DAS INSPIRAÇÕES DE A. S. NEILL AO CENTENÁRIO DE SUMMERHIL: LIBERDADE, AUTOGOVERNO E FELICIDADE

DE LAS INSPIRACIONES DE A. S. NEILL A LOS 100 AÑOS DE SUMMERHILL: LIBERTAD, AUTOGOBIERNO Y FELICIDAD

FROM A. S. NEILL’S INSPIRATIONS TO THE 100 YEARS OF SUMMERHIL: FREEDOM, SELF-GOVERNMENT AND HAPPINESS

DE L'INSPIRATION D'A. S. NEILL AU CENTENAIRE DE SUMMERHIL: LIBERTÉ, AUTO-GOUVERNEMENT ET BONHEUR

Resumo

Este artigo foi escrito por ocasião do centésimo natalício da fundação da escola britânica Summerhill. Fundada por A. S. Neill, em 1921, sob a tríade liberdade-autogoverno-felicidade, a escola tem mantido essa filosofia, pela crença de que somente crianças, livres, responsáveis pelas suas próprias atitudes e felizes podem transformar o mundo em um lugar melhor. Trata-se de uma revisão de literatura por meio da qual se pretende recuperar as fontes inspiradoras de Neill, encontradas em Ian Suttie, Homer Lane e Wilhelm Reich, articulando-as com sua própria percepção sobre educação. A intenção, ao descortinar as bases de Neill, é a de promover uma discussão necessária (e urgente) sobre uma outra escola, cujos princípios estejam voltados a um mundo menos opressor e mais livre.

Palavras-chave:
educação; autogoverno; felicidade; liberdade

Resumen

Este artículo fue escrito con motivo del centenario de la fundación de la British Summerhill School. Fundada por AS Neill, en 1921, bajo la tríada libertad-autogobierno-felicidad, la escuela ha mantenido esta filosofía, al definir que hijos únicos, libres, responsables de sus actitudes personales y felices pueden transformar el mundo en un lugar mejor. Esta es una revisión de la literatura a través de la cual se pretende recuperar las fuentes inspiradoras de Neill, encontradas en Ian Suttie, Homer Lane y Wilheim Reich, articulándolas con su propia percepción de la educación. La intención, al desvelar como las bases de Neill, es promover una necesaria (y urgente) discusión sobre otra escuela, bases comunes orientadas a un mundo menos opresivo y más libre

Palabras clave:
educación; autogobierno; felicidade; liberdad

Abstract

This paper was written on the occasion of the 100th anniversary of the founding of the British Summerhill School. Founded by AS Neill, in 1921, under the triad freedom-self-government-happiness, the school has maintained this philosophy, by defining that only children, free, responsible for their personal and happy attitudes can transform the world into a place best. This is a literature review through which it is intended to recover Neill’s inspirational sources, found in Ian Suttie, Homer Lane and Wilhelm Reich, articulating them with his own perception of education. The intention, upon unveiling as Neill's bases, is to promote a necessary (and urgent) discussion about another school, common bases aimed at a less oppressive and freer world.

Keywords:
education; self-government; happiness; freedom

Résumé

Cet article a été écrit à l'occasion du 100e anniversaire de la fondation de l'école britannique Summerhill. Fondée par A. S. Neill en 1921, sous la triade liberté-autonomie-gouvernement-bonheur, l'école a maintenu cette philosophie, basée sur la conviction que seuls les enfants, libres, responsables de leurs propres attitudes et heureux, peuvent transformer le monde en un monde meilleur. place. Il s'agit d'une revue de la littérature à travers laquelle il est prévu de à récupérer les sources d'inspiration de Neill, trouvées chez Ian Suttie, Homer Lane et Wilhelm Reich, en les articulant avec sa propre perception de l'éducation. L'intention, en révélant les fondements de Neill, est de promouvoir une discussion nécessaire (et urgente) sur une autre école, dont les principes visent un monde moins oppressant et plus libre.

Mots-clés:
éducation; autonomie; bonheur; liberté

Introdução

A principal diferença entre minha escola, Summerhill, e a Escola Pública ou a Oficial, é que em minha escola temos fé na personalidade interior, sabemos que se Tommy quiser ser médico, estudará voluntariamente para passar nos exames vestibulares, mas a escola disciplinada está certa de que Tommy jamais será médico a não ser que seja espancado ou forçado a estudar em horas determinadas (NEILL, 1978a, p. 52).

Este artigo é uma revisão de literatura por meio da qual se pretende recuperar as fontes inspiradoras para a criação da Escola de Summerhill. Além disso, trata-se de uma homenagem ao 100º aniversário da Escola de Summerhill festejado no ano de 2021. Devemos celebrar esse natalício por diversos motivos, dentre os quais esperamos ressaltar nesta escrita: o sentido de formação individual e coletivo colocado em prática por Alexander Sutherland Neill; a ideação de que devemos possibilitar que as pessoas brinquem e aprendam as coisas conforme seu próprio ritmo de desenvolvimento; o enfrentamento de todo um sistema para garantir o funcionamento de uma escola que rompa com as regras de administração escolar baseadas no rendimento dos estudantes. Basicamente uma outra escolarização possível, quem sabe necessária para que tenhamos uma outra forma de viver em sociedade.

A Escola de Summerhill está localizada no condado de Suffolk, na Inglaterra, e continua a trabalhar pela educação com os mesmos pilares de sua fundação: liberdade, autogoverno e felicidade. Como a citação de abertura mostra, tais pilares foram construídos a partir da percepção de Alexander Neill de que uma nova escola seria necessária para construir um mundo melhor. Liberdade no sentido de poder escolher suas próprias atividades, aprendizados e até mesmo seu próprio futuro - e isso não tem nada a ver com fazer o que se quer, sem nenhum respeito pelos colegas, professores e pela escola; é como Neill constantemente explicava: “liberdade, não licença¹!”. Autogoverno no sentido de assumir a responsabilidade pelos próprios direitos e deveres, ações e limites. E felicidade como principal objetivo da vida - ou, como afirmou o próprio Neill (1978a, p. 261): “Se a palavra felicidade significa alguma coisa, significa um sentimento íntimo de bem-estar, equilíbrio, a sensação de ser a favor da vida, de estar contente com a vida”.

