produção intelectual); 7) instalações inadequadas, falta de equipamento e materiais audiovisuais; 8) limitado número de textos e livros de referência; 9) excesso de estudantes em áreas de pouca necessidade (ex.: Direito); falta de estudantes em áreas de grande necessidade tais como agronomia, engenharia, geologia, matemática, física, química e ciências sociais; 10) o obsoleto sistema de cátedras; e 11) falta de planejamento que oriente a expansão e aprimoramento do sistema de educação superior.
• ¹⁶⁰
  CAPES. 1966d, Boletim, (169), p. 19. O governo estabeleceu “centros de treinamento” e um sistema de bolsas de estudo de pós-graduação em química, física, biologia, genética, fisiologia vegetal, geologia e matemática. Esses “centros” estão localizados nas universidades federal e católica do Rio de Janeiro, na Secretaria de Agricultura e Universidade de São Paulo, no Instituto Tecnológico de Aeronáutica e na Universidade do Paraná. O financiamento é feito pela CAPES e pela Fundação Ford.
• ¹⁶¹
  CAPES. 1966e, Boletim, (169), pp. 28-29. Este artigo chama a atenção para o fato de, nos últimos cinco anos, haverem partido para os estados Unidos 3.000 especialistas latino-americanos, de nível universitário. As razões parecem ser melhores salários, melhores condições de trabalho, melhor ambiente de participação em grupos científicos. O artigo sugere que a América Latina leve em consideração esses fatores para poder conservar seus especialistas. Envolvimento em problemas nacionais é sugerido como parte da solução.
• ¹⁶²
  CAPES, 1967ª, Boletim, (170), pp. 14-15. A Faculdade de Administração, Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro, estabeleceu um “fundo” de empréstimo, para estudantes poderem financiar seus estudos. O estudante assume a responsabilidade de reembolsar a Faculdade depois de formado quando estiver trabalhando. Em 1966, 346 estudantes receberam empréstimos.
• ¹⁶³
  CAPES, 1967b, Boletim, (170), p.20. Em 1966, mais de 50 por cento dos estudantes universitários brasileiros matriculados frequentavam as faculdades de administração, direito, filosofia, economia, ciências e letras.
• ¹⁶⁴
  CARDWELL, Rosson L., et al. 1964, USAID Programs in Higher Education in Brazil (Programas de Nível Universitário da USAID no Brasil). Rio de Janeiro: USAID, mimeografado, 77 pp. O objetivo deste relatório é avaliar os projetos da USAID no Brasil e fazer recomendações de diretrizes, sugerindo prioridades e técnicas. Um grupo de especialistas em educação universitária visitou, em 1964, universidades brasileiras, entrevistou administradores e pessoal técnico e analisou os programais da USAID. Na opinião desse grupo, a USAID deveria concentrar seus esforços na educação universitária do Brasil. Áreas de maior necessidade, programas e técnicas são sugeridos.
• ¹⁶⁵
  DELORENZO NETO, A., 1964, “A Educação Superior em São Paulo”. Sociologia, 26 (4), pp. 481-518. O autor propõe um plano para reorganizar a educação superior no estado de São Paulo, levando em consideração o pessoal adequado existente, os recursos materiais e a distribuição geográfica das escolas. O modelo para esta proposta é o sistema universitário francês que o autor considera “o mais perfeito exemplo” desse tipo de organização.
• ¹⁶⁶
  Fundação Carlos Chagas. 1968, CESCEM 1968: Instruções, Programas e Requerimento para os Exames de Seleção. São Paulo: Centro de Seleção de Candidatos a Escolas Médicas e Biológicas (CESCEM), 101 pp. O CESCEM é uma instituição que organiza exames vestibulares para as escolas de ciências médias e biológicas da Universidade de São Paulo. Atualmente as questões dos vestibulares cobrem vastas áreas das ciências e humanidades; antes os exames eram somente sobre matérias consideradas como as únicas necessárias para o estudo da medicina e ciências. O centro dá ênfase, pois a programa de ensino secundário de objetivos educacionais amplos, não somente com finalidade “preparatória” para a universidade. Desta forma o centro parece poder exercer influência sobre o sistema de ensino secundário no estado. Os estados do paraná e Rio de Janeiro já estão, também, utilizando os exames do CESCEM.
• ¹⁶⁷
  PILLA, Luiz, et al. 1967, Plano de Reestruturação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Comissão de Planejamento da UFRGS, mimeografado, 46 pp., e 29 quadros. De acordo com a “Lei de Diretrizes e Bases” todas as universidades federais têm de reestruturar sua organização. Este é o plano apresentado pela Universidade do Rio Grande do Sul, em Porto Alegre, contendo um esboço histórico da Universidade além de dados sobre a matrícula, pessoal docente e administrativo, organização passada e presente, e planos de expansão.
• ¹⁶⁸
  TROLLE, Paulo Ernesto. 1965, “União de Esforços na Promoção do Progresso Científico e Tecnológico pela Educação”. Sociologia, 27 (1), pp. 63-67. O autor propõe o planejamento e organização de “centros regionais”, na América Latina, para concentrar o pessoal especializado e as instalações necessárias à educação de nível superior. Esta concentração de recursos formaria centros de pós-graduação para alunos de todos os países da América Latina. Como exemplo o autor cita o sucesso de empreendimentos similares na Europa (Centro Europeu de Física Nuclear) e no Brasil (Centro latino-Americano de Física).
• ¹⁶⁹
  “Vestibulares de 1966 - Brasil”. 1967, Boletim Informativo, (CBPE), (118), p. 23. Dos 163.300 estudantes que fizeram os exames vestibulares de 1966 nas universidades brasileiras, somente 56.474 (34.7 por cento) foram admitidos.
• ¹⁷⁰
  VITA, Luis Washington. 1966, “Tentativa de Esquematização da Filosofia Atual no Brasil”. Luso-Brazilian Review (The University of Wisconsin Press), 3 (1), pp. 33-45. O autor procura encontrar um sistema adequado de classificação do pensamento filosófico no Brasil. Propõe ele um método “original” - a análise da posição político-ideológica do pensador como “esquerdista (revolucionário)”, “direitista (conservador)”, ou “conciliador (reformista)”. Uma lista de pensadores brasileiros, em filosofia e nas ciências sociais, devidamente agrupados conforme esse critério, é apresentada.

