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Almanack

On-line version ISSN 2236-4633

Almanack  no.21 Guarulhos Jan./Apr. 2019  Epub Apr 15, 2019

http://dx.doi.org/10.1590/2236-463320192112 

Artigo

VIRTUDE E AUTOCONTROLE EM RIBEIRO SANCHES1

VIRTUE AND SELF-CONTROL IN RIBEIRO SANCHES

Luiz Francisco Albuquerque de Miranda2  3
http://orcid.org/0000-0001-8296-1822

2 Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ) − São João Del Rei - MG- Brasil.

RESUMO

O artigo analisa a dimensão disciplinar das propostas de António Nunes Ribeiro Sanches para a reforma da educação em Portugal durante o período pombalino (1750-1777). Ribeiro Sanches foi um médico português do século XVIII, afinado com a Ilustração, que viveu e trabalhou em diversos países da Europa. Redigiu trabalhos sobre Medicina e Saúde Pública, mas também elaborou obras que tratavam de instrução e políticas educacionais. Defendeu a laicização do ensino e foi uma das referências para a reforma da educação portuguesa provida pelo Marquês de Pombal. Além de propor mudanças institucionais e curriculares com o objetivo de organizar um sistema educacional controlado pelo Estado, realizou uma significativa reflexão a respeito da disciplina escolar e, em seus comentários, é possível identificar uma preocupação com o controle do corpo e das emoções. A educação, na perspectiva do autor, teria papel decisivo na assimilação, por parte dos indivíduos, das “virtudes” essenciais para a vida civil. Ao apresentar os procedimentos educacionais que incutiriam tais “virtudes”, Ribeiro Sanches delineia um conjunto de estratégias de autocontrole pensadas como imprescindíveis para a ordem social e os negócios públicos.

PALAVRAS-CHAVE: Ribeiro Sanches; educação ilustrada; autocontrole; virtude

ABSTRACT

This paper analyzes the disciplinary dimension inside the proposals of Antônio Nunes Ribeiro Sanches for the Educational Reformation in Portugal during Pombaline Era. (1750-1777). Ribeiro Sanches was a Portuguese physician from the 18th century, shaped by the Enlightenment, he lived and worked in several European countries. He has written articles about medicine and health service, but also has elaborated articles in order to deal with instruction and educational policies. He has defended the teaching laicization and became one of the references for the Portuguese educational reformation provided by Marquis of Pombal. In addition to proposing institutional and curricular changes in order to organize the educational system controlled by the State, he fulfilled a meaningful reflection about the scholar discipline and, within his commentaries, it is possible to identify a concern with the control of the body and emotions. Education, in the author’s perspective, plays a crucial role in absorbing the essential “virtues” of life within a society. By presenting the educational procedures which would infuse these “virtues”, Ribeiro Sanches outlines a set of self-controlled strategies thought as vital to the social order and public business.

KEYWORDS: Ribeiro Sanches; enlightenment education; self-control; virtue

O sociólogo alemão Norbert Elias, no livro O processo civilizador, demonstra como a elite europeia experimentou, a partir do final da Idade Média, um lento processo de reconfiguração decorrente do aumento de complexidade dos aparelhos estatais, do desenvolvimento da economia de mercado e da ascensão da burguesia. Com a nova configuração das camadas sociais superiores, o “código de comportamento” ganhou rigor e os indivíduos se tornaram mais sensíveis às pressões interpessoais. Nas cortes e instituições de governo (tribunais, Igrejas etc.) dos séculos XVI, XVII e XVIII verificou-se uma “tendência cada vez maior das pessoas se observarem” e se moldarem às outras, evitando grosserias e violência física, ou seja, cresceu “a compulsão de policiar o próprio comportamento”4. Expressar abertamente as emoções tornou-se mais arriscado e menos aceitável. Inibiu-se a livre manifestação dos impulsos passionais e das pulsões orgânicas em favor da consideração pela dignidade do outro, o que favoreceu relações interpessoais mais pacíficas, padronizadas e previsíveis. O custo desse movimento foi a estrita observância de uma rígida disciplina social, com seus diversos efeitos psíquicos. É o que Elias chamou de processo civilizador.

Nada disso foi produto de um planejamento calculado e cuidadosamente concebido em vista de um interesse específico. Nesse processo, “impulsos emocionais e racionais de pessoas isoladas constantemente se entrelaçaram de modo amistoso e hostil”, criando uma profunda interdependência que ninguém projetou, mas que se impôs a todos os membros da configuração social5. Vale lembrar as palavras do autor:

À medida que mais pessoas sintonizavam sua conduta com a de outras, a teia de ações teria que se organizar de forma mais rigorosa e precisa, a fim de que cada ação individual desempenhasse uma função social. O indivíduo era compelido a regular a conduta de maneira mais diferenciada, uniforme e estável. […] A teia de ações tornou-se tão complexa e extensa, o esforço necessário para comportar-se “corretamente” dentro dela tão grande que além do autocontrole consciente do indivíduo, um cego aparelho automático de autocontrole foi firmemente estabelecido6.

Os programas e as instituições educacionais foram fatores decisivos dessa dinâmica “civilizadora”. Os educadores se depararam com a necessidade de atender a demanda por disciplina e autocontrole “automático”. Como afirma Elias7, “o instinto é lento mas progressivamente eliminado da vida pública”; porém, essa eliminação se faz cada vez menos pela “força física direta”, pois o “autocontrole habitual” é cultivado desde a infância “pela estrutura da vida social” (família, instituições estatais e religiosas etc.). Existe, no decurso do processo, uma correspondência entre a estrutura social e a da personalidade:

Juntamente com essa crescente divisão do comportamento no que é e não é publicamente permitido, a estrutura da personalidade também se transforma. As proibições apoiadas em sanções sociais reproduzem-se no indivíduo como formas de autocontrole. A pressão para restringir seus impulsos e a vergonha sociogenética que os cerca - estes são transformados tão complemente em hábitos que não podemos resistir a eles mesmo quando estamos sozinhos na esfera privada. Impulsos que prometem e tabus e proibições que negam prazeres, sentimentos socialmente gerados de vergonha e repugnância entram em luta interior do indivíduo8.

Os programas educacionais, na modernidade, buscaram orientar essa dupla dimensão do controle das emoções: a social e a individual. Não pretenderam afetar apenas o comportamento público dos homens, objetivavam controlar a maneira como eles vivenciavam seus sentimentos. Assim, por meio de hábitos e experiências intensas, programas e instituições educacionais alimentaram desejos, ambições, temores, vergonhas, alegrias e tristezas. A educação moderna nunca se resumiu à cognição consciente, sempre projetou e efetivou a interiorização do que era socialmente sancionado.

A presente análise procura abordar o problema do autocontrole na proposta educacional de António Nunes Ribeiro Sanches (1699-1783), médico e escritor português cuja produção intelectual teve considerável repercussão no século XVIII. Sua obra é vasta e diversificada, escrita em português e francês. Viveu em vários países da Europa: Portugal, Espanha, Inglaterra, Holanda, Rússia e França. Cristão-novo, oscilou entre o cristianismo, o judaísmo e as heterodoxias deístas. Manteve uma expressiva troca de correspondência com cientistas e ilustrados de toda Europa, tendo chegado a contatar jesuítas em missão na China e médicos na América portuguesa. Em Paris, onde fixou residência em 1747, relacionou-se com ilustrados importantes como Buffon, D’Alembert, Diderot, Delisle, entre outros, e com diplomatas russos e portugueses, como Luís da Cunha9.

A partir dos anos 1750, estimulado pelas cortes imperiais da Rússia e de Portugal, Ribeiro Sanches escreveu a respeito de problemas educacionais, sempre defendendo a constituição de instituições escolares estatais. Segundo Carlota Boto:

O controle estatal sobre a prática escolar reporta-se - para o autor - a três objetivos primordiais: configuração de súditos preparados e disciplinados em função das novas necessidades do reino, criação de um universo de poder simbólico sob controle centralizado pelos poderes da monarquia; preparação de uma estratégia direcionada para alterar Portugal rumo a um novo tempo, mediante a superação de estruturas de pensar mágico-religiosas, compreendidas como insuficientes para o novo papel a ser ocupado pelos países com cômputo mundial10.

Em Portugal, em meados do século XVIII, o sistema educacional ainda era em grande medida controlado pela Igreja. Os trabalhos de Ribeiro Sanches vinham ao encontro do projeto pombalino de instaurar uma rede escolar pública, laica e capaz de promover o desenvolvimento português. Sendo assim, é possível afirmar que ele propôs “uma educação essencialmente política, dirigida pelo Estado e visando à formação moral e intelectual de cidadãos socialmente comprometidos”, ou seja, projetou uma escola pública que prepararia “homens públicos” úteis ao progresso material de sua sociedade11. Carlota Boto lembra ainda que o autor, como outros ilustrados portugueses, estava preocupado em formar um corpo de funcionários estatais aptos a enfrentar o “mandonismo local”12, ou seja, capaz de neutralizar o poder dos clãs de notáveis que dominavam as instituições políticas do Império português.