Neill viveu duas Guerras Mundiais e foi observando o mundo civilizado se tornando um lugar de aversão aos pobres, aos negros, às mulheres, aos deficientes, aos homossexuais, enfim, à própria vida humana, de exploração infinita da natureza e da força de trabalho, do fosso enorme entre alguns pouco que muito têm para esbanjar e muitos tantos que nada têm, nem para se alimentar. Acreditava que o ódio nutria esse mundo, mas também que poderia ser evitado se, desde cedo, as pessoas fossem livres e pudessem entender como a vida funciona. Por isso, sua escola era (e ainda é) um lugar de liberdade - não de permissividade, jamais!, pois ser livre não quer dizer, em absoluto, subjugar nem faltar com respeito à liberdade de outros.

Por isso registrou, ao final de sua vida, o que gostaria de deixar como legado: “[...] espero que as gerações futuras olhem para a educação de nosso tempo e se admirem com sua barbaridade, sua destruição das potencialidades humanas, sua insana preocupação por aprendizagem formal” (NEILL, 1975, p. 15).

Sem ódio não haveria mais barbárie. Por isso, Neill pensou que, se abolisse o ódio, talvez o mundo se tornasse melhor, menos danoso à vida. Assim, batalhou pela consolidação de um lugar em que as pessoas pudessem aprender a conviver, mas também a desenvolver seus próprios potenciais, incluindo os acadêmicos, mas não exclusiva e obrigatoriamente. Com essas metas, cem anos atrás, em 1921, iniciava-se seu projeto mais notório: a Escola de Summerhill.

Mas, de onde vieram as inspirações para batalhar contra todo um sistema educacional, estabelecendo uma escola na qual nenhum estudante era obrigado a assistir às aulas, mas ter a liberdade de fazer o que quisesse, quando e como - desde que não interferisse, claro, com essa mesma prerrogativa de seus colegas e professores?

Para tentar entender os objetivos da escola, este artigo foi organizado em três seções. Em primeiro lugar, a atenção é voltada para a própria Escola de Summerhill e sua filosofia educacional, que a torna um lugar único. Em seguida, é trazido à análise o papel fundamental desempenhado pelas ideias de Ian Suttie, Wilhelm Reich e Homer Lane na consolidação da Escola de Summerhill, pois são nomes declarados pelo próprio Neill como influências primárias sobre educação e a psique humana.

Na terceira seção, fazemos um cotejamento entre a secular escola, as inspirações de Neill e a busca por uma outra escolarização, mais humanizada e mais complexa. Ao fazer esse cotejamento nos mantemos cientes, é claro, que não se trata de uma simples sobreposição do modelo de escola que temos pelos pilares de Summerhill, pois tais ideais não simplesmente se aplicam às estruturas das escolas de educação básica, edificadas para atender grande número de estudantes ao mesmo tempo.

Os argumentos que foram aqui desenvolvidos têm como base metodológica a revisão de literatura que possibilitou a seleção e o tratamento dos conceitos e noções utilizados por Neill, reorganizados a partir de suas influências mais basilares, bem como a utilização de alguns autores e de seus escritos que discorrem sobre a escola de Summerhill.

Ao final, espera-se, ao revelar uma pequena parcela dessas bases, tornar ainda mais viva a proposta educacional de Neill. E se há dúvidas do porquê é necessário se inspirar em Summerhill, basta olhar atentamente ao mundo de ódio em que ainda vivemos. Quem sabe se a educação escolar focar na felicidade antes dos índices alcançados nas avaliações a coisa não mude - para melhor?

Filosofia educacional da escola de Summerhill

Summerhill foi fundada em 1921 e, após um século de existência, muito pouco mudou, conforme Zöe Neill Readhead - a única filha de Alexander Neill e atualmente a diretora da Escola Summerhill - declarou uma vez:

Fundamentalmente não mudou nada […] Summerhill muda com a comunidade dentro dela, mas a ideia, a filosofia, o Sistema permanece como sempre foi. Isso não é devido a alguma devoção A. S. Neill e tudo o que ele fez, mas ao fato de que sua filosofia de educação e o sistema que ele desenvolveu aqui realmente funcionam […] Como você pode mudar a simples filosofia de que as crianças devem ser livres para fazerem escolhas sobre suas próprias vidas, e que todos vivemos como membros iguais de uma comunidade? (READHEAD, 2006, p. 130-131)

Efetivamente, o cotidiano vivido em Summerhill é fundamentalmente distinto daquele das escolas regulares mundo afora. Summerhill seria a realidade vivida da filosofia de Alexander S. Neill.

E o que se entende por escolas regulares são as que funcionam de modo formal, com classes e séries separadas por idade e/ou desenvolvimento dos estudantes, cada qual sob a responsabilidade de um professor ou professora, com uma organização burocrática descendente em forma de pirâmide, em que no ápice se encontram os órgãos diretores que estabelecem as normas de funcionamento e os conteúdos a serem ministrados. São escolas que levam pouco em consideração as diferenças e particularidades tanto do alunado quanto de seus professores, menos ainda delas próprias, principalmente a quem atendem e onde se localizam.

Summerhill, por outro lado, apresenta-se como uma escola diferenciada, porque tem a especificidade de ser uma instituição que foi planejada e executada a partir de uma vida de escolhas muito bem pensadas, estruturadas a partir de um ideal tríplice de humanidade: liberdade, autogoverno e felicidade!

