CAMPO DE PÚBLICAS NO BRASIL: DIAGNÓSTICO EXPLORATÓRIO REALIZADO PELA REDE DE PESQUISA DO CAMPO DE PÚBLICAS

The Public Field in Brazil: Exploratory diagnosis conducted by an interinstitutional research network

Campo de las Ciencias Públicas en Brasil: Diagnóstico exploratorio realizado por una red interinstitucional de investigación

RESUMO

Este artigo apresenta o percurso da constituição da Rede de Pesquisa do Campo de Públicas no âmbito da Associação Nacional de Ensino, Pesquisa e Extensão do Campo de Públicas e também o desenho, os aprendizados e os resultados de uma primeira etapa da pesquisa de diagnóstico exploratório de cursos do Campo de Públicas no Brasil, mediante a análise das dimensões de ensino, pesquisa, extensão, estágio e perfil de egressos em 51 projetos pedagógicos. Tem como objetivos sistematizar e apresentar essa experiência e fomentar o diálogo e o engajamento dos participantes do campo (coordenadores de curso, professores, pesquisadores, estudantes, egressos e profissionais) no esforço coletivo de compreender o campo, sua configuração e características.

Palavras-chave:
rede interinstitucional de pesquisa; Associação Nacional de Ensino; Pesquisa e Extensão do Campo de Públicas; diagnóstico do Campo de Públicas no Brasil; gestão pública; políticas públicas

ABSTRACT

This article presents the constitution of an interinstitutional research network by Associação Nacional de Ensino, Pesquisa e Extensão do Campo de Públicas (the National Association of Teaching, Research, and Extension of the Public Field). It also presents the design and results of the first stage of the research, promoting an exploratory diagnosis of the Public Field in Brazil. The study analyzed 51 educational projects of undergraduate programs in the following dimensions: teaching, research, extension, internship, and profile of graduated students. The study systematizes and presents this experience, and encourages the dialogue and engagement of members of the field (program coordinators, professors, researchers, students, graduates, and practitioners) in a collective effort to understand the field, its configuration and characteristics.

Keywords:
interinstitutional research network; National Association for Teaching; Research and Extension in the Public Field; diagnosis of the public field in Brazil; public administration; public policy

RESUMEN

Este artículo presenta la constitución de la Red de Investigación del Campo de las Ciencias Públicas en el ámbito de la Asociación Nacional de Enseñanza, Investigación y Extensión del Campo de las Políticas Públicas y también el diseño, el aprendizaje y los resultados de la primera etapa de la investigación diagnóstica exploratoria de cursos del Campo de las Ciencias Públicas en Brasil mediante el análisis de las dimensiones de enseñanza, investigación, extensión, pasantía y perfil del egresado en 51 proyectos pedagógicos. Su objetivo es sistematizar esta experiencia, presentarla y fomentar el diálogo y el compromiso de los miembros del campo de las ciencias públicas (coordinadores de cursos, profesores, investigadores, estudiantes, graduados y profesionales) con el esfuerzo colectivo para comprender dicho campo, su configuración y características.

Palabras clave:
red interinstitucional de investigación; Asociación Nacional de Enseñanza; Investigación y Extensión en el Campo de las Ciencias Públicas; diagnóstico del Campo de las Ciencias Públicas en Brasil; gestión pública; políticas públicas

INTRODUÇÃO

O Campo de Públicas (CP) é uma nomenclatura utilizada para referir-se a um conjunto de cursos de graduação e pós-graduação voltados para a promoção do interesse público, tanto por meio da formação quanto da atuação profissional. Essa preocupação com a construção do comum e da democracia, em uma perspectiva republicana, tem levado ao alargamento dessa rede, composta de professores, pesquisadores e profissionais de diversas regiões do país. Esse grupo engajado constituiu recentemente uma interinstitucional pesquisa para aprofundar as reflexões sobre a configuração do campo, seus cursos e características, o que culminou em uma primeira etapa de pesquisa, com vistas à construção de um diagnóstico exploratório do CP no país, cujos resultados preliminares são explorados neste texto.

Conforme discutido por diversos autores (Pires, Vainer, & Fonseca, 2012; Pires, Silva, Fonseca, Vendramini, & Coelho 2014; Coelho, Almeida, Midlej, Schommer, & Teixeira, 2020), pode-se afirmar que o CP se constitui no Brasil tanto como movimento, comprometido com o aperfeiçoamento democrático e republicano do país, quanto como área multidisciplinar acadêmica, de investigação científica e formação profissional, que congrega cursos nas áreas de Estado, governo, administração pública, políticas públicas, gestão pública, gestão social e gestão de políticas públicas.

Como descrevem Coelho et al. (2020, p. 448), o termo “campo de públicas” surgiu “no ato de uma Audiência Pública realizada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), em 5 de abril de 2010, para se discutir a elaboração de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) de Administração Pública (AP)”, no entanto a trajetória do CP e sua constituição como movimento antecedem esse momento, e alguns marcos podem ser destacados, conforme ilustramos na Figura 1.