Parece correto afirmar que Ribeiro Sanches, ao escrever sobre educação, buscava preparar as elites portuguesas e russas para os desafios econômicos e políticos do século XVIII. Era uma proposta educacional bastante afinada com os processos de centralização monárquica em curso nos reinados de José I em Portugal e de Catarina II na Rússia. Também estava em sintonia com o desenvolvimento científico da Luzes e acompanhava a crítica dos filósofos do período às instituições religiosas. Como outros autores envolvidos com a reforma educacional em Portugal, Ribeiro Sanches acreditava no progresso da ciência e propunha um “Estado educador” que formasse homens “conscientes dos seus deveres para com a Humanidade e para com a pátria”13. Certamente, ele pensava o sistema educativo como “um atributo do poder político e um meio de governo dos povos”, defendendo a sua laicização14. Todavia, além de reconhecer a dimensão política e laica do programa de Ribeiro Sanches, busco enfatizar aqui um outro aspecto de seu trabalho: a preocupação com o controle do corpo e das emoções.

Fazer da educação um “meio de governo dos povos” não representava apenas promover, como enfatizou Ana Cristina Araújo, “a assunção de um civismo politicamente comprometido”15. Significava também buscar concepções e procedimentos que aprimorassem o autocontrole dos indivíduos.

Antes de apresentar uma análise mais atenta desse programa educacional, convém oferecer breves referências a respeito dos textos nos quais Ribeiros Sanches articulou civismo e controle das emoções.

A obra que apresenta de maneira mais ampla esse programa educacional é Cartas sobre a educação da mocidade. Sua primeira edição foi em 1760. Imprimiu-se na França apenas 50 exemplares em português, sendo todos eles entregues ao representante diplomático português em Paris, Monsenhor Salema, que, posteriormente, os remeteu à corte lisboeta. Vivia-se o contexto da expulsão dos jesuítas e da necessidade de reorganizar o sistema escolar lusitano. Até o final do século XIX, parece que a obra não recebeu outra edição completa, o que atesta uma circulação restrita16.

Ribeiro Sanches também redigiu sobre a instrução dos jovens na Rússia, país no qual trabalhou por muitos anos como médico do exército e da corte. O texto nunca foi publicado no século XVIII, mas circulou como manuscrito entre as autoridades russas, com quem o autor mantinha contato permanente mesmo depois de se estabelecer em Paris17. No Plano para a educação de um jovem senhor russo, de 1766, ele aconselha a criação de um departamento de Estado para a Educação e as Ciências e faz uma série de recomendações para formação dos moços nobres.

Outros textos que merecem destaque foram escritos com o intuito de contribuir para a reforma universitária que o Marques de Pombal pensou para Portugal. O Método para aprender a estudar a medicina foi escrito a pedido do governo português em 1758, no momento em que Pombal começava a se preocupar com a reforma da Universidade de Coimbra e buscava referências para realizá-la. Foi publicado em 1763 junto com os Apontamentos para fundar-se uma universidade real. Neste último trabalho, Ribeiro Sanches esboçou uma espécie de projeto para reorganização do ensino universitário em seu país natal18.

A proposta de educação pública de Ribeiro Sanches

Para compreender os textos de Ribeiro Sanches dedicados à educação, é necessário estar consciente que o autor, ao esboçar a futura escola pública em Portugal, não visa os trabalhadores manuais. Como outros ilustrados, ele afirmou “o princípio da seletividade social da escolarização, afastando da escola as classes populares ligadas ao mundo do trabalho”19. Introduzir no sistema educacional os filhos de camponeses e artesãos ameaçaria a paz social e comprometeria a estrutura produtiva da sociedade. A maioria dos autores, como o italiano Filangieri (em Ciência da legislação de 1780), parecia favorável a uma expansão educacional promovida pelo Estado, mas que não trataria de modo idêntico os homens que trabalhavam “com seus braços” e os que serviam a sociedade “com os seus talentos”20. A parcela mais humilde da população “era comumente vista com temor ou com indiferença, e não havia sérias tentativas de educá-la para a autonomia”21. Assim, considerava-se “com muita desconfiança a possibilidade de extensão irrestrita da instrução para as camadas populares”22.

Seguindo as mesmas premissas, As cartas sobre a educação recomendam que o filho do lavrador pobre nunca deve frequentar a escola pública e ser alfabetizado, pois ele “perde muito de sua força enquanto aprende, e adquire um hábito de preguiça e de liberdade desonesta”. Quando se dedicam aos estudos, artesãos e camponeses “perdem a força dos membros, aquela desenvoltura natural” necessária para quem servirá à “República” apenas com o emprego de pés e mãos23. A escolarização modela o corpo do trabalhador manual de modo a torná-lo inapto para as rudes tarefas para as quais foi destinado. Também introduz “hábitos” pouco apropriados, pois começa a desgostar de seu trabalho grosseiro e cansativo, almejando um outro tipo de vida. A alfabetização, no caso, opera uma espécie de subversão física e psicológica que incapacita o trabalhador manual para o emprego constante e intenso de sua força física. Segundo o médico português, ele necessita de uma formação corporal e emocional distinta dos que exercem funções diretivas ou intelectuais, pois é indispensável que seja duro e forte para suportar o seu tipo de função social. Experiências intelectuais mais ricas abatem o seu ânimo e roubam o vigor de seu corpo. Tendo em vista sua vida mental limitada, basta para sua formação moral um pároco que lhe ensine lições evangélicas e exemplos de boa conduta de seus superiores, pois “o povo” raríssimas vezes se move pela reflexão24. Enfim, as camadas sociais subalternas não precisam de sofisticados métodos de autocontrole.

O mesmo pode ser dito a respeito das mulheres, pois são raríssimas as passagens em que o autor aborda a educação feminina. A obra de Ribeiro Sanches foca, fundamentalmente, a educação do homem de elite capaz de atuar como cidadão ativo do Estado português.

Sendo assim, os meninos da nobreza e da burguesia (comerciantes, proprietários, profissionais liberais, funcionários do monarca etc.) necessitam aprimorar o autocontrole. A instrução pública não “seria completa se ficasse somente dedicada à mocidade nobre”, pois precisa atingir “aqueles que hão de ser mercadores, diretores das fábricas, arquitetos de mar e terra”25. Segundo As cartas sobre a educação, a ausência de formação adequada para esses amplos setores da elite estava diretamente relacionada com o atraso português. A ideia de que Portugal decaia em direção à “barbárie” era frequente na segunda metade do século XVIII. Vários autores estrangeiros foram dessa opinião, denunciando o caráter ignorante e dissoluto das camadas superiores da sociedade portuguesa, em especial do clero26. Mas a ideia do “desfasamento de Portugal em relação à Europa” também foi expressa por portugueses eminentes como o diplomata Luís da Cunha e o ministro Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal. Também era acolhida por alguns clérigos, como os oratorianos de Lisboa e o escritor Luís António Verney27. Mudanças na educação foram muitas vezes sugeridas como um expediente para reverter o quadro. Nosso autor defendeu com firmeza a mesma tese: “foi no domínio cultural e na ambiência de nossas escolas que Sanches localizou os maiores entraves à modernização das estruturas políticas, sociais e econômicas do país”28. Para superar essas “estruturas” decadentes, além de mudanças institucionais e epistemológicas no sistema escolar, ele propôs reorientar o comportamento das elites. Assim, concebeu o controle das emoções como problema político. Vejamos em detalhe essa proposição.

Segundo os Apontamentos para fundar-se uma universidade real, o Estado, para se conservar, além de premiar o trabalho e castigar os crimes dos cidadãos, precisa tomar “a educação de seus povos à sua conta, fundando escolas públicas para adquirirem ali os hábitos das virtudes e as ciências”. A universidade, o estágio superior dessa estrutura escolar, além de transmitir os conhecimentos científicos mais avançados, deve formar os jovens de modo “que sejam capazes de servir à pátria […] e tão virtuosos que pelo seu bom procedimento e exemplo, comuniquem aos povos as virtudes sociáveis e cristãs”29. Como é possível notar, as “virtudes”, ao lado das ciências, são os principais propósitos da escola pública. É notório o caráter cívico e político da “virtude” preconizada pelo autor, mas é enriquecedor explorar o assunto em outros textos.