O resultado dessas escolhas pode ser visto como uma vida e uma escola que ajudaram a desenvolver uma moderna filosofia educacional liberal, democrática e auto governável que usava uma versão da política de responsabilidade individual como princípio condutor para uma reforma gradual no campo da educação. (SWARTZ, 2018, p. 72)

Em Summerhill, os três pilares - liberdade, autogoverno e felicidade - que sustentam essa filosofia educacional não são meramente retóricos, pois são incorporados à vida cotidiana.

Liberdade porque, mesmo sendo uma escola com aulas reais, a frequência a elas não é obrigatória - estudantes são livres para decidir se farão matemática, arte ou gramática, ou apenas se divertirão, participarão de jogos, tocarão instrumentos musicais ou qualquer outra coisa que quiserem. Como Neill (1978a, p. 139) afirmou uma vez, ainda na década de 1940: “Podem ver por que não encaro a educação como assunto de exames, e aulas, e aprendizado”. Em sua concepção, a escolaridade tem tudo a ver com a compreensão da vida em si, em vez de todo o currículo. Em Summerhill, ele percebeu que um jovem ou uma jovem que é livre para assistir às aulas pode aprender tanto ou até mais do que um aluno que é forçado a sentar e prestar atenção a explicações abstratas, em vez de subir em uma árvore, correr, ler algo interessante ou fazer outra coisa que ache divertido. Portanto, em sua essência, a Escola de Summerhill é um lugar onde foi provado que “a liberdade de estudar não é prejuízo na vida, mas que o estudo é assunto de menor importância: a própria vida é o critério, não os exames ou os testes de inteligência” (NEILL, 1978a, p. 70).

Esse pilar se afasta inevitavelmente dos sistemas de ensino e suas instituições educacionais em todo o mundo parecem se distanciar dessa prática. Há uma imposição burocrática sobre tais sistemas e instituições que, por si só, invalidam qualquer proposta libertária no cotidiano escolar. Continuam operando da forma a qual ele era contra desde pequeno, com muito formalismo, sendo que: “[...] o trabalho principal consiste em aprender matérias. Frequência às aulas é compulsória. Alunos indiferentes à Matemática são forçados a sentar-se ali e fazer o que podem. Deve haver disciplina e ausência de ruído” (NEILL, 1976, p. 58). Aliás, em muitos países a própria frequência à escola é obrigatória, não sendo possível outras formas de aprendizagem como o desenvolvimento da escolarização em casa, o homeschooling.

E aqui estamos, cem anos após seu debut, escrevendo sobre sua sobrevivência em um mundo onde não só a ordem escolar é manter os exames, mas no qual a avaliação da aprendizagem se ergue como instrumento de controle de alunos, professores e instituições. Cada vez mais a escolaridade se transforma em exames e mecanismos de classificação, em vez de um lugar para aprender coisas boas sobre estar vivo. Neill afirmou (1972, p. 24) que a “educação é muito mais ampla do que as disciplinas escolares. Nossos planos devem fundamentar-se no fato de que a emoção é de maior importância do que o intelecto, de que o inconsciente de uma criança é infinitamente maior do que seu consciente”. Portanto, planejamento escolar deveria se basear em tornar as pessoas mais felizes, o que tem muito pouco a ver com o aprendizado de história, química e qualquer outra matéria da maneira formal como ainda é realizada, na base do magister dixit.

Na verdade, o ideal de liberdade não era novo, decorrendo em parte dos ideais da Revolução Francesa (Liberdade, Igualdade, Fraternidade), em parte das propostas socialistas correntes na época. Portanto, um misto de liberalismo e socialismo numa junção muito interessante, se lembrarmos que a Revolução Francesa do século XVIII fundou o Estado liberal moderno e as propostas socialistas e comunistas deram origem, no século XX, ao Estado comunista soviético e seus seguidores.

Neste ponto, pode-se perguntar: por que devemos prestar atenção às declarações de Alexander Neill, já que muito poucas escolas e sistemas escolares em todo o mundo acreditam que currículos e exames são os elementos mais importantes na educação? Neill (1978b) tinha uma compreensão clara de que o mundo como ele o conhecia nada mais era que um “cortiço gigante” em referência aos males do mundo, incluindo pobreza, fome, falta de saneamento e saúde, guerras, violência gratuita, preconceito, racismo etc. etc. Assim, afirmou que não seria possível às pessoas que criaram este mesmo mundo, com tantos efeitos colaterais para a própria vida, saber o que é importante ensinar às gerações futuras.

Ou seja, Neill criou uma escola diferente porque acreditou na humanidade: desde que as pessoas sejam educadas com amor, liberdade, respeito e responsabilidade e isso faça florescer o melhor em cada aluno. Há um vislumbre disso na recente declaração do médico e professor universitário Jonathan Showstack (2018, p. 62), um ex-aluno da escola: “apesar de amar o aprendizado e a descoberta, nunca apreciei a escolarização formal. Foi meu descontentamento com o Ensino Médio que me colocou em contato com a Summerhill”.

Neill (1980) teria afirmado que sua filosofia de vida era a liberdade, deixando as pessoas viverem à sua maneira, sem nenhuma interferência regulatória vinda de uma autoridade que impõe modelos. A vida em comunidade seria regulada pelo próprio convívio, pois as pessoas criam suas regras de liberdade sem licença, ou seja, sem que a liberdade própria seja mais importante que a liberdade do outro.