X. Dispositivos Legais

• ¹⁷¹
  CAPES. 1967, Coordenação do Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Rio de Janeiro: CAPES, 39 pp. Por determinação superior (decreto nº 53.932 de 26 de maio de 1964) três instituições, tendo a seu cargo o aperfeiçoamento de pessoal de nível superior, foram consolidadas formando a CAPES. Esta organização proporciona oportunidades de aperfeiçoamento profissional a professores, pesquisadores e estudantes de nível superior.
• ¹⁷²
  “Classes Elementares Experimentais”. Súmula 1, 1965, Conselho Federal de Educação, p. 184. A secretaria de Educação do Estado do Pará inicia, em 1965, um programa de classes elementares experimentais. O objetivo foi “reformular técnicas de ensino e currículo”.
• ¹⁷³
  “Mudança na Estrutura da Universidade Brasileira”. 1966, Documenta, 62, p. 47. A Lei Federal Nº 53, de novembro de 1966 estabelece os princípios e as principais diretrizes para a reorganização das universidades federais do país.
• ¹⁷⁴
  Conferência Nacional de Educação, 1965. Decreto Nº 54.999, novembro de 1964. A Conferência Nacional de Educação, criada por decreto de executivo, tem se reunido anualmente desde 1966. Seu principal objetivo é proporcionar aos profissionais em educação, de nível federal, estadual e municipal, a oportunidade de encontro, de discussão de problemas e de recomendar soluções.
• ¹⁷⁵
  Conselhos Estaduais de Educação, Súmula 2. 1965-1966. Esta publicação do Conselho Federal de Educação contém toda a legislação referente à organização dos conselhos estaduais de educação.
• ¹⁷⁶
  Conselho Federal de Educação. 1962, Documenta, 1-3, p. 59. O Conselho Federal de Educação, órgão regulador do Ministério de Educação e Cultura, foi criado a 1961, pela Lei de Diretrizes e Bases. O Conselho é composto de 24 membros de reconhecido saber em alguma área de educação, representantes das diversas regiões e estados do Brasil. Os membros são nomeados pelo Presidente da República por um período de seis anos.
• ¹⁷⁷
  Bibliografia Seletiva Sobre Extensão da Escolaridade. 1968, Salvador: CRPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, pp. 323-340. Esta “bibliografia” contém toda a legislação referente à extensão do curso primário para seis anos. Alguns estados já iniciaram o novo programa.
• ¹⁷⁸
  “Educação Fundamental”. 1963, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. 40 (92), pp. 198-199. A Conferência Nacional dos Bispos do Brasil organizou um programa de educação de base a ser transmitido por rádio no Norte, Nordeste e Este do Brasil. O governo apoiou integralmente a iniciativa.
• ¹⁷⁹
  “Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Texto Definitivo”. 1963, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 39 (90), pp. 91-121. Este é o documento mais importante na história da educação moderna no Brasil. A proposta inicial da Lei foi apresentada ao presidente pelo Ministro da Educação, Clemente Mariani, em 1948. A 20 de dezembro de 1961, depois de convertidas discussões, emendas e novos projetos, a lei foi, finalmente, promulgada. As determinações são sobre: 1) os fins da educação; 2) os direitos à educação; 3) liberdade do ensino; 4) administração do ensino; 5) sistemas de ensino; 6) educação de grau primário; 7) educação de grau médio; 8) educação superior; 9) orientação e supervisão; 10) educação especial; 11) assistência social escolar; 12) financiamento da educação; e 13) disposições gerais e transitórias.