Figura 1
Marcos no fortalecimento e na institucionalização do campo de públicas

Como ilustrado, a constituição do CP responde tanto à necessidade de formação diferenciada para fazer frente aos problemas públicos que enfrentamos no país e atuar em resposta a eles como ao reconhecimento da relevância de diversos saberes e sua interlocução na gestão pública, conectando-os às múltiplas dimensões das ciências humanas e das ciências sociais aplicadas, conforme será discutido mais adiante, sobre interdisciplinaridade no CP.

Portanto, nessa trajetória, sintetizada na Figura 1 (e cujas raízes são anteriores aos anos 2000), evidencia-se que o CP se amplia, se diversifica e se institucionaliza consideravelmente na última década. Com isso, tem promovido uma transformação na paisagem das ciências sociais, sobretudo nos cursos relacionados às ciências do Estado e gestão pública no Brasil, aprofundando o diálogo interdisciplinar e trazendo consigo novas práticas de ensino, pesquisa e extensão e sua articulação igualmente na graduação e na pós-graduação.

No ensino, destaca-se a ampliação do número de cursos de graduação, de bacharelado e de tecnológicos, presenciais e a distância, e também de pós-graduação, com as denominações e linhas de pesquisa relacionadas ao CP no país (Farah, 2018; Coelho et al., 2020). Salienta-se também como marco no ensino a homologação, em 2014, das DCNs para os bacharelados de Administração Pública e congêneres (Brasil, 2014).

No âmbito da pesquisa, percebe-se uma clara expansão do número de publicações científicas que tratam do CP, suas características, particularidades, metodologias, produções acadêmicas e desafios, de autoria dos próprios pesquisadores do campo, principalmente após 2014 (Keinert, 2014; Pires et al., 2014; Filgueiras & Lobato, 2015; Gonçalves & Oliveira, 2016; Lima & Rodrigues, 2017; Vendramini & Almeida, 2017; Etulain, Serafim, & Horochovski, 2018; Farah, 2018; Coelho, 2019; Almeida et al., 2018; Coelho et al., 2020).

Outro importante marco nesse processo de consolidação e institucionalização do CP foi a criação da Associação Nacional de Ensino, Pesquisa e Extensão do Campo de Públicas (ANEPECP), em 2015, tendo adicionado à sua nomenclatura em 2022 o termo extensão. A associação atua como um espaço de articulação dos participantes do CP e busca contribuir no fortalecimento da pesquisa, da extensão e do ensino nos seus cursos, além de outros objetivos para fomentar o seu desenvolvimento.

Diante disso, desde 2021, a ANEPECP vem envidando esforços para a formação de uma rede de pesquisadores de diversas instituições de educação superior (IES) do CP no Brasil que possa contribuir para a compreensão da configuração desse campo, revelando os cursos que o compõem, suas características, seus corpos docente e discente, suas percepções acerca do próprio campo e perspectivas futuras. Destaca-se, apesar da evidente ampliação das publicações sobre o campo, que ainda se sabe pouco a respeito da sua delimitação no Brasil e que existem poucos estudos empíricos de âmbito nacional que evidenciam as características dos cursos, dos corpos docente e discente do CP, tanto na graduação quanto na pós-graduação.

Com base nessas lacunas de pesquisa, o esforço da primeira etapa do estudo conduzido pela Rede de Pesquisa do Campo de Públicas (RPCP) foi elaborar um diagnóstico exploratório do CP no país. Esse artigo pretende, assim, contribuir para apresentar a constituição da rede e sistematizar o percurso e o quadro atual da pesquisa, mediante o relato de alguns dos pesquisadores envolvidos, socializar os resultados, os aprendizados e os desafios de tal pesquisa interinstitucional e fomentar o diálogo e o engajamento dos participantes do CP com esse esforço coletivo de compreensão do campo, sua configuração e suas características.

Para tanto, o artigo estrutura-se em três partes, além desta introdução. Primeiramente, abordam-se a constituição da RPCP e sua composição atual. Na parte 2, apresentam-se o desenho da primeira etapa da pesquisa, seus objetivos e estratégias metodológicas. A parte 3 traz a análise dos resultados, focalizando primeiramente no panorama dos cursos presenciais do CP, fundamentado no Censo do Ensino Superior de 2019. Em seguida, empreende-se uma análise de seus cursos e de suas práticas de pesquisa, ensino, extensão e estágio e do perfil de egressos, por intermédio do exame de seus projetos pedagógicos. Nas considerações finais, levantam-se recomendações para o CP e sua comunidade, no sentido de apoiar e ampliar o engajamento de seus integrantes com a pesquisa, sua continuidade e seu aprofundamento.