Ressalte-se que essa proposta autogestionária estava presente na obra do espanhol Francisco Ferrer Guardia, pensador anarquista catalão, criador da Escola Moderna em 1901, a qual era orientada por um projeto prático de pedagogia libertária (GALLO, 2013). Ao contrário de Neill, que pode viver em sua escola até morrer com quase 90 anos de idade, Ferrer Guardia fora condenado e fuzilado aos 60 anos pela justiça espanhola franquista:

A escola de Ferrer era o exato contraponto da escola em que havia estudado e que abominava: uma escola centrada nos dogmas religiosos, com os alunos fechados entre quatro paredes, em condições insalubres e sem higiene, organizada segundo um sistema meritocrático que premiava os acertos e castigava os erros e as falhas. A Escuela Moderna era um local amplo e arejado, com salas bonitas e bem decoradas, espaços múltiplos e pátios externos, para atividades ao ar livre. Além disso, eram frequentes as atividades fora da escola: visitas a fábricas, passeios pela praia para estudar a geografia local e assim por diante. (GALLO, 2013, p. 242)

A ideação de Escola Moderna, com outros espaços de aprendizagem fora da sala de aula e na comunidade, estabelecendo alianças educativas, também estava presente no trabalho de Célestin Freinet, nos anos 1920 (FREINET, 1975). Este educador francês foi radicalmente contra a escola de sua época, a qual referia seu modo como escolástica, pautada em transmissão de saberes estéreis para a vida cotidiana. Sua pedagogia é centrada no empirismo, no que chamou de tateamento experimental, levando o cotidiano vivido pelas crianças para as salas de aula, ao invés de transmitir e cobrar a memorização de conteúdos curriculares.

Além disso, Célestin Freinet deu início à primeira cooperativa de professores que se conhece, demonstrando a importância da partilha das experiências na consolidação de um trabalho educativo com foco na transformação popular. Como expôs Legrand (2010, p. 27): “o Movimento Freinet demonstra, pela ação, que a livre associação de professores e trabalhadores possui um dinamismo criador e multiplicador”.

Destaque-se, também, que a proposta de autogestão da escola era um dos pilares da Escola Gorki, que o pedagogo ucraniano Anton Makarenko organizou na Rússia pós revolução bolchevique, na década de 1920. Segundo Souza e Gomes (2019, p. 305): “Makarenko talvez tenha sido o educador que levou às consequências mais radicais as questões do espírito de grupo e do trabalho coletivo”. Tal como afirmaram Freitas e Lara (2022, p. 28): “Makarenko via primeiro o papel da educação mais ampla, onde o trabalho e a organização da produção da vida eram mais importantes que a escola”.

Ressalte-se que a Escola Gorki, em seus aspectos estruturais e arquitetônicos, de funcionamento e pedagógicos, foi inteiramente projetada pelos alunos juntamente com o pessoal escolar, e o próprio nome foi uma escolha coletiva, em homenagem a uma pessoa por quem tinham profunda admiração e com quem correspondiam-se regularmente.

Também tem-se que citar outro pensador que marcou época e cujas propostas são amplamente divulgadas, que é Rudolf Steiner e sua educação antroposófica, e cuja concepção de ensino baseia-se numa linha de pensamento que enxerga o ser humano além do material. Alguns princípios de sua pedagogia poderiam ser descritos como a preocupação em unir família e escola pela participação desta no dia a dia da instituição; o contato permanente das crianças com a natureza; a importância dos contos e histórias para o desenvolvimento da leitura e da criatividade, e sobretudo do teatro e de outras artes cênicas como parte do currículo; e as aulas e deveres personalizados (WILSON, 1998).

Resguardadas as diferenças epistemológicas e de práticas educativas entre esses educadores e Alexander Neill, percebe-se que esses ideais de uma outra escola já percorriam o pensamento pedagógico da época.

Assim, pode ainda ficar a dúvida: como é essa filosofia percebida no cotidiano da escola?

Pois bem, eis sua proposta de autogoverno, que já fica clara no espaço físico: a escola é uma enorme propriedade, com um casarão central, algumas construções anexas e muito espaço verde, cheio de atrações para o lazer e o descanso. No casarão está a sala grande onde acontecem as assembleias semanais. Essas assembleias dizem respeito a tudo o que diz respeito à organização da vida coletiva dentro da escola. Ou seja, nas assembleias estabelecem-se as regras de convívio, como os horários de alimentação e sono, distribuem-se as tarefas de manutenção e limpeza da escola, discutem-se possíveis punições etc.

As crianças vivem na escola no período letivo e, com as assembleias, cria-se o sentido de comunidade com todos os direitos e deveres a serem respeitados. Tudo isso fica mais claro nas palavras de Michael Appleton (2018):

É então uma surpresa que Summerhill possua tantas regras ou “leis” como são chamadas. Deve haver 200 ou mais destas tais leis. Estas leis não são criadas pelos adultos, mas são propostas e votadas em assembleias regulares da comunidade, onde todos, adultos e crianças, têm direito a voto. A voz de uma criança de 7 anos tem o mesmo peso da de um Diretor. Na maioria das escolas e lares as crianças aprendem apenas a infringirem as regras, e não a criá-las. Em Summerhill, como as crianças são totalmente envolvidas em todo o processo, conseguem compreender e avaliar o raciocínio por trás das regras. Quando uma comunidade de crianças se senta para decidir os parâmetros pelos quais elas irão viver, elas criam regras práticas baseadas na experiência e no relacionamento. (APPLETON, 2018, p. 42).

E se a vida em comunidade é gerida pela assembleia, a vida acadêmica é responsabilidade da direção. Apenas no sentido de organizar o calendário, manter a infraestrutura em ordem, além de contratar e dar suporte aos docentes. As aulas seguem o currículo oficial britânico e dispõem de um cronograma semanal, com uma sala destinada para as crianças mais jovens e classes das várias matérias disciplinares, como matemática, ciências, arte, história, geografia, inglês, além de oficinas de música, serralheria e carpintaria, por exemplo.

Não obstante, assistir aulas é uma atividade opcional aos estudantes. Não se força ninguém a aprender nada que não se queria, também não se força o horário de lazer como escape ao trabalho forçado de aprendizado, assim como não há “máscaras” nas aulas, travestindo os ensinamentos de fórmulas e teorias com jogos e brincadeiras. Afinal:

Não temos novos métodos de ensino, porque não achamos que o ensino, em si mesmo, tenha grande importância. Que uma escola tenha ou não algum método especial para ensinar a dividir, é coisa de somenos, pois a divisão não é importante senão para aquêles que querem aprendê-la. E a criança que quer aprender a dividir, aprenderá, seja qual fôr o ensino que receba (NEILL, 1980, p. 5).