No Método para aprender a estudar a medicina, Ribeiro Sanches defende o ensino de “filosofia racional e moral” nas faculdades de medicina. Com ela, argumenta o autor, os futuros médicos aprendem a “virtude” necessária à “vida civil”, cujo fundamento é “trabalhar cada qual na utilidade de si mesmo e, ao mesmo tempo, de todos aqueles com quem estamos ligados em sociedade”30. O reconhecimento dessa “utilidade” coletiva e individual conduz à “grandeza e retidão de ânimo”, indispensáveis para o governo de si. O médico necessita manifestar essa “virtude” para bem desempenhar suas funções sociais. A escolástica, tradicionalmente ensinada em Portugal pelos professores, não é a escola filosófica adequada para formar cidadãos úteis e animosos, pois não aguça o entendimento e os sentidos. O estudante de medicina, ao estudar a filosofia adequada (ele cita Vives, Ramus, Bacon, Locke, além dos clássicos latinos), adquire a consciência da “necessidade que tem todo homem, desde que nasce, do socorro e da ajuda dos seus semelhantes”, obrigando-se a cuidar tanto da própria conservação, como do bem-estar dos outros que podem ajudá-lo no futuro31, ou seja, transforma-se em um cidadão virtuoso. Este último não se limita a um comportamento convencionalmente correto; no seu íntimo reconhece o quanto o bem comum é fundamental para cada indivíduo e se habitua a agir em favor da “conservação” de si e da comunidade cívica. Tendo adquirido esse hábito, não precisará ser coagido pela força da lei para ser útil à sociedade e não cometer crimes.

Ribeiro Sanches, porém, acredita que a formação de um cidadão virtuoso não se restringe ao ensino universitário. Nas Cartas sobre a educação, referenciando-se em Hume e Saint Pierre, ele critica as escolas primárias nas quais “se enchem os juízos da mocidade de muita instrução, que nenhum caso fazem os mestres de formar os costumes, nem de fazer o menino bom”, ou seja, não se preocupam em orientá-lo “sobre as obrigações com que nasceu”32. Para corrigir o problema, recomenda a adoção de uma espécie de “catecismo da vida civil” no qual se ensine “as propriedades do homem no estado natural”. Neste, além de buscar o necessário para conservar-se, o homem primitivo manifestava “a piedade e a compaixão de ver sofrer e maltratados nossos semelhantes”. Ora, “destes dois princípios provem todas as ações que obramos, enquanto não forem sufocados pelos maus exemplos de soberba, de tirania, de crueldade que dão os pais”33.

Vemos com clareza como o médico português estava atento ao debate do período a respeito do “estado de natureza”. Entre outros pensadores das Luzes, também encontramos a tese de que a “piedade” e a “compaixão” eram instintivas e orientavam o comportamento humano desde sua origem. Rousseau, por exemplo, pensava a “piedade natural”, “anterior a qualquer reflexão”, como uma “virtude” universal e útil que moderava o “amor de si” dos indivíduos. No “estado de natureza”, a “piedade” possibilitou a identificação com os sofredores - produzindo a “comiseração” - e gerou no homem primitivo a repugnância pelo mal, regulando as relações humanas mesmo com a inexistência de leis e costumes34. Voltaire fez referência a um “sentimento de piedade e de benevolência” que se manifestava mesmo no “homem mais selvagem”: uma “inquietude” diante da desgraça alheia que o levava a socorrer uma criança estanha em perigo35. Para esses ilustrados, a “piedade” era um dos traços originais da “natureza humana”. Quando Ribeiro Sanches a resgatou no processo educativo, buscava encontrar fundamentos seguros para a formação moral dos indivíduos: como a “piedade” era “natural”, não representava uma diretriz artificialmente imposta ao homem e poderia alicerçar uma concepção racional de “virtude”.

Ele sugere ainda outras temáticas para seu “catecismo”: enfatizar o respeito aos mais velhos, estimular o amor à pátria e, sobretudo, recomendar que “na adversidade ninguém deve se abater” e “que ninguém na prosperidade e na grande alegria se deve desvanecer nem ensoberbecer, porque todos somos nascidos para viver uma vida cercada sempre pela alegria e pela tristeza”, afinal, “nenhum bem é sem mistura do mal”36. O texto de Ribeiro Sanches aproxima-se da “visão do mundo” dualista que Jean Starobinski identifica no conto O ingênuo de Voltaire. Não é caso detalhar a obra do filósofo francês, basta lembrar que, ao longo do conto, os personagens experimentam situações contraditórias nas quais “se opõem o bem e o mal, a felicidade e a infelicidade”37. Por vezes, uma circunstância desfavorável produz um benefício; em outras passagens, verifica-se o contrário. Segundo Starobinski, nesses movimentos ambíguos, “não há bem sem mal, nem mal sem bem, e isso em proporções desiguais”. O conto de Voltaire apresenta, de modo caricatural e acelerado, o “ritmo binário” de um mundo claudicante, no qual a perfeita coerência é impossível. No mais, exprime uma “consciência irônica” dessas oscilações do vício à virtude, do riso às lágrimas, do pessimismo ao otimismo38. O texto de Ribeiro Sanches não é irônico, mas como o de Voltaire, admite o “ritmo binário” da existência humana, um tema esquecido pela maior parte dos estudiosos da Ilustração. A resposta do médico português para as inevitáveis oscilações entre bem e mal, vistas como parte da realidade, é uma escola que eduque homens com “grandeza e retidão de ânimo”, ou seja, que os prepare para enfrentar o “ritmo binário” da existência sem desânimo nem soberba. Assim, seus preceitos educacionais não se limitam a orientar o comportamento dos indivíduos em relação aos outros, mas também se referem a suas reações emocionais diante das frustações e dos sucessos. Não basta formar um cidadão que ame a pátria e seja piedoso com os outros, é imprescindível que esteja em condições para enfrentar e suportar com firmeza situações felizes e infelizes. Trata-se de educar o homem para dirigir as próprias ações independente das alegrias e das tristezas, sem se deixar levar por seus impulsos imediatos. Aqui, estamos no âmago da temática do autocontrole.

A superação do atraso português passava pela formação de indivíduos dotados dessa firmeza interior. Esta última, diferente da “piedade”, não parece uma inclinação natural do ser humano e depende de uma orientação adequada por parte dos educadores.

Para compreender melhor as proposições de Ribeiro Sanches quanto ao autocontrole, vejamos algumas passagens do seu Plano para a educação de um jovem senhor russo. Atendendo à solicitação de algumas autoridades russas, o médico português oferece uma série de conselhos para os educadores. Reafirma, mais uma vez, a necessidade de disciplinar as camadas superiores da monarquia. Os nobres precisam ter “corpo vigoroso, ativo, endurecido, e o espírito instruído e ornado por conhecimentos úteis”39. Para tal, uma das recomendações mais enfatizada ao longo do texto é a prática de acordar e dormir cedo, banindo a preguiça. Convém acordar os rapazes sempre na mesma hora. Este tipo de padronização da conduta cotidiana é decisivo, pois “entra muito de maquinal” na maneira como aprendemos a pensar. Assim, para bem instruir os jovens, convém mantê-los “no gabinete destinado a estudar” sem distraí-los com “mensagens e visitas supérfluas e inúteis”40. A vida aristocrática estava sujeita a uma série de prazeres e encontros sociais pouco recomendáveis a um rapaz imaturo, então era preciso habituá-lo a estudar em lugares silenciosos, tranquilos e fechados. Sem providências desse gênero, ele será atormentado por paixões e desejos. O ideal é “ocupar continuamente um jovem senhor”, evitando que se entregue às intrigas amorosas, ao jogo e a divertimentos tolos41. Por vezes, o cotidiano dos nobres inclina-se para o “deboche” ou para a “dissipação de mil objetos, algumas vezes frívolos”. “Para evitar esses perigos, é preciso se esforçar mais e mais para que a educação da jovem nobreza seja a mais virtuosa e a mais ativa”42. O autor pensa aqui na constituição de uma elite que, além de suas óbvias funções militares, estará envolvida com a gestão do Estado, cumprindo as mais diferentes tarefas administrativas, pois a Rússia tem apenas duas “classes”: de um lado a nobreza, que tem direito à propriedade das terras e experimenta alguma “liberdade”; de outro os plebeus, completamente destituídos de propriedade e “liberdade”. Como não conta com uma “burguesia notável”, como França e Inglaterra, a nobreza russa, além do serviço militar e cortesão, necessariamente ocupa os “grandes cargos”, as magistraturas, os “empregos de economia política e civil” do Império43. Sendo assim, a nobreza precisa adquirir “virtudes” e autocontrole imprescindíveis para o gerenciamento de toda estrutura estatal.