A CONSTITUIÇÃO DA REDE DE PESQUISA DO CAMPO DE PÚBLICAS

Desde 2021, por uma iniciativa da ANEPECP, promovida pelas diretorias de ensino e de pesquisa e com o apoio do presidente da associação à época, iniciou-se um esforço conjunto de articulação da RPCP. A rede foi criada com o objetivo de realizar um diagnóstico do campo de conhecimento de públicas no Brasil, considerando os cursos e docentes que o integram, demanda recorrente do CP. Nesse sentido, um primeiro passo para a operacionalização da pesquisa foi dado na Fundação João Pinheiro (FJP), com o apoio da então diretora de ensino da ANEPECP, envolvendo professores e pesquisadores da instituição, bem como a partir da atuação da diretora de pesquisa da ANEPECP na ocasião, da Fundação Getulio Vargas (FGV-EAESP). A esse esforço coletivo se juntaram, a convite da ANEPECP, professores/as e pesquisadores/as do Departamento de Gestão de Políticas Públicas, do Programa de Pós-Graduação em Administração e do Programa de Pós-Graduação em Direitos Humanos e Cidadania da Universidade de Brasília (UnB) e do curso de Tecnologia em Gestão Pública da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Esses/as professores/as engajados/as também envolveram alunos/as de extensão, iniciação científica e orientandos/as na pesquisa.

A partir daí, esse grupo passou a se reunir com frequência e realizou no segundo semestre de 2021 encontros para delimitação do escopo e dos objetivos da pesquisa. Nesse momento, que antecedeu a operacionalização da investigação, houve mudança na gestão da ANEPECP, mas manteve-se a continuidade dos trabalhos, também assumidos pela atual diretoria. O esforço colaborativo de pesquisa passou a ser acompanhado pela diretora de pesquisa na gestão 2021-2023. Igualmente por demanda dos/as pesquisadores/as envolvidos, foi iniciado um esforço da ANEPECP de maior difusão da pesquisa e da rede.

Entre outras ações de divulgação, contando com o apoio da diretora de Comunicação, foram criados a logomarca da rede, o [e-mail] e uma página no Instagram @redecampodepublicas. Também foi realizada, em 15 de março de 2022, reunião da equipe já engajada na pesquisa com outros professores membros da ANEPECP, na sua maioria já envolvidos na diretoria e no conselho. Nessa reunião foi identificada a necessidade de engajar os participantes e outros interessados que já desenvolvem pesquisa no CP para contribuir com a rede, mobilizá-la e participar dela. Assim, levantou-se a relevância de elaborar um termo da RPCP que servisse como protocolo da pesquisa e meio de divulgar o histórico da rede e de suas atividades nessa primeira etapa e como instrumento para engajamento de professores e pesquisadores interessados em apoiar a pesquisa.

Portanto, essa primeira etapa da pesquisa foi conduzida por um esforço interinstitucional de professores/as e pesquisadores/as da FJP, UnB, UFRB e da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc), em diálogo com outros membros da diretoria e do conselho da ANEPECP e com o apoio deles. A formação da RPCP apresenta-se assim em um cenário de resultados virtuosos da história de construção de uma identidade de um campo científico (Keinert, 2014), com seus marcos e institucionalidades, como sintetizado na Figura 1. Esse trabalho permitiu chegar ao desenho de uma primeira etapa de pesquisa aqui apresentada, incluindo objetivos, enfoque metodológico e resultados, conforme se discute a seguir.

DIAGNÓSTICO EXPLORATÓRIO DO CAMPO DE PÚBLICAS: O DESENHO DA PESQUISA

Para a operacionalização da primeira etapa da pesquisa, após reunião oportunizada pela ANEPECP entre a equipe de pesquisa e o professor Paulo de Martino Jannuzzi, da Escola Nacional de Ciências Estatísticas, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, e conforme sua orientação, decidiu-se iniciar o mapeamento pelos dados do censo de educação superior do Ministério de Educação (MEC), focalizando nos cursos presenciais. Tal decisão deveu-se à necessidade de uma delimitação que permitisse a operacionalização da pesquisa nesse primeiro momento e também ao fato de o censo apresentar uma gama maior de informações e dados confiáveis sobre os cursos de ensino superior no Brasil.

Diante disso, com base nas deliberações assumidas pela equipe, definiram-se para uma primeira etapa da pesquisa os seguintes objetivos:

• identificar o perfil geral dos cursos presenciais que compõem o CP no Brasil;

• caracterizar esses cursos mediante a análise de seus projetos pedagógicos (PPCs), identificando aspectos disciplinares e as práticas de ensino, pesquisa, extensão e estágio supervisionado;

• analisar o perfil dos egressos desses cursos e suas características, conforme definido nos PPCs.

Para cada um desse objetivos, estabeleceram-se métodos específicos. Quanto ao perfil geral dos cursos, foram mapeados 132 cursos presenciais do CP, conforme os dados do Censo da Educação Superior de 2019 (Inep, 2022). Destaca-se que o censo apresenta outros 150 cursos do CP em modalidade educação a distância, totalizando 282. Tais cursos não fizeram parte dessa etapa da investigação.