Assim, como bem registrou Swartz (2018, p. 71): “como com Sócrates antes dele, Neill sabia que qualquer sabedoria que ele tivesse adquirido em sua longa vida de quase noventa anos não valia muito”. Isso era amiúde anotado pelo próprio Neill nos seus textos, mas, principalmente, na forma de se portar diante dos estudantes e professores de Summerhill como apenas mais um membro da comunidade. E assim, sua filosofia de vida tornou-se realidade em um lugar em que as pessoas aprendem a ser, a encontrar-se consigo mesmas, a desenvolver seu senso de liberdade individual (em oposição a uma licença social) e a buscar nada além de felicidade.

Tendo lecionado anos em escolas regulares, Neill (1980, p. 4) percebeu que essas eram constituídas sobre uma fórmula “totalmente errada”, baseada na crença de que as crianças deveriam permanecer sentadas e memorizar conteúdos curriculares. Assim, obstinou em busca de uma outra fórmula, baseada na “crença da bondade da criança”, livre de ódio e de pressão para ser alguém. Uma ideia proposta pelo iluminista francês Jean Jacques Rousseau, para quem o homem nasce bom, é a sociedade que o corrompe. Ou seja, a natureza faz o homem feliz e bom, mas a sociedade deprava-o e torna-o miserável. Ideia que também vai estar presente, de certa maneira, no autor de quem Neill é seguidor: Homer Lane, de quem se fala com detalhes mais adiante, na próxima seção.

E aqui ressalta-se o terceiro pilar de sua escola: a felicidade. Livre para aprender, para resolver os rumos de sua educação e de seu aprendizado, o aluno poderá ser feliz. Pelo menos terá mais condições de encontrar a felicidade, do que em escolas burocratizadas e diretivas.

Dessa maneira, o tripé centenário liberdade, autogoverno e felicidade tem sustentado as ideações inicias da escola em que cada um pode viver à sua maneira. Mas, pelo que se pode constatar, a criação de sua escola não foi nada fácil (NEILL, 1978b). Foi preciso enfrentar o sistema educacional e a própria sociedade que acreditava no sistema tal como era na época: punição física, controle ostensivo, rigor nas lições. De certa maneira, pode-se deduzir que uma das primeiras objeções à popularização do tripé, estendendo-o às escolas regulares, é o enfrentamento do status quo. Não se consegue falar de liberdade e autogoverno dentro de um sistema regulado por exames externos e pela rigidez de um currículo nacional. Além disso, há outras questões de caráter estrutural e pedagógicos como a necessidade de uma organização do espaço escolar e de um número restrito de alunos, e, principalmente, a confiança dos pais de que tal tipo de escola teria condições de dar uma formação adequada aos seus filhos.

Outra questão que se coloca seria de que, num momento em que a democratização do ensino estava apenas iniciando, pelo menos quanto ao acesso à escola, Summerhill não proporia exatamente o contrário, o atendimento restrito a um pequeno grupo originário de uma elite “ilustrada” que aceitava suas propostas pedagógicas?

Não obstante, Alexander Neill não cedeu às tentativas de impedir seu trabalho. Além disso, teve bases sólidas de inspiração sobre as quais se manteve, até conseguir estabelecer sua filosofia de vida, que tem sido, como já foi lembrado, a mesma, por cem anos, em Summerhill.

Das inspirações de Neill

Summerhill inspirou muitas escolas. Não há nada errado na inspiração; Summerhill em si foi inspirado pela Homer Lane’s Little Commonwealth. Mas há uma diferença entre inspiração e cópia. Se uma escola é criada simplesmente como imitação de Summerhill, isso está errado.... Nenhuma escola, incluindo Summerhill, é a última palavra em educação (SNITZER, 1972, p. 13).

Ao lermos o fictício livro autobiográfico de Alexander Neill (1978b), “Um mestre contra o mundo²”, podemos entender melhor seu esforço por uma educação diferente. Embora Summerhill fosse uma espécie de projeto de um homem só enfrentando seus colegas, as políticas educacionais e a sociedade como um todo, cujas ideias e posições corriam no sentido contrário, isto é, na crença da eficácia de um ensino formal, ao longo de seus outros livros ele presta conta àqueles que o influenciaram profundamente a buscar seus objetivos educacionais.

Ele mencionou muitas pessoas, mas há três delas que desempenharam papéis fundamentais em sua vida: o psiquiatra Ian Suttie e seu livro “As origens do amor e do ódio”; o doutor Wilhelm Reich como amigo íntimo e psicanalista; e, por último, mas não menos importante, o educador Homer Lane, tanto em seu livro “Conversas com Pais e Mestres” quanto em seu trabalho como superintendente da comunidade de meninos e meninas chamada Little Commonwealth, no condado de Dorset, na Inglaterra.

Em relação a Ian Suttie, Neill teria ficado cativado pela ideia de que a Psicologia seria uma arte intuitiva, ao invés de uma ciência puramente objetiva. Além disso, Suttie afirmou que o amor de uma criança pela mãe não tinha nada a ver com o impulso sexual de Freud, mas como uma combinação de forças emocionais, segurança, companheirismo e assim por diante. Suttie (1935) também contradisse a ideia de Freud de que as crianças seriam más por natureza, devendo ser tornadas boas e sociais por meio de elementos externos, ou deixadas livres para desabafar sua maldade. Em suas palavras, Suttie (1935, p. 52) disse que todo indivíduo é carregado com os “germes da bondade ou do amor”, mas o “método tradicional de educação” deveria ser responsabilizado por frustrar essa benevolência natural e tornar as pessoas moralmente “culpadas-por-ansiedade” em vez de perpetuar a própria bondade.