A organização de grandes impérios, como o russo e o português, criara o dilema da preparação de seu grupo dirigente eficaz, algo que, no curso do século XVIII, se acentuava cada vez mais com o desenvolvimento do mercado capitalista, a ampliação do aparelho estatal e o crescimento da interdependência entre os indivíduos. Como lembrou Elias, no centro dessa preparação estava o autocontrole. A boa educação dos membros da elite não poderia se resumir à capacitação científica, era indispensável acostumar o grupo dirigente a lidar com relações interpessoais complexas e altamente competitivas, com um mundo no qual as oscilações - o “ritmo binário” - eram cada vez mais difíceis de compreender. Como a ignorância e a superstição, as explosões emocionais ou os vícios dispersivos impediriam o desempenho de múltiplas funções de comando e administração, colocando em risco a manutenção dos impérios. O autocontrole das camadas sociais superiores era, portanto, um problema de Estado. A preocupação de Ribeiro Sanches em habituar o grupo dirigente a controlar suas emoções é notória.

Quanto à Portugal, o autor não o caracterizou como um país sem “burguesia notável”, mas esta, para o autor, talvez não tivesse o mesmo preparo das “burguesias” francesa e inglesa. Como a Rússia, Portugal estava um passo atrás. Sendo assim, ganhava destaque em seus textos a educação da nobreza ou, pelo menos, dos setores da sociedade portuguesa que “viviam nobremente”, como se dizia na época, ou seja, que não se ocupavam de trabalhos manuais, detinham posses significativas e conseguiam ocupar postos de governança44.

Apesar de Ribeiros Sanches dedicar considerável espaço em suas obras à educação dos fidalgos, para o autor, como vimos acima, a escola portuguesa não deveria se restringir à alta nobreza. Os filhos de comerciantes enriquecidos e de letrados poderiam ser aceitos. Ribeiro Sanches não objetivava uma profunda transformação das desigualdades sociais por meio da educação. Ele pretendia orientar os homens que governariam a monarquia. Uma vez bem-educados, eles espalhariam, pela imitação e pelo bom exemplo, seu modo de viver entre os subalternos, melhorando pouco a pouco o comportamento das pessoas humildes. Afinal, os “costumes de uma nação provêm originalmente daqueles que têm os senhores de terra e os que exercitam os cargos do Estado”45.

Para Ribeiro Sanches, quais eram os meios e os procedimentos educacionais adequados para formar essa elite disseminadora das Luzes e das “virtudes”?

Primeiro, segundo o autor, convém pensar cuidadosamente a qualificação dos professores. As Cartas sobre a educação propõem que o cargo de professor, em todos os níveis escolares, seja público, pois pretende-se acabar com a educação nos domicílios particulares e transferi-la para instituições estatais. Para a escola elementar, recomenda-se que o recrutamento do professor público ocorra por “exames” que atestem seus conhecimentos em latim, português, matemática e catecismo cristão. Ele não pode ter defeitos físicos e precisa ser casado, pois não convém entregar a inocência juvenil a um celibatário. Aliás, todos os cargos públicos - incluindo o posto de médico - devem ser ocupados por homens casados. A preocupação do autor com a ausência de “defeito visível no corpo” está diretamente relacionada com a constituição física dos alunos: como “imitamos o que vemos”, o que define hábitos e comportamentos, um professor “vesgo, torto, corcovado” etc. acaba induzindo os estudantes ao mesmo problema corporal46. Lembremos que ele escreve com a autoridade de médico e volta a insistir na mesma observação em textos dedicados à saúde. Na Dissertação sobre as paixões da alma, um manuscrito em português de 1753 que foi traduzido para o francês e publicado em 1787 como verbete (Afecções da alma) na importante Enciclopédia metódica de Panckoucke47, Ribeiro Sanches detalha o tema da imitação:

Temos a propriedade de imitar o que vemos fazer e mesmo padecer; é este princípio causa de muitas utilidades para conservar-nos e causa também de muitos males que nos destroem. […] A maior parte das ações da vida civil que fazemos, que aprovamos ou reprovamos, dependem destes princípios. […] pela vista entram aquelas sensações das ações morbosas [e] tal impressão fazem no sensório comum que produzem os mesmos males. Somente vendo atentamente um epiléptico, uma mulher histérica, uma hemorragia, um homem vesgo, caíram muitos nestes males. Ouvi dizer ao grão Boerhaave que houvera perto de Leyde uma escola pública de ler e escrever da qual era mestre um homem vesgo; todos os meninos em poucos dias observaram os pais que seus filhos tinham o mesmo defeito na vista48.

Ribeiro Sanches chama a autoridade de Boerhaave para chancelar sua análise. Trata-se de um importante médico holandês da primeira metade do século XVIII. Ele foi seu professor em Leyden entre os anos 1730 e 1731. Boerhaave era um empirista convicto, sendo uma das principais referências da medicina ilustrada. Uma das características de sua obra é o interesse pela conexão entre o estado mental do homem e suas condições físicas49. Ribeiro Sanches se fia no eminente professor holandês para condenar a admissão de professores com “defeito visível de corpo”. De maneira não exatamente consciente, por hábito, respeito ou convivência, os meninos tendem a imitar seu mestre e assimilam suas características e comportamentos. A imitação, para o médico português, é capaz de operar transformações significativas no corpo dos indivíduos. Este pode ser modelado pelas experiências na vida social. Na Dissertação, Ribeiro Sanches expôs os fundamentos teóricos dessa tese. O “sensório comum”50 apresenta a faculdade de conservar as “ideias e impressões” que se apresentam aos sentidos, do que deriva a “memória”51. Esta possibilita a produção de pensamentos e da vontade, mas também de comportamentos involuntários. Tal assimilação via sentidos parece ser mais impactante entre os jovens, pois seu “sensório comum” não tem a “memória” de outras impressões e, portanto, encontram-se completamente aberto aos primeiros estímulos. Sendo assim, é necessário tomar todo cuidado para lhes oferecer experiências sociais e modelos humanos que não corrompam sua constituição física e, ao contrário, possibilitem uma imitação salutar. Para o autor, a educação é um processo mimético, intelectual e orgânico, que não se limita à aquisição de conhecimentos científicos e técnicos. Partindo dos pressupostos empiristas de seu mestre Boerhaave, Ribeiro Sanches define um procedimento rigoroso de modelação do corpo que exige o professor exemplar, objeto de imitação e paradigma do cidadão virtuoso e saudável.

A boa marcha constitutiva do corpo e das emoções depende também de outros fatores. Ao pensar os níveis escolares superiores, Ribeiro Sanches projeta duas instituições fundamentais: escolas militares para os filhos de fidalgos; universidades nas quais se formariam médicos, juristas, professores etc. As primeiras, similares ao modelo educacional proposto para a nobreza russa, aparecem esboçadas nas Cartas sobre a educação. Já se assinalou como a escola militar de Ribeiros Sanches pode ser uma das referências para a criação, durante o período pombalino, do Colégio dos Nobres em Portugal52. De qualquer modo, o texto é muito elucidativo quanto ao autocontrole pretendido para a elite lusitana.

Em primeiro lugar, o autor apresenta uma justificativa histórica para a criação de novas escolas para os nobres portugueses. Até meados do século XVI, ao longo da expansão do Império, a educação dos fidalgos se resumia “a fazer o corpo robusto e fortíssimo” e o “ânimo ousado”, sem instrução científica53. Era um período de grandes expedições e guerras, a preparação dos nobres, portanto, correspondia à intensa atividade militar em que a monarquia estava envolvida. Todavia, a partir do final do século XVI, a expansão portuguesa encontrou seu limite. Desde então, o problema era conservar as conquistas, mas os fidalgos não estavam preparados para suas novas tarefas, pois não sabiam administrar com eficiência e método o seu enorme Império. Eles se comportavam como guerreiros corrompidos pelo luxo, pois viviam de comendas e favores concedidos pelo rei. Seus filhos cresciam em casas abastadas, nas quais o clero - não havia outro tipo de educador - os instruía sobre os “mistérios da fé”, mas nada dizia sobre as ciências e as obrigações dos súditos. Na adolescência, convivendo apenas com “escravos e escravas”, os jovens fidalgos demonstravam “ânimo depravado, sem humanidade, porque não conheciam igual, sem subordinação”, ou seja, manifestavam “soberba e vanglória”, desconhecendo a “vida civil” e o “bem comum”54.

Nota-se que Ribeiro Sanches traça o percurso da decadência da nobreza portuguesa. A princípio, na época das conquistas, ela recebia uma educação militar, que viabilizou a expansão. Nos séculos XVI e XVII, os fidalgos, bem-sucedidos e ricos, entregaram-se à ociosidade e à corrupção da vida na corte ou em suas casas senhoriais, o que contribuiu para a má gestão do Império. Criados entre serviçais submissos e dissolutos, disponíveis para atender qualquer desejo, os nobres perderam o “ânimo ousado” e o “corpo robusto” e, ao mesmo tempo, começaram a desprezar suas responsabilidades sociais. Sua educação doméstica produzia costumes “estragados”, pois o jovem, apenas em companhia de serviçais inferiores, não experimentava a “emulação” que “eleva o juízo”, a “imitação” que forma “ideias complexas”, tornando-se “acanhado” e, insiste o autor, sem “conhecimento da vida civil”55. As conquistas renascentistas foram, nessa leitura da História, a glória maior de Portugal, mas também a sua perdição, na medida em que transformaram sua elite dirigente em um grupo incapaz de cumprir os desafios da manutenção e do governo de uma grande monarquia.