Sabe-se também que o e-MEC, portal do governo com informações do ensino superior em tempo real e online (MEC, 2022), apresenta números maiores do que o universo contemplado neste estudo. Em agosto de 2022, quando pesquisada a palavra-chave pública no nome do curso, retirando os cursos que não são do CP e os que não estão em atividade, chegou-se ao número de 58 bacharelados e 195 tecnológicos, totalizando 253 cursos presenciais. Já entre os cursos à distância, encontrou-se o registro de 66 bacharelados e 211 tecnológicos em atividade no país, totalizando 277 cursos. Sem desconsiderar que o universo dos cursos presenciais do CP possa ser maior do que o pesquisado, optamos por utilizar dados do Censo da Educação Superior de 2019, como já citado, já que estes, de acordo com os dados do e-MEC, incluem informações mais detalhadas sobre as ofertas de curso pelo Brasil (Inep, 2022).

Os dados correspondentes aos cursos presenciais foram georreferenciados, buscando caracterizar os cursos por localidade, distribuição regional e tipo, levando-se em conta as áreas cobertas pelo CP, conforme estabelecido nas DCNs, incluindo: nome do curso, tipo de instituição (pública ou privada) e modalidade do curso (tecnológico ou bacharelado).

Para a caracterização dos cursos, buscou-se acessar os PPCs dos cursos presenciais mapeados, por meio de solicitação por e-mail aos seus coordenadores, além de acesso aos sites das IES, tendo sido possível acessar 53. Destes, foram considerados para análise 51 PPCs que puderam ser inseridos no software de análise (dois foram excluídos, uma vez que estavam em formato de imagem).

Os conteúdos desses PPCs foram então categorizados e separados em seções, incluindo ensino, pesquisa, extensão, estágio supervisionado e perfil do egresso, analisados primeiramente na íntegra e depois com a ajuda do software de análise textual Interface de R pour les Analyses Multidimensionelles de Textes et Questionnaires (IRAMUTEQ). Esse é um software de análises textuais processado com base no software R, que permite a análise qualitativa multidimensional de textos com rigor estatístico, organizando classes de palavras de diversas formas (Salviati, 2017) por meio de:

• classificação hierárquica descendente, expressa em dendrograma, denotando a associação entre segmentos de textos e classes de palavras, e em análise fatorial de correspondência, que permite verificar a relação entre as classes de palavras;

• nuvem de palavras, que expressa a sua frequência no texto;

• análise de similitude, que apresenta a conectividade dos termos via análise das suas semelhanças. Os resultados são baseados em substantivos, verbos e adjetivos e são expressos por meio de gráficos construídos pelo aproveitamento maior que 70% dos segmentos de textos analisados com o software.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nesta seção apresentamos os resultados e sua análise e discussão, tanto dos dados gerais dos cursos como os revelados mediante o exame dos PPCs. Trazemos evidências sobre as características desses cursos e do próprio CP em termos de ensino, pesquisa, extensão, estágio supervisionado e perfil do egresso. Buscou-se analisar também a adesão às DCNs, o que remete ao percurso dos cursos e a seu engajamento no CP e na área de conhecimento correlata.

Perfil geral dos cursos presenciais do campo de públicas no Brasil

Quanto ao perfil geral dos cursos, considerou-se que tanto a nomenclatura como a modalidade e o tipo de instituição são representativos e caracterizam a sua identidade, levando sempre em conta a transição que todos estão passando em função da inserção das novas DCNs em seus currículos. Dos 132 cursos presenciais do CP mapeados, a nomenclatura predominante que aparece é Gestão Pública, com 93 cursos. Em segundo lugar, vem Administração Pública, com 25. Em seguida, há Gestão de Políticas Públicas, com cinco, e Políticas Públicas, com três. Os outros possuem como nomenclatura: Administração Pública e Políticas Públicas; Administração Pública e Social; Ciências do Estado; Gestão Pública e Desenvolvimento Regional; Gestão Pública para o Desenvolvimento Econômico e Social; e Política e Gestão Cultural. As Figuras 2 e 3 apresentam onde os cursos são ofertados e sua distribuição regional.

Figura 2
Cursos por região do país e disponibilidade de projetos pedagógicos dos cursos

Figura 3
Localização dos cursos de graduação presenciais do campo de públicas disponibilizados no Censo da Educação Superior (Inep, 2022)

Como citado, entre os 132 cursos mapeados, apenas 51 (38,6%) disponibilizaram seus PPCs (por website, ou por envio pelo coordenador, após solicitação por e-mail) em formato adequado para a pesquisa. A grande maioria deles (45) era de instituições públicas. Quanto à localização dos cursos que disponibilizaram seus PPCs, dispostos na Figura 4, a maioria dos cursos encontra-se nas regiões Nordeste (14) e Sul (12), seguidas de Sudeste (12), Norte (7) e Centro-Oeste (6).