À medida que o próprio Neill se aprofunda um pouco mais na revisão de seus próprios métodos e práticas educacionais na Escola de Summerhill, ele declara que “ao que parece, nossa prática, adquirida em Summerhill, aproxima-se mais da teoria de Suttie do que a de Freud” e também que “a opinião de Suttie explica, certamente, muitos dos casos com os quais foram tratados” (NEILL, 1972, p. 51). Como foi apontado, Neill teria sido influenciado “sobretudo, pela teoria psicanalítica de Ian Suttie, na qual seu autor defende que o principal elemento para socialização e desenvolvimento de harmoniosas relações de alteridade é o amor” (FORTUNATO, 2018, p. 8).

No entanto, Neill também notou que havia algum exagero em algumas declarações de Suttie, bem como em Freud e, basicamente, em toda a teoria psicológica. Percebeu que não se trata de reconhecer imediatamente que a natureza essencialmente boa das crianças é corrompida pela educação formal imposta pelos adultos; assim como não se trata de partir da ideia de que a maldade seria natural, sendo necessário buscar meios de extravasar os sentimentos orgânicos de ódio e desprezo pela vida.

Dessa maneira, não se deixou influenciar diretamente pela hipótese de que nascemos com os gérmens do amor (como pretendia Suttie), nem pela hipótese da pulsão de morte congênita (como afirmou Freud), mas continuou seus estudos pela observação do cotidiano vivido em Summerhill. Assim, ao invés de um seguidor de teorias da psicologia, tornou-se um aprendiz da natureza humana ao longo da vida.

Essa busca constante por mais conhecimento o colocou em contato com outro médico pesquisador da mente humana: Wilhelm Reich. Em seus escritos, Neill (1972, p. 49) observou que “foi só por causa dessa combinação necessária do intelectual e do emocional, que fiquei tão fascinado pela psicologia de Reich”. Os dois se conheceram pessoalmente, tornaram-se amigos e seu relacionamento foi posteriormente publicado como um livro editado por Beverley Placzek (1981), intitulado “A record of friendship” (o registro de uma amizade, livro não traduzido para o português). Essa aproximação pessoal com Reich só ajudou Neill (1980) a confirmar coisas aprendidas com sua experiência e percepção de vida. Por exemplo, ficou evidente que educar uma criança ou jovem por meio de mentiras e outras formas de enganação seria o fundamento da indisciplina, da desobediência e de outros comportamentos difíceis; por isso, educar com amor é ser sincero e honesto.

No trecho seguinte de seu livro mais notório “Liberdade sem medo (Summerhill)”, Alexander Neill (1980, p. 193) afirmou: “Concordo com Reich. Venho observando, durante muitos anos de trato com grande variedade de crianças, em Summerhill, que quando o mêdo não enrijece a musculatura, os jovens andam, correm, saltam e brincam com uma graciosidade maravilhosa”. E Neill agiu de acordo com esses pensamentos? Conforme lemos a introdução de Hussein Lucas (2011) ao seu livro “Depois de Summerhill: o que aconteceu aos alunos da escola mais radical da Grã-Bretanha?”, no qual ele entrevistou ex-alunos que frequentaram a Escola de Summerhill ao longo das décadas, desde 1921 até 1995, encontramos a seguinte declaração:

Se me perguntassem qual é a essência, as características salientes que resumem a natureza distinta da experiência de Summerhill nas últimas nove décadas, é a virtual ausência de medo: medo do fracasso; medo da autoridade; medo do ostracismo social; medo da vida e o consequente medo de se envolver com ela um sentimento de otimismo e uma visão positiva (LUCAS, 2011, p. 12, tradução livre).

De acordo com os escritos de Neill e as declarações tiradas das entrevistas de Lucas, é seguro afirmar que na Escola de Summerhill não há punição sem sentido para crianças e jovens que não cumprem tarefas sem sentido; na verdade, não há punição por não cumprir tarefas acadêmicas ou mesmo por não frequentar as aulas. Isso não significa fazer qualquer coisa que se queira, pois há limites individuais a serem respeitados e há regras sociais e penalidades para quem os transgredir, que são estabelecidas, como vimos, como uma comunidade em suas assembleias semanais ordinárias. Novamente, existe liberdade, mas não licença.

Neste ponto é importante reforçar que Alexander Neill (1972) não era um seguidor de nenhuma escola ou teoria de psicologia, como ele mesmo afirmava. Com efeito, ele encontrou anotações interessantes feitas por Freud e outros psiquiatras e analistas proeminentes, fez vários elogios aos pensamentos de Suttie e se tornou um amigo íntimo de Reich. No entanto, Neill insistia na psicologia como arte e preferia tentar entender e lidar com cada estudante como uma pessoa única, em vez de seguir uma linha científica estrita que prescrevesse isso ou aquilo. A seguinte declaração deixa tudo claro: “Não passei os últimos cinquenta anos escrevendo teorias sobre crianças. Muito do que escrevi foi baseado na observação de crianças, na convivência com elas” (NEILL, 1995, p. 241).

Dito isso, é hora de apontar seu educador mais influente: Homer Lane. Em uma das correspondências de Neill para seu amigo Reich, em agosto de 1944, ele escreveu que Lane foi seu primeiro analista (PLACZEK, 1981). De acordo com o ponto de vista de Neill, Homer Lane também levou a psicologia para a arte, em vez de considerá-la uma ciência médica, e isso foi muito importante para Neill. Homer Lane era o superintendente da comunidade de meninos e meninas Little Commonwealth, um lugar para desajustados e delinquentes o qual Neill conheceu antes de iniciar a Escola de Summerhill. Em suas próprias palavras: “Nunca deixei de reconhecer minha dívida para com Lane. O autogoverno da Little Commonwealth foi a base do meu autogoverno em Summerhill” (NEILL, 1964, p. 146).