Para reverter a decadência portuguesa, era necessário preparar essa elite para gestar de maneira eficiente o Império e corrigir seus defeitos, respondendo às demandas dos novos tempos. Em vez de educar os nobres em casa, seria melhor interná-los em “colégios”, evitando uma vida de jogos e divertimentos56 - note-se a semelhança com o texto escrito para os russos. Nessas instituições, o objetivo seria formar “homens obedientes às leis” e “virtuosos para serem úteis a si” e aos outros. A mocidade fidalga precisava ficar afastada da corte para evitar distrações fúteis. Vale salientar o rigor da organização proposta para os “colégios”: mestres casados; estudantes sem criados pessoais; quartos iguais para todos; vestimenta e alimentação padronizadas com refeições em comunidade; proibição de entrar nos quartos de colegas e mestres; substituição dos castigos corporais por prisões ou repreensões públicas57. Com esse programa rigoroso, o “colégio” forçaria a mocidade fidalga a sair de seu mundo tacanho e corrupto, pois aprenderia a viver entre iguais em um ambiente que não favoreceria a soberba e a livre manifestação de todos os desejos. Teria que se acostumar a controlar suas emoções e a respeitar a autoridade pública. Além de um currículo afinado com a ciência das Luzes, parecia fundamental para Ribeiro Sanches modelar o comportamento dos jovens fidalgos de modo a torná-los menos turbulentos e vaidosos, ou seja, estimulando sentimentos adequados para o bom funcionamento da monarquia. De resto, é nítido o objetivo do autor em constituir uma nobreza mais obediente ao rei e às leis do Reino, ou seja, menos ciosa de seus privilégios e de sua autoridade senhorial. Lembremos que, além de atribuições militares e administrativas, esses nobres, na visão do médico português, poderiam oferecer um exemplo salutar para o restante da nação, pois, em geral, eram imitados pelos grupos sociais inferiores.

O programa educacional de Ribeiro Sanches é claramente uma resposta aos problemas históricos que, segundo o autor, conduziram Portugal para decadência. A ociosidade, a insubordinação e a soberba de suas camadas superiores comprometeram o progresso do Império depois das conquistas dos séculos XV e XVI. Era urgente reorganizar sua formação e modificar seu comportamento. No que se refere à nobreza, a tarefa consistia em orientá-la para enfrentar um mundo público dinâmico, no qual relações ambivalentes de interdependência e de competição tornavam-se cada vez mais intensas. Para tal, não bastava a preparação técnica e científica. Era necessário superar seu tradicional isolamento orgulhoso e estéril, seu apego a um poder doméstico mesquinho e tirânico, educando suas emoções no sentido de acostumá-la ao trabalho coletivo e ao respeito à autoridade soberana. Ribeiro Sanches não visava a extinção da nobreza, mas sua transformação em um grupo dirigente a serviço do monarca, ou seja, disposto a agir em favor do interesse público e capaz de responder - intelectual e emocionalmente - aos desafios de uma sociedade múltipla, competitiva, sacudida por disputas internacionais e caracterizada pela crescente divisão de funções. Em um ambiente desse gênero, no qual a exigência de integração das ações individuais articulava-se com a disputa pelas oportunidades disponíveis, os dirigentes necessitavam de intenso grau de autocontrole para evitar que as relações entre indivíduos e grupos desembocassem em conflitos abertos e comprometessem a coesão social. A “virtude”, repetidamente lembrada por Ribeiro Sanches, é a aptidão para responder com sucesso a esse desafio. “Virtude” consiste no autocontrole indispensável para que a nobreza deixe de se comportar como um bando de esnobes inúteis e encrenqueiros.

Mas Ribeiro Sanches não pensava a educação superior com um privilégio da nobreza. No seu programa educacional, a burguesia mercantil e letrada, que em Portugal tinha ambições nobilitantes, deveria frequentar a universidade. Vimos acima que o ensino universitário, como o “colégio” para nobres, teria o compromisso de formar homens “virtuosos”. Sendo assim, quais as medidas sugeridas pelo médico português para transformar a universidade portuguesa?

Controlar a violência dos estudantes era a primeira tarefa. Pode parecer estranho, mas Ribeiro Sanches recomendou que o espaço universitário precisaria ser murado, com a vigilância de um forte batalhão de infantaria nas suas saídas e mais um corpo de guarda realizando o policiamento interno. Vale realçar como o autor justificou essas medidas nos Apontamentos para fundar-se uma universidade real:

Quem souber de que modo os estudantes vão estudar a Coimbra, armados como que se fossem para a campanha, ou para a montaria, com armas ofensivas, e defensivas, com pólvora, e bala, e cães de fila, com criados e cozinheiros: quem se lembrar ainda das atrozes investidas de Coimbra; dos bárbaros excessos que cometeu o rancho da carqueja nos anos 1719 e 1720, achará necessárias as precauções referidas; e que só um batalhão de infantaria armado de espingardas com baionetas, e cartuxeiras (sic) carregadas poderão domar aquele fogo da mocidade portuguesa...58

Segundo seu melhor biógrafo, Maximiano Lemos, Ribeiro Sanches estudou em Coimbra, aproximadamente, entre os anos de 1716 e 1719. A brutalidade dos estudantes coimbrenses talvez tenha sido observada pessoalmente pelo autor. Os ingressantes no mundo acadêmico eram vítimas das “investidas” dos veteranos: agressões e brincadeiras humilhantes (surras, exigência de pagamento de jantares, empréstimos compulsórios etc.) que se perenizaram ao longo de décadas como cruéis ritos de iniciação. Quanto ao referido “rancho da carqueja”, tratava-se de um agrupamento de turbulentos alunos da Universidade que promoveram uma série de perturbações em Coimbra entre 1719 e 1721. Como informa Ribeiro Sanches, costumavam andar fortemente armados durante a noite, promovendo brigas, espancamentos, invasões a domicílios e humilhações de todo gênero. O “rancho” também foi acusado de seduzir e raptar moças. Em 1720, seus membros chegaram a agredir o vice-conservador da Universidade com cutiladas no rosto e, em 1721, travaram um tiroteio com o corregedor da região. A ousadia do “rancho” alarmou as autoridades lisboetas e, em 1721, foi desbaratado graças a uma forte operação repressiva, na qual participaram 400 soldados. Depois de uma devassa, vários estudantes foram presos, alguns partiram degredados para a Índia e, em 1722, um dos principais líderes do grupo, Francisco Ayres, acabou degolado em praça pública como pena por um assassinato. Saliente-se que o “rancho da carqueja” não foi um caso esporádico: em 1648, 1656 e 1671, provisões da corte foram enviadas à Coimbra exigindo ações contra a turbulência estudantil e, em 1737, um novo “rancho” de estudantes aterrorizou a cidade com suas violentas perambulações noturnas59. Segundo relatos dos séculos XVII e XVIII, a população da cidade temia muito os estudantes.

O ambiente belicoso e feroz da Universidade de Coimbra, no início do século XVIII, provavelmente levou Ribeiro Sanches a pensar mecanismos para reduzir a violência na vida acadêmica. Seria um equívoco analisar as medidas disciplinares que ele propôs sem ter em mente esse contexto tenso e perigoso. Ele estava tentando oferecer soluções concretas para a recorrente violência estudantil, o que sem dúvida prejudicava os estudos e colocava em risco as pessoas. Na sua perspectiva, a constituição de um sistema universitário eficiente exigia, como primeira tarefa, pacificar os estudantes e coagi-los à observância de rigorosas regras de comportamento. Para controlar um ambiente social no qual a autolimitação da agressividade era precária, Ribeiro Sanches projetou mecanismos que possibilitassem às autoridades públicas “monopolizar a violência” e, a partir disto, produzir uma coação externa que paulatinamente promovesse a interiorização das regras disciplinares60.