• ¹⁸⁰
  “Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático (COLTED”. 1966, Documenta, 60, pp. 100-10. A Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático foi criada no Ministério da Educação, em 1966, pelo Decreto nº 59.355, do executivo, como objetivo de imprimir e distribuir livros às escolas primárias, secundárias e universidades. Em 1967 o programa distribuiu 10.320.000 a 6.000 escolas primárias, 2.290.000 a 1.475 escolas secundárias e 187.000 e 530 instituições de nível superior.
• ¹⁸¹
  REIS, Helena. 1963, “Notas Preliminares para a Organização do Sistema de Ensino do Distrito Federal. Educação de Grau primário”. Documenta, 19, pp. 45-52. As escolas primárias de Brasília estão organizadas por “fases” e não por “séries”. Há três fases correspondendo: 1) ao primeiro e segundo anos; 2) ao terceiro, quarto e quinto; e 3) à sesta série. No entanto, um exame determina a promoção do aluno para a fase seguinte.
• ¹⁸²
  “Plano Nacional de Educação”. 1967, Boletim Informativo (CBPE), (118), p. 16. O Presidente do Brasil, em Decreto nº 60.610, de 24 de Abril de 1967, determinou que os documentos básicos necessários a um Plano nacional de Educação e Cultura fossem preparados em 90 dias.
• ¹⁸³
  “Reforma do Ensino Primário”. 1958, Boletim do Centro de Pesquisas e Orientação Educacionais (Porto Alegre), pp. 71-90. Por ato do Governador do Estado (Decreto nº 9950, de 31 de dezembro de 1958), as crianças de escola primária no Rio Grande do Sul passavam a ser agrupadas em séries, de acordo com a idade e nível de escolaridade e não somente pela escolaridade como havia sido feito até então. Repetição de ano foi abolida.
• ¹⁸⁴
  “Salário Educação”. 1964, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 62 (96), pp. 327-329. Pela Lei 4440 de 27 de outubro de 1964, todas as empresas comerciais, industriais e agrícolas do país, passaram a pagar um imposto específico para a educação primária.
• ¹⁸⁵
  “Ensino de Ciências no Nordeste”. 1968, Jornal Universitário (Recife), 1 (6), p. 9. O Centro de Ensino de Ciências do Nordeste (CECINE) foi iniciado em 1965 na Universidade Federal de Pernambuco, com o objetivo de aperfeiçoar as condições do ensino e da pesquisa nas ciências. Professores de ciências, do Norte e Nordeste do país vão ao CECINE para frequentar cursos de pós-graduação.
• ¹⁸⁶
  “Programa Especial de Bolsas de Estudos para Trabalhadores Sindicalizados e Seus Dependentes”. 1966, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 45 (101), pp. 152-155. Por decreto nº 57.870 de 1966, os sindicatos podem distribuir bolsas de estudo, de grau médio, para os trabalhadores e seus dependentes que quiserem completar o curso secundário.