Neill constantemente se referia a Homer Lane e a Little Commonwealth em seus livros e muitas vezes sugeria que o único livro de Lane (1928) “Conversas com Pais e Mestres” era de grande importância para educadores - trata-se de um livro publicado após a morte precoce de Lane, sendo um conjunto de várias palestras. Os ideais de autogoverno e liberdade desse pensador foram talvez os mais inspiradores para Neill. No entanto, foi o verdadeiro trabalho de Lane com crianças que se tornou um modelo. Como anotou Santana (2018, p. 128), Neill teria conhecido o trabalho de Homer Lane em sua comunidade de jovens delinquentes, que funcionava pelos princípios de autogoverno; além disso, teria se submetido a “sessões de análise com Homer Lane, quando se encantou com o analista”. E assim como Deb O’Rourke (2018, p. 104) apontou: “A inspiração de Neill, Homer Lane, operava instituições para meninos e meninas delinquentes: crianças altamente oprimidas de famílias muitas vezes destituídas”.

Esses meninos e meninas tiveram uma segunda chance na vida quando Lane os acolheu e decidiu amá-los, não importa o quão complicados eram quando vieram para a Commonwealth - não havia punição de qualquer espécie para qualquer tipo de comportamento. Outro elemento de grande importância que chamou a atenção de Neill é que: “o principal ponto de diferença entre a Commonwealth e outros reformatórios e escolas é que na Commonwealth não existem regras e regulamentos, exceto aqueles feitos pelos próprios meninos e meninas” (LANE, 1928, p. 188).

Embora a Escola de Summerhill tenha sido criada a partir da inspiração dos ideais e da prática educacional de Homer Lane, ela tornou-se um lugar próprio. Claro que alguns de seus elementos são semelhantes, mas Summerhill tornou-se única e continua a resistir como um lugar único pelos últimos cem anos. Como foi mostrado neste pequeno artigo, Alexander Neill sempre deixou claro quais eram suas motivações e as pessoas que o inspiraram a perseguir seus ideais de educação. Neill revelou a importância fundamental da pesquisa de Ian Suttie que contradizia os fundamentos teóricos de Freud e que compreendeu a relação de Reich com a rigidez emocional e muscular. E admirou, também, o trabalho brilhante de Homer Lane em sua comunidade.

Todas essas personalidades influentes receberam a devida atenção nos escritos de Neill sobre educação e, obviamente, em sua criação mais notória: a Escola de Summerhill. Mesmo assim, ele sempre foi muito genuíno ao fazer as referências, mas também ao apontar os limites de cada um, pois não existe, de fato, nenhuma teoria ou fórmula mágica capaz de compreender a complexidade humana como um todo. Quando escreveu o livro Summerhill, Neill (1980) declarou que estava escrevendo sobre um lugar onde a tristeza das crianças era curada e elas eram educadas para a felicidade. Simples assim, pois acreditava que o mundo se tornou o que é porque as pessoas não são felizes. Essa é provavelmente a base mais sólida da Escola de Summerhill.

Summerhill, ou a inspiração centenária para liberdade, autogoverno e felicidade

Minha experiência de muitos anos no trato de crianças, em Summerhill, convenceu-me de que não há necessidade alguma de ensinar a uma criança como se comportar. Ela aprenderá o que é certo e o que é errado a boa hora - contanto que não seja pressionada para isso. Aprender é um processo de adquirir valores do ambiente em que se vive [...] (NEILL, 1980, p. 237)

Desejo ser lembrado como um indivíduo comum que acreditou que ódio nunca curou coisa alguma, que estar ao lado da criança - expressão de Homer Lane - é a única maneira de produzir ensino feliz e uma vida feliz posteriormente (NEILL, 1975, p. 15).

Não foi pretensão, neste artigo, fazer uma comparação entre os autores citados. Tampouco, e principalmente, esgotar os feitos de Alexander S. Neill e de sua Summerhill ou das ideias que o nortearam no seu empreendimento. Menos ainda apresentar esse modelo de escola como a melhor solução para a formação de crianças e jovens. Mas tão somente relembrar as noções que podem levar ao desenvolvimento de uma outra visão sobre o processo educacional, de um outro modo de pensar o ser humano, em especial crianças e jovens, a partir de suas próprias potencialidades e condições de desenvolvimento e de criatividade. Noções que podem - e devem - ser incorporadas na prática pedagógica.

A escola que temos, burocratizada em sua constituição e funcionamento, nada mais é capaz de produzir do que a despolarização entre imaginação e razão, sentimento e intelecto, sempre em detrimento do primeiro elemento da relação, e não, como prega Edgar Morin em sua extensa obra, uma sutura epistemológica entre esses pares que se apresentam como opostos e entre o ser humano e o mundo, o ser humano e a natureza, o ser humano e a liberdade de viver e de criar, autonomamente, isto é, com seu próprio outillage mental (PAULA-CARVALHO, 1986).

Alexander Neil acredita que nisto é que reside o princípio da felicidade. E não está sozinho. Acompanha-o - ou se baseia em - autores que reforçam sua ideia, em especial aqueles que menciona e dos quais tratamos brevemente neste artigo: o psiquiatra Ian Suttie e seu livro “As origens do amor e do ódio”; o doutor Wilhelm Reich como amigo íntimo e psicanalista; e o educador Homer Lane, tanto em seu livro “Conversas com Pais e Mestres” quanto em seu trabalho como superintendente da comunidade de meninos e meninas chamada Little Commonwealth, no condado de Dorset, na Inglaterra.

Também é nítida a influência que recebe das ideias correntes da época, de educadores que tentaram fundar suas próprias escolas, alguns vitoriosos, como Rudolf Steiner e Célestin Freinet, outros infelizmente podados pelos governos dominantes e suas ideologias redutoras, como Anton Makarenko e Francisco Ferrer Guardia.

Finalmente, é bom lembrar que, para Neill, a criança não pode se tornar um produto acabado, uma tábula rasa moldada pela escola, mas alguém que dota de significado tudo que toca, que transforma o caos das impressões sensoriais num cosmo de sentidos, que se religa à realidade por meio de seu próprio poder de criação - e pela liberdade e autonomia para tanto. E o faz pela ação imaginária sobre as coisas e os fatos.