Para conter a turbulência juvenil e criar um ambiente favorável às Luzes, Ribeiro Sanches propôs a instituição de um “juiz fiscal” que, por sua vez, escolheria “inspetores” responsáveis pelo controle de todo o perímetro universitário. Convém lembrar que o autor pensava na definição de um espaço cercado no qual se estabelecesse a estrutura institucional da universidade (salas de aula, bibliotecas, laboratórios, prédios administrativos etc.), mas também as residências de todos os professores, alunos e funcionários - uma cidade universitária segregada do restante da vida urbana. Todo local estaria sob a vigilância do “juiz fiscal” e seus “inspetores”. Ribeiro Sanches sugeriu uma série de regulamentos que ordenariam esse aparato de patrulhamento: seus agentes comporiam listas de todos os estudantes com seus respectivos endereços; recolheriam informações sobre o modo de vida dos alunos, verificando como ocupavam seu tempo; periodicamente enviariam relatórios sobre o assunto ao conselho diretivo da universidade. Caso notassem algum problema grave que exigisse ação imediata, o “juiz” e seus “inspetores” solicitariam a intervenção dos “corpos de guarda”61. Como é possível notar, Ribeiro Sanches projetou uma verdadeira malha hierárquica de vigilância e repressão. Para instruir os jovens, o primeiro passo seria confiná-los no espaço universitário e submetê-los a um rígido mecanismo coercitivo capaz de impor a ordem e a paz. Sem reprimir as paixões, não poderia haver o alvorecer das Luzes.

Convém lembrar que a proposta de Ribeiro Sanches de alguma forma ecoou em Portugal ou, ao menos, correspondia aos anseios de outros letrados lusitanos. Francisco Lemos, autor da Relação geral do estado da Universidade de Coimbra (1777), lamenta que os estudantes coimbrenses não morem em “colégios” fechados ao mundo exterior, mas vivam “dispersos pela cidade em casa particulares” e, sendo assim, “não podem haver cautelas humanas que segurem inteiro o depósito dos costumes da mocidade”. Para Lemos, “se a vida acadêmica se passava em ócio” e “se não havia disciplina para inspirar e fortificar os ânimos”, não se podia esperar “que os costumes dos estudantes fossem todos louváveis, probos e castos”62. Vemos que a preocupação com os distúrbios estudantis não era incomum. O projeto de Ribeiro Sanches procurava responder às demandas de parte da elite letrada e algumas de suas sugestões - como o confinamento da comunidade acadêmica - podiam ser bem aceitas em seu país de origem.

Mas o modelo disciplinar de Ribeiro Sanches contempla outros aspectos. Em Coimbra, lembra o autor, cada estudante “tem a sua sociedade particular: e daqui vem que todos vivem armados, com ânimo de ofender e de defender-se” (como no caso dos “ranchos”), ou seja, não vivem verdadeiramente na “sociedade civil, onde a união e a cordialidade são o mais potente benefício a que aspira todo Estado bem governado”63. A Universidade de Coimbra, como podemos notar, é vista como um desastre educacional e cívico, pois permite que os jovens constituam “sociedades particulares” não muito distintas dos grupos de guerreiros medievais, impossibilitando que entre eles se instaure a “cordialidade” indispensável para a vida pública. A oposição entre “sociedade particular” e “civil” é muito significativa: os hábitos inculcados pela primeira, expressões de uma ferocidade mesquinha, podem inviabilizar inclinações e sentimentos benéficos para a ordem social, ou seja, em Coimbra o aluno cai na barbárie. A primeira medida, portanto, é eliminar toda “sociedade particular” que conceda livre curso aos impulsos passionais.

Além dos instrumentos repressivos acima referidos, outras iniciativas podem introduzir a civilidade entre os jovens e evitar a barbárie coimbrense. Ribeiro Sanches recomenda que “não deve haver distinção alguma” entre os estudantes e, para tal, convém que todos andem “vestidos igualmente” e se juntem “todos os dias em lugares públicos, como são os passeios, os cafés e os teatros”. Assim, dentro do perímetro da universidade, o autor recomenda definir “passeios públicos” com vigilância para impedir “à plebe e à gente ordinária, o livre acesso àquele lugar e também para sossegar o tumulto”. E completa: “nestes lugares adquirem os homens aquele trato civil que tanto se estima na sociedade”, pois neles é possível “gozar a liberdade contida no decorro”. Nos “passeios” da universidade, Ribeiros Sanches propõe a instalação de cafés nos quais as pessoas (tanto alunos como professores) se encontrem e leiam gazetas noticiosas e literárias, o que contribuirá muito “para promover as ciências, e se civilizarem os estudantes pela companhia e pelo trato da conversação erudita”64.

O médico português projeta uma verdadeira convivência mundana civilizadora dentro do reduzido espaço acadêmico. Sabemos que, na segunda metade do século, a “difusão da cultura e da sociabilidade das Luzes parece limitada” em Portugal, sendo embrionária a “opinião pública”65. Em vista dessas limitações, Ribeiro Sanches procura alternativas para a constituição de “novos espaços e práticas de sociabilidade” que, como afirmou Ana Cristina Araújo66, implicam no “exercício da cidadania, pautado pela prática da tolerância religiosa e civil”. O “passeio” e seus cafés representam uma tentativa de formar um “público” enquanto universo de indivíduos que se comuniquem em liberdade, independentemente de suas funções privadas, identificando-se “com a humanidade como um todo” e não apenas com sua congregação religiosa ou nacional67. “Público” de homens de ciências e de letras, distintos do “povo”, juízes do poder político, respeitados pelo uso da razão68. “Público” das Luzes, sonhado por Ribeiro Sanches como agente do reestabelecimento do Estado português. Porém, junto à necessidade cívica do “uso público da razão”, coloca-se também o problema do controle das emoções. A sociabilidade proposta implica no “decorro”, na convivência amável e igualitária, na dissipação do temor de ser agredido e insultado. Ela civiliza pelo prazer da boa companhia e pelo “inestimável bem da união e cortesia recíproca de todos os homens”69. Com seu “passeio” universitário, o autor busca estimular os sentimentos sociáveis do homem, próprios de sua natureza, em um ambiente que reprime a agressividade e acentua a satisfação de compartilhar, de maneira amável, bens e conhecimentos. Aqui, o autocontrole não se forma apenas pela contenção das paixões, necessita também da convivência prazerosa e fraterna entre os indivíduos.

Para produzir essa doce sociabilidade, convém orientar os hábitos cotidianos do estudante universitário. Para torná-lo útil e industrioso (elementos decisivos da almejada “virtude”), é conveniente impedi-lo de dormir até muito tarde e de passar os dias “a tocar instrumentos musicais, a jogar cartas e fazer versos”. Mais uma vez, repete-se o receituário sugerido para os problemas da nobreza. De resto, uma das missões atribuídas ao “juiz” é vigiar e repreender os que costumam faltar nas aulas70. A elite dirigente, para ser virtuosa, deve aprender a ser útil, portanto, é pernicioso o costume de perder tempo em divertimentos considerados estéreis. Ora, na Coimbra do século XVIII, a ausência nas aulas e a vida dissoluta dos estudantes foram amplamente documentadas por sátiras e textos oficiais. Já no final do século XVII e por boa parte do século XVIII, várias provisões dos monarcas protestaram contra o frequente absenteísmo dos alunos71. Boa parte deles passava o período letivo fora da cidade e, quando ali estavam, promoviam encontros festivos com dança, músicas, bebedeiras e prostitutas72. Como as autoridades lisboetas, Ribeiro Sanches mostra-se um crítico severo dessa sociabilidade dispersiva. Ele combate o ócio da juventude em quase todos os seus textos, apresentando-o como um dos principais vícios das camadas sociais superiores.

Ao propor métodos para avaliar o desempenho dos alunos, Ribeiro Sanches manifesta a mesma preocupação em combater a ociosidade da elite portuguesa. Segundo os Apontamentos, “o trabalho, a aplicação e o emprego do tempo” são os principais fundamentos da “virtude” e, para melhor fixá-los, sugere exames anuais que obriguem a frequência regular às aulas, pois “quando o estudante souber que no fim do curso há de ser examinado, e que ficará escrito o juízo que fizeram dele nos livros da Universidade, […] é certo que empregará muitas horas, daquelas que se consomem no ócio e na dissipação, no estudo”. O que tornaria diligentes os alunos relapsos, fossem eles fidalgos ou plebeus, seria a “ideia do castigo e ignomínia”. Assim, de um lado, a pretendida interiorização da disciplina de trabalho tem uma dimensão coercitiva, pois recorre à punição e à ameaça de desonra, ou seja, à humilhação pública do indivíduo diante de seu grupo social. Como “amedronta os ânimos perversos”, o temor da infame reprovação é considerado um meio eficaz para coagir o aluno a estudar com regularidade e vencer a inclinação ao ócio. Todavia, por outro lado, a busca de distinção social também favorece a interiorização pretendida, pois a aprovação com louvor público representa um “prêmio” conveniente para “animar a glória das almas generosas”73. Além de coagir os “perversos”, a avaliação significa uma oportunidade de gratificar os bons alunos, conduzindo ao trabalho tanto o preguiçoso como o diligente.