Figura 4
Tipos de instituição, modalidades de cursos presenciais do campo de públicas e disponibilidade de projetos pedagógicos dos cursos

No que se refere ao tipo de instituição, conforme a Figura 4, há a mesma quantidade de cursos entre as IES públicas e privadas, com 66 cursos cada tipo, respectivamente, conforme o Gráfico 1. Desses cursos, é possível notar 41 bacharelados (25 sob o nome Administração Pública) e 91 tecnológicos (90 deles sob o nome Gestão Pública).

Caracterização dos cursos mediante a análise dos seus projetos pedagógicos

O PPC, a despeito de ser um documento formal e elaborado muitas vezes pelas IES em resposta às exigências legais do MEC, pode ser visto como uma declaração oficial da identidade e das características dos cursos e, por conseguinte, do CP, sendo aqui considerado num porvir em construção, diante da dinâmica desses projetos. Dito isso, foram elencados alguns achados a serem destacados em termos de resultados da pesquisa.

Adoção das Diretrizes Curriculares Nacionais

Pela análise dos 51 PPCs disponibilizados, três não especificaram a adoção de DCNs. Portanto, a amostra considerada foi de 48 cursos (24 bacharelados e 24 tecnológicos). Identificou-se que 20 cursos adotam as DCNs de Administração Pública de 2014 (Resolução CNE/CES nº 1/2014), todos na modalidade bacharelado. Deles, vale destacar que oito sinalizam a adoção também do Parecer CNS/CES nº 266/2010 e dois o uso somente da documentação de 2010, que possui conteúdo similar à Resolução CNE/CES nº 1/2014, apenas tratando-se do texto ainda não homologado, em razão do recurso interposto pelo Conselho Federal de Administração; dois cursos de bacharelado não citam nenhuma das duas regulamentações, e um deles foi elaborado em data anterior às DCNs.

Ou seja, 22 dos 24 bacharelados analisados (91,6%) adotam as DCNs de 2014. Os cursos tecnológicos estudados (24) não citam nenhuma das duas regulamentações específicas do campo. Logo, levando-se em conta tanto tecnológicos quanto bacharelados, 45,8% dos cursos adotam diretrizes específicas da área. Ainda, conforme a Tabela 1, sete PPCs destacam as DCNs de Administração (Resolução CES/CNE nº 4/2005), cinco deles bacharelados e dois tecnológicos. Cinco desse total citam essas DCNs em conjunto com outras, e dois, de forma exclusiva.

Tabela 1
Uso das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) pelos cursos estudados

Tipo de DCN	Bacharelado	Tecnológico	Total
Resolução CNE/CES nº 1/2014 e/ou Parecer CNS/CES nº 266/2010 (DCNs de Administração Pública)	22	0	22
Resolução CES/CNE nº 4/2005 (DCNs de Administração)	5	2	7
Resolução CNE/CP nº 3/2002, Portaria MEC nº 10/2006 e/ou Resolução CNE/CP nº 1/2021 (DCNs dos tecnológicos)	0	21	21
Resolução CNE/CP nº 01/2004 (relações étnico-raciais), Resolução CNE/CP nº 1/2012 (direitos humanos) e/ou Resolução CNE/CP nº 02/2012 (educação ambiental)	9	11	20
Nenhuma documentação específica citada sobre DCNs	1	2	3

Fonte: elaborado pela Rede de Pesquisa do Campo de Públicas, de acordo com dados dos projetos pedagógicos de 51 cursos do campo de públicas

No que se refere aos cursos tecnológicos, 21 deles adotam a Resolução CNE/CP nº 3/2002, a Portaria MEC nº 10/2006 e/ou a Resolução CNE/CP nº 1/2021, que instituem as DCNs gerais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia. Ao verificar o texto dessas diretrizes, não se encontra nenhuma alusão específica aos conteúdos curriculares da área pública. Também, um curso tecnológico e outro de bacharelado destacam a adoção somente de diretrizes referentes às áreas de conhecimento direitos humanos e relações étnico-raciais, respectivamente.

Ensino e interdisciplinaridade

Conforme o IX Fórum de Professores e Coordenadores dos Cursos do Campo de Públicas (FP3CP, 2013), o campo reconhece a complexidade das sociedades contemporâneas e é orientado por referenciais epistêmicos democratizantes para gerar conhecimentos e estabelecer, em seus processos formativos, competências reflexivas para o desenvolvimento de tecnologias voltadas ao fortalecimento da esfera pública, visando qualificar tanto ações públicas governamentais como aquelas da sociedade civil.