Summerhill não é, pois, sobre currículos, porque diz respeito a buscar a felicidade. Não existe ensino de ponta porque Neill acreditava que não era necessário, pois o mais importante é que crianças, adolescentes e adultos se interessem pelas matérias que estão aprendendo. Mais uma vez, simples assim. Neill (1980, p. 27) registrou isso da seguinte forma: “Meu critério particular de sucesso refere-se à capacidade de trabalhar alegremente e de viver positivamente”. E ao ser importunado por um inspetor escolar ele apenas disse: “Vocês não podem inspecionar realmente Summerhill porque nosso critério é felicidade, sinceridade, equilíbrio e sociabilidade” (NEILL, 1980, p. 80). De acordo com Neill (1980) e o recente livro de Lucas (2011) sobre seus ex-alunos, a Escola de Summerhill provou ser um grande sucesso; desde que, é claro, os critérios adotados sejam liberdade, felicidade e autogoverno. E, de fato, esses deveriam ser os únicos critérios para medir qualquer sistema educacional.

Então, em poucas palavras, o que Alexander Sutherland Neill fez - e Zöe Neill Readhead continua fazendo - foi estabelecer uma escola como uma pequena comunidade, na qual não importa se você é o diretor ou o mais jovem e recém-chegado garoto, você terá direito a um voto na assembleia geral e respeitará as decisões tomadas em conjunto, mesmo se não concordar com isso. Como Matthew Appleton (2018, p. 39), um ex-houseparent³ de Summerhill que matriculou sua filha na Escola afirmou: “O clima era mais para o de uma grande família do que para o de uma escola: uma família na qual os adultos eram tratados de forma igual”.

Além disso, como uma escola, não importa se o aluno está frequentando as aulas ou não, pois isto será uma prática que terá que ser assumida, por exemplo, se ir para a universidade se tornar seu objetivo de vida. Os alunos podem brincar se quiserem, mas não podem destruir os pertences de outras pessoas ou fazerem bagunça a ponto de causar desconforto a outras pessoas e/ou às aulas em andamento. Não há problema em ir para a sala de música e tocar a bateria sem sentido, mas isso não pode acontecer enquanto alguém está tentando aprender a tocar um instrumento ou a cantar uma música. Não há problema em subir em uma árvore e jogar uma partida de futebol durante uma aula de história, mas é proibido ir à praia sem supervisão porque pode ser perigoso.

Tudo isso vem dificultando a aplicação do modelo de Summerhill na escola regular tradicional. Nela, não há frequência opcional às aulas, sendo a presença dentro da sala de aula compulsória - não importa se os estudantes queiram ou não; é para o bem deles, dizem, indicando que a escola se insere num projectum de realização no futuro que, portanto, exige esforço - e muitas vezes sacrifícios - e não no aqui e agora do cotidiano, onde a vida realmente se desenrola.

Outra diferença basilar entre Summerhill e a escola tradicional é o fato de que, para se desenvolver um espírito de comunidade, as pessoas precisam viver cotidianamente o lugar. Durante o período letivo, Summerhill é o lar das crianças e adolescentes, portanto, a participação política, democrática, diz respeito a compreender a relação coletivo-individual e a diferença entre liberdade e permissividade. Na escola tradicional, por mais que se queira qualificar sua gestão como democrática, tudo já está pronto: os horários, o currículo, o lazer, a alimentação, a limpeza etc.

Outra importante distinção a se deixar expressa é o número de estudantes que frequentam a escola de Summerhill, nunca superior a uma centena, sendo crianças desde quatro anos de idade até adolescentes. Sabemos que este número é bem maior nas escolas regulares, tradicionais, seriadas, que comportam 20, 30, 40 e às vezes até mais estudantes por classe. E não tem como ser diferente, ou uma grande parcela da população não seria atendia.

Ainda, há que se registrar que Summerhill é financiada pelas famílias das crianças e jovens que lá estudam. É uma escola particular, que tem operado sobre seus pilares fundamentais porque há pessoas que acreditam em outra escolarização - e investem nela. Não há escolas democráticas como Summerhill em nenhum sistema público de educação, embora não se saiba se é só uma questão de gerencialismo ou apenas de descrença na possibilidade de transformação do status quo, via educação escolar.

Ao final, gostaríamos de retomar um questionamento que sempre foi feito a Neill: o seu sistema de escola funciona? Se sim, para quem? E mais, os princípios que norteiam a atuação de Summerhill podem ser adotados pelas escolas regulares? Bem, tem dado certo pelos últimos 100 anos, caso alguém esteja se perguntando. Quanto à adoção total, dificilmente. Mas parcial, provavelmente sim. Eis um bom tema para pesquisa.

E isso apenas faz pensar que se os princípios de liberdade, autogoverno e felicidade não ficarem restritos a uma única escola, talvez o mundo que temos hoje possa se tornar outro, mais livre, menos opressor, menos perigoso de nele estar vivo.

Referências

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• WILSON, Colin. Rudolf Steiner: o homem e sua visão. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

• 1
  Essa fala do Neill tem sido constantemente traduzida dessa forma, por isso foi mantida. O sentido dado pelo autor seria algo como “liberdade não tem nada a ver com desregramento, desrespeito e/ou permissividade”.
• 2
  O próprio Neill (1975, p. 131) anotou que “Um mestre contra o mundo [...] foi pura ficção, escrita [...] quando servia no exército”.
• 3
  Não conseguimos uma tradução ipsis literis para houseparent. Como as crianças e adolescentes moram em Summerhill, existem adultos responsáveis pelos cuidados e segurança dos mais jovens e servem, ainda, como apoio moral e emocional.

Editado por

Editora responsável:

Doris Bittencourt Almeida

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  12 Maio 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  03 Jun 2022
• Aceito
  15 Out 2022