A proposta dos “exames” representou uma tentativa de matizar o sentido aristocrático da honra e acentuar o papel do mérito individual e do trabalho em uma sociedade de “ethos nobiliárquico”. A “cultura política” do Império lusitano se caracterizava por uma “tendência de imposição de velhas classificações […] institucionalizadas e reguladas pelo direito”. A mobilidade social de uma família era possível, mas não podia ser rápida e podia levar gerações, pois prevalecia a “matriz corporativa”74. Nesta última, como afirmou António Hespanha, o “estatuto social” decorria não exatamente da situação atual dos indivíduos (em termos econômicos ou funcionais), mas sim da tradição e da fama familiar, ossificando as estruturas sociais e reforçando a ideia de que honra estabelecia direitos e deveres75. Assim, os “Estados tradicionalmente dominantes” tentavam “contrabalançar a diminuição do seu poder de controle direto da sociedade com um reforço dos meios simbólicos de domínio”. Na linguagem jurídica, frisou-se que cabia aos nobres “o governo da República”, em face de suas “virtudes” (dotes naturais hereditários) e educação distinta, pois seu apurado sentido de honra e vergonha os tornaria mais imunes às ações indignas76. Lembremos que, além dos fidalgos detentores de terras, os principais mercadores e oficiais da monarquia também tinham pretensões nobilitárias e procuravam estabelecer linhagens. Como a nobreza de origem guerreira, eles em geral optavam pelo “investimento na honra”: casamentos convenientes, aquisição de quintas e instituição de morgadios possibilitavam a “adoção de comportamentos nobiliárquicos” e, no plano simbólico, a glória e “os desempenhos dos pais geralmente tinham um papel decisivo no arranque das carreiras dos filhos”, pois o reconhecimento do bom “serviço” dos ancestrais aos monarcas legitimava a pretensão de títulos nobilitários por parte dos descendentes. Assim, mesmo para os plebeus que ascendiam, o ideal consistia em “viver a maneira nobre, com ‘cavalos, escravos e criados’ e com rendimentos preferencialmente sustentados por bens de raiz”77. A honra - decorrente de títulos, bens, direitos, glória e fama da linhagem familiar - era um dos pilares da estrutura hierárquica da sociedade portuguesa.

Ora, a proposta de avaliação escolar de Ribeiro Sanches visava certa mudança de “matriz”: por princípio, colocava todos os estudantes universitários na mesma condição, independente da origem familiar. A honra e o prestígio, dentro do mundo acadêmico, dependeriam exclusivamente do desempenho de cada um no processo avaliativo. Cavalos, escravos e glória familiar estavam expulsos do âmbito universitário, como se este constituísse um mundo paralelo no qual se gestaria, aos poucos, a nova realidade portuguesa. Se projetava a substituição da “virtude” hereditária pela “virtude” adquirida pelo trabalho pessoal e pelo autocontrole. A honra seria o “prêmio” do jovem que, pelos seus estudos e disciplina, se colocava em condições de ser útil ao Estado e integrar sua elite dirigente. É nítido o esforço do autor em reorientar o desejo de notoriedade e estabelecer o trabalho, o domínio das emoções, o mérito etc., como fatores de definição do status.

A tentativa de mudança da “matriz corporativa” evidencia-se de maneira muito clara na padronização das vestes dentro do perímetro universitário. Sabemos como Ribeiro Sanches pensa a universidade como escola de “virtude moral e civil”. Vestir adequadamente alunos e professores é um dos principais meios para atingir esse fim. Todos (alunos, professores, funcionários) devem usar as mesmas vestes simples, fabricadas no Reino, com pequenas insígnias indicando sua posição dentro do mundo acadêmico. Os móveis utilizados dentro do perímetro universitário também precisam ser fabricados “sem luxo”. A “uniformidade de vestido” combate com eficiência, segundo o autor, o apreço de muitos letrados coimbrenses por roupas sofisticadas e caras. A importância do tema para Ribeiro Sanches é notória:

A uniformidade do vestido, das alfaias, do trato em criados, induz em todos um ânimo composto e firme; cada qual adquire o intento daquela sociedade e do magistrado: adquire-se uma vontade constante de executar os intentos da Universidade tantas vezes ditos, e que não cessarei de repeti-los, aprender ali as ciências úteis a si e ao Estado, a virtude moral e civil, sobretudo aquele tão raro, e tão estimável amor do bem comum, que é a sua pátria78.

A “universidade do vestido”, portanto, tem um efeito anímico: contribui para uma educação virtuosa ao modelar a “vontade” do indivíduo no sentido de um “ânimo composto e firme”, o que facilita ou mesmo possibilita o “amor” à pátria. A padronização neutraliza os sentimentos egoístas - como a vaidade aristocrática de se distinguir por meio de ricas roupas estrangeiras - e habitua o indivíduo a se comportar como parte de uma comunidade cívica, na qual a hierarquia entre os cidadãos se baseia sobretudo no mérito. Note-se, mais uma vez, como a modelação das emoções e da aparência corporal adquirem papel decisivo nesse programa educativo. O hábito - agora de vestir-se de maneira uniforme e simples - é fundamental, pois aparece como instrumento de dissolução das pretensões nobilitárias características da “matriz corporativa”. O objetivo, com a rotina padronizada de autocontrole, é gerar uma elite laboriosa, detentora de noções científicas e movida por sentimentos cívicos. Uma elite capaz de sufocar, em favor do trabalho coletivo e da cidadania, a altivez presunçosa de uma origem notável.

Recorrendo a conceitos de Elias, podemos dizer que Ribeiro Sanches buscou transformar um “código social de conduta” em “elemento constituinte do indivíduo”, pois projetou interiorizar motivações e sanções da comunidade cívica idealizada pelas Luzes como “formas de autocontrole”79. Sendo assim, sua proposta educacional objetivava combinar a reconfiguração da “estrutura social” com a modelagem da nova “estrutura da personalidade”. Colocando os trabalhadores manuais à margem dos processos educacionais, Ribeiro Sanches não contestou o domínio dos grupos dirigentes tradicionais da sociedade portuguesa (os fidalgos e os que “viviam nobremente”), mas pretendeu alterar sua “vontade” e suas emoções no sentido de propiciar uma ordem social mais afinada com as referências ilustradas. Com prêmios e coerções e estimulando impulsos humanos “naturais”, Ribeiro Sanches propôs reorientar o mundo interior e a concepção de honra dos dirigentes do Império. No seu projeto político, o autocontrole das elites era fundamental para reverter a decadência portuguesa.

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1Este artigo resulta de pesquisa de pós-doutorado realizada no Departamento de História da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e supervisionada pela Profa. Iara Lis Franco Schiavinatto, a quem deixo meu agradecimento pelas preciosas sugestões.

4ELIAS, Norbert. O processo civilizador: uma história dos costumes. Tomo I. Tradução Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990. p. 91-93.

5ELIAS, Norbert. O processo civilizador: formação do Estado e civilização. Tomo II. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993. p. 194.

6Ibidem, p. 196.

7Idem. O processo civilizador: uma história... Op. Cit., p. 186-187.

8Ibidem, p. 189.

9LEMOS, Maximiano. Ribeiro Sanches: sua vida e sua obra. Porto: Eduardo Tavares Martins editor, 1911. Confira também: RAMOS JR., Nelson de Campos. Mediador das Luzes: concepções de progresso e ciência em António Nunes Ribeiro Sanches (1699-1783). 2013. 122p. Dissertação (Mestrado em História Social) − Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013, p. 46-75. Disponível em: <https://bit.ly/2NZ8mGD>. Acesso em: 5 ago. 2016; DULAC, Geoges. Science et politique: les réseaux du Dr. António Ribeiro Sanches (1699-1783). Cahiers du monde russe, Paris, v. 43, p. 251-274, 2002. Disponível em: <https://bit.ly/2HfkqTJ>. Acesso em: 12 dez. 2017.

10BOTO, Carlota. Instrução pública e projeto civilizador: o século XVIII como intérprete da ciência, da infância e da escola. 2001. 379p. Tese (Concurso Público de Livre Docência) − Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011, p. 59. Disponível em: <https://bit.ly/2J9gXYP>. Acesso em: 21 nov. 2017.

11SILVA, Ana Rosa Cloclet. Inventando a nação: intelectuais ilustrados e estadistas luso-brasileiros na crise do Antigo Regime português (1750-1822). São Paulo: Hucitex, 2006, p. 58-60.

12BOTO, Carlota. Instrução pública... Op. Cit., p. 62.

13ARAÚJO, Ana Cristina. A cultura das Luzes em Portugal. Lisboa: Livros Horizonte, 2003. p. 54.

14Ibidem, p. 62.

15BOTO, Carlota. Instrução pública... Op. Cit., p. 62.

16NUNES, Maximiano. Notícia bibliográfica. In: SANCHES, António N. Ribeiro. Cartas sobre a educação da mocidade. Coimbra: Impressa da Universidade, 1922, p. 5-10. Disponível em: <https://bit.ly/2Ch9UHD>. Acesso em: 1 ago. 2017.