Para tanto, as iniciativas de ensino muitas vezes extrapolam a disciplinaridade e as salas de aula, de modo a instituir iniciativas inovadoras, a exemplo dos Ateliês de Gestão de Políticas Públicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, das atividades de imersão e conexão da FJP (Almeida, Rodrigues & Silveira, 2019), da Residência Social da Universidade Federal da Bahia (Schommer & França Filho, 2010) e da Residência em Políticas Públicas da UnB (Silva, Teixeira, Barbosa & Araújo, 2015).

De acordo com Gomes, Almeida e Lucio (2016), o ensino no campo de públicas orienta-se para os seguintes temas: relações entre Estado, governo e sociedade; planejamento governamental; governança; sustentabilidade; relações federativas; participação política e cidadania; intersetorialidade; instrumentos e tecnologias de gestão; planejamento estratégico; capacidades fiscais e execução orçamentária; e formulação, implementação, avaliação e monitoramento de políticas públicas.

Para lidar com a urgência, a multidimensionalidade e a multifatorialidade que envolvem as arenas públicas, os cursos do campo têm mobilizado diversas disciplinas. É a interdisciplinaridade que “permite a abertura de um novo nível de comunicação e abandonar os velhos caminhos da racionalidade tradicional”, articulando saberes entre “ciência e não-ciência, ciência e filosofia, sonho e filosofia” (Japiassu, 1994, p. 5). O CP vem sendo afirmado como campo de conhecimento que transita da multidisciplinaridade para a interdisciplinaridade (Pires et al., 2014; Coelho et al., 2020), o que fica também explicitado pela análise textual dos PPCs neste estudo, que será detalhado observando os resultados da Figura 5.

Figura 5
Categorias de disciplinas obrigatórias em 47 projetos pedagógicos dos cursos do campo de públicas: dendrograma

O dendrograma dos 47 PPCs que disponibilizaram informações suficientes sobre disciplinas obrigatórias para serem tratadas pelo software, conforme Figura 5, demonstra em seus títulos e ementas a aproximação entre cinco classes textuais, que rotulamos como ênfase de abordagem:

• classe 1 (vermelha): política (24%);

• classe 2 (cinza): sociológica e filosófica (12,6%);

• classe 3 (verde): gestão (23,7%);

• classe 4 (azul): metodológica (17,3%);

• classe 5 (roxa): jurídica e contábil (22,4%).

Em análise pormenorizada, foi possível perceber que todas as abordagens estão presentes nas formações, em diferentes graus, intensidades e proximidades (Figura 6), destacando-se a tendência de maior frequência de cursos de bacharelado de universidades públicas com ênfase em abordagens política, sociológica e filosófica; e cursos tecnológicos de institutos federais e instituições privadas que enfatizam as abordagens jurídica e contábil. A ênfase metodológica nas formações do CP também denota a preocupação com a construção de competências para a pesquisa.

Figura 6
Análise fatorial de correspondência de disciplinas obrigatórias em 47 projetos pedagógicos dos cursos do campo de públicas

O reconhecimento da interdisciplinaridade expressa nos PPCs pode ser considerado como um diferencial dos cursos do campo, ao levar em conta as interações entre as dinâmicas sociais, culturais, técnicas e políticas que atravessam a gestão e as ações públicas. A aproximação entre disciplinas, tão mencionada pela literatura do CP, está explicitada tanto na análise dos traços que vinculam as cinco classes do dendrograma (Figura 5) como também na análise fatorial de correspondência das disciplinas (Figura 6), que tem como eixo a abordagem de gestão e possui suas classes de palavras tão próximas. Essa figura ficaria difusa caso o corpus textual analisado não trouxesse essa inter-relação entre as diferentes classes identificadas.

Iniciação científica e pesquisa

A iniciação científica e mais amplamente a pesquisa aparecem citadas no sumário e têm uma parte textual de relevância em apenas 21 (41,2%) dos 51 PPCs analisados. Diferentemente das disciplinas, apesar de também ser obrigatório para os PPCs, o item não ganha destaque, aparecendo de maneira pulverizada, sobretudo no caso das instituições privadas de ensino. Dos 21 PPCs, nove são bacharelados e 12 são tecnológicos; 19 são públicos e apenas dois cursos, de tipo tecnológico, correspondem a instituições privadas.

A análise por similitude destaca 40 termos que mais se repetem (Figura 7) e expressa a proximidade entre pesquisa, ensino e extensão, bem como entre docente e discente, além de reconhecer os processos de validação da atividade de pesquisa (referência a atividades complementares e bolsas) e a diversidade de possibilidades de produção e divulgação científica (eventos, formação) em práticas coletivas (programas, grupos). Os temas de pesquisa mais destacados são administração pública e políticas públicas. A nuvem de palavras, na Figura 8, traz a importância da articulação entre o ensino e a extensão e as bolsas de iniciação científica.