XI. Bibliografia Suplementar para a Parte I

• ¹⁸⁷
  DIEGUES JÚNIOR, Manuel. 1964, Imigração, Urbanização, Industrialização. Rio de Janeiro: CBPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, 385 pp.
• ¹⁸⁸
  GAMA ROSA, Maria Avany. 1968, “Serão Adequados os Programas Brasileiros de Curso Primário?” Em III Conferência Nacional de Educação Salvador 1967. Rio de Janeiro: INEP, Ministério de Educação e Cultura, Vol. I, pp. 295-321.
• ¹⁸⁹
  HAVIGHURST, Robert J. e João Roberto Moreira. 1965, Society and Education in Brazil. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 263 pp.
• ¹⁹⁰
  MENEZES, Djacir. 1957, O Brasil no Pensamento Brasileiro. Rio de Janeiro: CBPE, INEP, Ministério de Educação e Cultura, 95 pp.
• ¹⁹¹
  OLIVEIRA JÚNIOR, Ernesto Luiz de. 1959, Os Fatores Sociais e Humanos que Influem na Produtividade. Rio de janeiro: Instituto de Ciências Sociais da Universidade do Brasil, mimeografado, 28 pp.
• ¹⁹²
  ROBOCK, Stephan H. 1963, Brazil’s Developing Northeast. A Study of Regional Planning and Foreign Aid. Washington, D.C.: Brookings Institution, 213 pp.
• ¹⁹³
  SAMPAIO, Flávio Penteado. 1958, “O Ensino Industrial no Plano Nacional de Educação”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 33 (58), pp. 211-220.
• ¹⁹⁴
  SIMONSEN, Roberto C. 1967, História Econômica do Brasil 1500-1820, 5ª edição. São Paulo: Companhia Editora nacional.
• ¹⁹⁵
  SMITH, T. Lynn. 1963, Brazil people and Institutions. Baton Rouge: Louisiana State University Press, 485 pp.
• ¹⁹⁶
  UNESCO and the International Associations of Universities. 1963, International Study of University Admissions and Access to Higher Education. Paris: UNESCO and the International Association of Universities, 2 vols.
• ¹⁹⁷
  WAGLEY, Charles. 1960, “The Brazilian Revolution: Social Change Since 1930”. Em Social Change in Latin America Today. New York: Vintage Books, pp. 177-227.
• ¹⁹⁸
  WAGLEY, Charles. 1963, An Introduction to Brazil. New York: Columbia University Press, 322 pp.

• 1
  BASTOS, Maria Helena Camara. Relatório de Pesquisa Formação de Professores para a Educação Especial no Rio Grande do Sul: uma análise histórico-contextual, integrante do Projeto A Práxis da Escola Especial – procurando subsídios para a formação do professor. Ufrgs/Cenesp, 1987. (mimeo, 21 p + anexos)

• 2
  O Soee tinha as seguintes atribuições: diagnóstico e tratamento de crianças e adolescentes com problemas de ajustamento pessoal e social; supervisão de classes e escolas especiais; orientação vocacional e pré-profissional de adolescentes; orientação e aconselhamento dos familiares dos educandos; preparação de professores para a educação excepcional dos subdotados. De 1954 a 1965, o Soee teve como diretores as professoras Ida Silveira, Gerci Costa Neto, Malvina Rosat McNeill e Ruth Cabral.

• 3
  Muito dos dados tem apoio no obituário publicado no Santa Barbara News-Press. Santa Bárbara, Califórnia. Saturday Obituaries, 23 de julho de 2005. Disponível em: <http://newspress.com/obits/7-23-2005obits.htm>

• 4
  Nesse período, juntamente com Mercedes Marchant traduziu para publicar na Revista do Ensino/RS dois artigos: Obediência (v. 13, n. 99, 1964); Medo (v.13, n. 103, 1965), ambos autorizados do original publicado pelo Department of National Health and Welfare de Ottawa/Canadá.

• 5
  McNEILL, Malvina Rosat. The Philosophical Anthropology of Joseph Nuttin’s Psychology. 1967. 218 f. Tese (Doutorado em Filosofia da Educação) - Indiana University, Indiana, 1967.

• 6
  Sobre a História do Instituto Junguiano de Porto Alegre, ver o site: <http://www.ijrs.org.br/#/sobre>

• 7
  O Instituto Junguiano de Porto Alegre, em sua biblioteca, conserva o acervo bibliográfico da professora Malvina, constituído de 396 títulos. De seus livros, somente a sua tese e o Guidelines to Problems to Problems of Education in Brazil.

• 8
  Esta é uma descrição das atividades do Serviço de Orientação de Secretaria de Educação e Cultura, em Porto Alegre, do tipo de profissionais que compõem o grupo de trabalho e das técnicas de orientação utilizadas. A autora chama a atenção sobre a importância de orientação educacional, em seu amplo sentido, em um sistema de educação primária com alta porcentagem de evasão escolar assim como de grande número de “falsos retardados” que exigem atenção especial. Ver em: ROSAT, Malvina. Finalidades do Serviço de Orientação e Educação Especial. Porto Alegre: Serviço de Orientação e Educação Especial, Secretaria de Educação e Cultura, 1960. mimeografado, 10 p.

• 9
  Na tradução, Malvina retirou essa parte.

• 10
  Na Parte I os números em parênteses são referências ao sistema de numeração na Bibliografia Anotada (Parte II).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Sep-Dec 2017

Histórico

• Recebido
  16 Maio 2017
• Aceito
  20 Jun 2017