17CARVALHO, Rómulo. Relações entre Portugal e a Rússia no século XVIII. Lisboa: Sá da Costa, 1979. p. 43-49.

18LEMOS, Maximiano. Ribeiro Sanches... Op. Cit., p. 168-173. Confira também: RAMOS JR., Nelson de Campos. Op. Cit., p. 72-75.

19ARAÚJO, Ana Cristina. A cultura das Luzes… Op. Cit., p. 63.

20MANACORDA, Mário. História da educação da Antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez, 1999. p. 247.

21PALLARES-BURKE, Maria Lúcia Garcia. Educação das massas: uma “sombra” no século das Luzes. In: HILSDORF, Maria Lúcia S.; VIDAL, Diana G. (org.). Brasil 500 anos: tópicas em história da educação. São Paulo: EDUSP, 2001. p. 55.

22BOTO, Carlota. A escola do homem novo: entre o Iluminismo e a Revolução Francesa. São Paulo: Editora da UNESP, 1996. p. 52.

23SANCHES, António N. Ribeiro. Cartas sobre a educação... Op. Cit., p. 112-113.

24Ibidem, p. 114.

25Ibidem, p. 3.

26MACHADO, Fernando Augusto. Rousseau em Portugal. Porto: Campo das Letras, 2000. p. 149-158.

27FRANCO, José Eduardo. A ideia de Europa nas reformas pombalinas de educação. Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação, 6., 2006, Uberlândia. Anais… Uberlândia: UFU, 2006. p. 6530-6538. Disponível em: <https://bit.ly/2VSWoBl>. Acesso em: 15 jan. 2018. Confira também: CARNEIRO, Ana; DIOGO, Maria; SIMÕES, Ana. Imagens do Portugal setecentista. Penélope, Lisboa, n. 22, p. 73-92, 2000. Disponível em: <https://bit.ly/2O0NcYJ>. Acesso em: 28 jul. 2011.

28ARAÚJO, Ana Cristina. Ilustração, pedagogia e ciência em António Nunes Ribeiro Sanches. Revista de História das Ideias, Coimbra, v. 5, p. 377-394, 1984. Disponível em: <https://bit.ly/2Hhvy2z>. Acesso em: 11 jan. 2016.

29SANCHES, António Nunes Ribeiro. Apontamentos para fundar-se uma Universidade Real na cidade do Reino que se achasse mais conveniente. Covilhã: Universidade da Beira Interior, 2003, p. 1-2. Disponível em: <https://bit.ly/2J7HFRC>. Acesso em: 26 nov. 2016.

30SANCHES, António Nunes Ribeiro. Método para aprender a estudar a medicina. Covilhã: Universidade da Beira Interior, 2003, p. 4. Disponível em: <https://bit.ly/2F5JQAQ>. Acesso em: 26 nov. 2016.

31Ibidem, p. 10.

32Idem. Cartas sobre educação... Op. Cit., p. 119-120.

33Ibidem, p. 120-121.

34ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discours sur l’origine et les fondaments de l’inégalités parmi les hommes. Paris: Éditons Sociales, 1971. p. 96-99.

35VOLTAIRE. Traité de métaphysique. In: MOLAND, Louis. (org.). Oeuvres complètes. v. 22. Nendeln: Kraus, 1967. p. 222.

36SANCHES, António Nunes Ribeiro. Cartas sobre educação... Op. Cit., p. 122.

37STAROBINSKI, Jean. As máscaras da civilização. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. p. 158.

38Ibidem, p. 160-161.

39HEAD, Brian F. (org.). Plan pour l’éducation d’un jeune seigneur russe: manuscrito de Ribeiro Sanches (1766). Coimbra: Imprensa da Universidade, 2016. p. 91.

40Ibidem, p. 93.

41Ibidem, p. 95.

42Ibidem, p. 73.

43Ibidem, p. 35.

44MONTEIRO, Nuno G. O ethos nobiliárquico no final do Antigo Regime. Almanack Braziliense, São Paulo, n. 2, p. 4-20, nov. 2005. Confira também: BICALHO, Maria Fernanda. Conquista, mercês e poder local: a nobreza da terra na América portuguesa e a cultura política do Antigo Regime. Almanack Braziliense, São Paulo, n. 2, p. 21-34, nov. 2005.

45SANCHES, António N. Ribeiro. Cartas sobre a educação... Op. Cit., p. 204.

46Ibidem, p. 115-118.

47LEMOS, Maximiano. Ribeiro Sanches... Op. Cit., p. 146.

48SANCHES, António Nunes Ribeiro. Dissertação sobre as paixões da alma. Covilhã: Universidade da Beira Interior, 2003. p. 3-4. Disponível em: <https://bit.ly/2SXdps8>. Acesso em: 18 jan. 2018.

49ISRAEL, Jonathan. Iluminismo radical: a filosofia e a construção da modernidade 1650-1750. São Paulo: Madras, 2009. p. 773.

50Em Ribeiro Sanches, “sensório comum” parece ser a capacidade elementar de todo homem para assimilar suas experiências sensíveis e processá-las intelectualmente. Dessa capacidade resulta a memória, a imaginação e o conhecimento.

51SANCHES, António Nunes Ribeiro. Dissertação... Op. Cit., p. 2.

52BOTO, Carlota. Instrução pública... Op. Cit., p. 68.

53SANCHES, António N. Ribeiro. Cartas sobre a educação... Op. Cit., p. 169.

54Ibidem, p. 171-173.

55Ibidem, p. 177-179.

56Ibidem, p. 181-182.

57Ibidem, p. 185-188.

58SANCHES, António Nunes Ribeiro. Apontamentos para fundar-se... Op. Cit., p. 5-6.

59BRAGA, Theophilo. História da Universidade de Coimbra nas suas relações com a instrução pública portuguesa. Tomo III. Lisboa: Tipographia da Academia Real das Sciencias, 1898. p. 159-169. Braga reproduz vários documentos da época sobre a temática e, portanto, ainda é uma referência decisiva. Confira também: LEMOS, Maximiano. Ribeiro Sanches... Op. Cit., p. 24-25; MESQUITA, José Carlos Vilhena. A Universidade de Coimbra e os jesuítas. História, n. 94, p. 77-87, ago. 1986. Disponível em: <https://bit.ly/2HtwSyG>. Acesso em: 22 fev. 2018.

60Sobre “monopólio da violência”, confira: ELIAS, Norbert. O processo civilizador: uma História dos costumes... Op. Cit., p. 189-202.

61SANCHES, António Nunes Ribeiro. Apontamentos para fundar-se... Op. Cit., p. 6-7.

62Apud BRAGA, Theophilo. História da Universidade de Coimbra... Op. Cit., p. 184.

63SANCHES, António Nunes Ribeiro. Apontamentos para fundar-se... Op. Cit., p. 7-8.

64Ibidem, p. 8.

65MONTEIRO, Nuno G. As reformas na monarquia pluricontinental portuguesa: de Pombal a Dom Rodrigo de Souza Coutinho. In: FRAGOSO, João; GOUVÊA, Maria F. (org.). O Brasil colonial: 1720-1821. Tomo III. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014. p. 140-141.

66ARAÚJO, Ana Cristina. A cultura das Luzes… Op. Cit., p. 128.

67CHARTIER, Roger. Origens culturais da Revolução Francesa. São Paulo: Editora da UNESP, 2009. p. 55.

68Ibidem, p. 64.

69SANCHES, António Nunes Ribeiro. Apontamentos para fundar-se... Op. Cit., p. 8.

70Ibidem, p. 17-18.

71BRAGA, Theophilo. História da Universidade de Coimbra... Op. Cit., p. 188-192.

72Ibidem, p. 169-175.

73SANCHES, António Nunes Ribeiro. Apontamentos para fundar-se... Op. Cit., p. 19-20.

74MONTEIRO, Nuno G. O ethos nobiliárquico... Op. Cit., p. 14-17.

75HESPANHA, António Manuel. Às vésperas do Leviathan: instituições e poder político, Portugal, século XVII. Coimbra: Almedina, 1994. p. 307-308.

76Ibidem, p. 315-317.

77OLIVAL, Fernanda. Juristas e mercadores à conquista das honras: quatro processos de nobilitação quinhentistas. Revista de História Econômica e Social, n. 4, p. 7-53, 2002. Disponível em: <https://bit.ly/2TypEAx>. Acesso em: 22 fev. 2017.

78SANCHES, António Nunes Ribeiro. Apontamentos para fundar-se... Op. Cit., p. 22.

79ELIAS, Norbert. O processo civilizador. Uma história dos costumes... Op. Cit., p. 189.

Recebido: 20 de Março de 2018; Aceito: 19 de Agosto de 2018

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Professor de História Moderna da UFSJ e doutor em Filosofia pela Unicamp. E-mail: lfamiranda@ufsj.edu.br.

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