Figura 7
Análise por similitude do item pesquisa ou iniciação científica em 21 cursos de graduação presenciais do campo de públicas

Figura 8
Nuvem de palavras do item pesquisa ou iniciação científica em 21 cursos de graduação presenciais do campo de públicas

Para além da análise por meio do software, a análise do conteúdo a partir da leitura dos 51 PPCs permite avançar em algumas nuanças. Primeiramente, observa-se a distinção de abordagem da pesquisa entre os bacharelados e os cursos tecnológicos, o que pode estar associado às DCNs específicas desses tipos de curso. Em geral, percebe-se que, enquanto nos bacharelados a pesquisa está relacionada à iniciação científica, nos cursos tecnológicos há maior ênfase na pesquisa aplicada voltada para soluções, para formação profissional, envolvendo o diálogo com o mercado profissional, por meio de parcerias.

Como formas mais recorrentes de prática da pesquisa, destaca-se a iniciação científica, por meio de bolsas ou de forma voluntária, considerada como atividade complementar. Outra prática recorrente consiste na realização de encontros, jornadas, seminários, congressos, com apresentação dos trabalhos dos estudantes. A formação científica está presente ainda na maioria dos PPCs, pela presença da disciplina Metodologia Científica na graduação e pela inserção da modalidade de pesquisa nos trabalhos de conclusão de curso (TCC), item obrigatório para as DCNs de cursos de bacharelado de Administração Pública.

Nos cursos nos quais essas práticas estão mais consolidadas, são citados programas institucionais de estímulo à pesquisa científica, para além dos fomentos oficiais. Além disso, salienta-se a importância, em alguns cursos, da articulação dessa prática com grupos de pesquisa consolidados e com a pós-graduação, o que significa preocupação com a formação de estudantes também para a carreira acadêmica.

Pode-se concluir que a maioria dos PPCs analisados não descreve com profundidade as práticas de pesquisa. Isso faz com que a articulação ensino, pesquisa e extensão apareça de maneira mais retórica nesses documentos, sem detalhamento de como ela ocorre de fato. Apesar disso, a análise dos documentos evidencia que essa preocupação está presente e se manifesta de modo diferenciado nos cursos de bacharelado e tecnológicos do campo, estando ainda, na maioria dos casos, atrelada à iniciação científica ou ao desenvolvimento de um projeto de pesquisa no TCC.

Extensão

Dos 51 PPCs analisados, apenas 26 contavam com seção específica tratando da extensão e explicitada no seu sumário. Acredita-se que esse número reduzido pode alterar-se como efeito da Resolução CNE/CES nº 007/2018 (MEC, 2018) e dos debates e ações que ainda estão sendo empreendidos em alguns cursos para a formalização dessas diretrizes e para a curricularização da extensão. Dos 26 cursos analisados, 14 são tecnológicos e 12 bacharelados.

Considerando esses 26 PPCs, foi realizada uma análise do dendrograma (Figura 9) que demonstra aproximação entre as classes 1 e 2, representadas graficamente pelas chaves de ligação. Além disso, nota-se que a classe 3 é a que desencadeia as demais. Nesse sentido, com o objetivo de compreender melhor a formação das classes propostas pelo software, extraímos uma análise fatorial de correspondência, representada na Figura 10.

Figura 9
Categorias do item extensão em 26 projetos pedagógicos de cursos do campo de públicas: dendrograma

Figura 10
Análise fatorial de correspondência do item extensão em 26 projetos pedagógicos de cursos do campo de públicas

Considerando as análises realizadas, três classes distintas podem ser compreendidas:

• classe 1: aspectos formais da extensão;

• classe 2: estruturação das práticas extensionistas;

• classe 3: vivência das práticas extensionistas.

Na classe 1, a palavra curso aparece com grande frequência seguida da palavra âmbito, que remete ao próprio curso, à sala de aula e aos programas construídos. Também se destacam as palavras institucional e pesquisa, o que evidencia a preocupação com a articulação com a pesquisa e também a integração com o ensino. Já na classe 2, as palavras apresentadas relacionam-se com atores nas ações de extensão, experiência e na forma como são estruturadas. As palavras que assumem relevância nesse caso são público, aluno, projeto, escola, municipal, experiência, conteúdo, seminário, ressaltando a articulação entre o ensino e a atuação local. Por fim, a classe 3 representa os impactos esperados para as atividades extensionistas empreendidas, como a relação com a sociedade, as desigualdades, entre outras aproximações lexicais que marcam a vivência das práticas extensionistas no CP, com destaque para as palavras social, comunidade e cidadania.

Como vimos anteriormente, na Figura 9, as classes 1 e 2 derivam da classe 3, marcando a preocupação com a sociedade e as demandas das comunidades na construção dos PPCs e na valorização de vivências extensionistas pelos estudantes, de maneira especial em sua interação dialógica com a sociedade, contudo os aspectos formais da estruturação dessas práticas possuem maior peso no volume total de segmentos textuais separados.

Para além das análises obtidas por meio do software, considerando as IES que já apresentam o debate acerca da curricularização da extensão em seu PPC, observamos que foram distintas as estratégias para a acreditação dos 10% da carga horária do curso para a extensão, sendo a principal estratégia incluir disciplinas extensionistas, ou apresentar nas disciplinas carga horária prática estruturada por meio de metodologia extensionista. Outra estratégia usada por alguns cursos é a integralização das atividades de extensão por meio de atividades complementares. Nesse aspecto, cabe ressaltar a importância da construção de espaços de trocas de experiências entre os cursos, para a diversificação dessas possibilidades, levando-se em conta a realidade de cada IES, promovendo os conceitos e as práticas de extensão como elementos relevantes para a formação no CP.

Estágio

Ao realizar a análise para o estágio, foram utilizados 35 PPCs (68,6% dos levantados), os quais possuíam item específico sobre estágio em seu sumário. A análise por meio do software revelou três classes de palavras, considerando 215 segmentos (73,1%) estatisticamente válidos. A Figura 9 apresenta o dendrograma.

Na Figura 11, é possível perceber que as classes 2 e 3 se aproximam, por meio das chaves de ligação, ao passo que a classe 1, ao mesmo tempo que se distingue dessas duas, é responsável por desencadeá-las. Por essas aproximações, é possível inferir que a classe 1 apresenta uma perspectiva de estágio supervisionado direcionada aos aspectos burocráticos atrelados à sua prática, ou seja, refere-se às regras a cumprir, o que pode, por exemplo, ser evidenciado pelas palavras e expressões estágio obrigatório e carga horária.

Figura 11
Categorias do item estágio em 35 projetos pedagógicos de cursos do campo de públicas: dendrograma

Para compreendermos melhor essas aproximações e distanciamentos, apresentamos na Figura 12 os resultados da análise fatorial de correspondência. Em relação à classe 1, observamos como recorrentes as palavras e expressões prever, estágio obrigatório, estágio não obrigatório, carga horária, componente curricular e Lei Federal nº 11.788, confirmando que a classe 1 se refere a processos formais de realização do estágio.

Figura 12
Análise fatorial de correspondência do item estágio em 35 projetos pedagógicos de cursos do campo de públicas

A classe 2, por sua vez, apresenta as palavras e expressões possibilitar, aluno, estagiário, órgãos públicos, formação e desenvolvimento, entre outras, o que ressalta os processos formativos referentes à realização do estágio. Nesse sentido, a classe aproxima-se da classe 3, que apresenta palavras e expressões como pesquisa, realidade, formar, imersão, compreender e mercado de trabalho, que se referem mais às práticas de estágio propriamente ditas.

A despeito do maior percentual para aspectos formais, ressalta-se que grande parte dos textos analisados traz em seu conteúdo a importância do estágio no percurso formativo, ressaltando a relevância do estágio como contribuição para o aperfeiçoamento da gestão pública e das políticas públicas e para a sociedade.

Perfil do egresso do campo de públicas

O perfil do egresso (ou concluinte) é item obrigatório em um PPC. Juntamente com os princípios norteadores, talvez ele seja um dos elementos - políticos e pedagógicos - mais importantes para a definição dos componentes curriculares e atividades que virão a compor o processo formativo. Portanto, analisar o perfil do egresso dos cursos do CP contribui para que se possa compreender sua configuração.

Nesse recorte da pesquisa, foram analisados 49 PPCs de cursos tecnológicos (26) e dos bacharelados (23), observando-se que as DCNs para ambos os tipos são diferentes. Dos 51 PPCs coletados, dois não identificavam um item específico no sumário para perfil do egresso. Portanto, não foram utilizados na análise.

A análise do perfil do egresso dos 49 cursos por dendrograma indica cinco classes, e quatro delas podem estar em duplas subagrupadas (classes 1 e 2 e classes 3 e 4), conforme se observa na Figura 13.

Figura 13
Categorias do item perfil do egresso em 49 projetos pedagógicos de cursos do campo de públicas: dendrograma

A classe atuação do egresso (28,4%, roxa) abrange palavras como projeto, políticas públicas, avaliação, planejamento, controle, elaboração, implementação, gestão, formulação, consultoria, coordenação, monitoramento, setor público, organização e programa. Estão presentes, portanto, referências às funções clássicas da administração (planejar, organizar, dirigir e controlar), mas também ao ciclo de políticas públicas (formular, implementar, avaliar). Esse eixo aproxima-se do disposto no Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia (MEC, 2016), mais detalhado em termos de atuação.

A categoria competências técnicas forma-se juntando as classes 2 e 1 (cinza e vermelha), respectivamente 19,4 e 15,2% das palavras analisadas (somando-se as duas, 34,6%), e relaciona as seguintes palavras: curso, egressos, competências e habilidades, oferecer, instrumento, curricular, DCN, projeto pedagógico, perfil profissional, graduação e formação, todas na classe 2, que trazem o que deve estar detalhado nos planos de curso enquanto conteúdos, o que se espera ofertar enquanto currículo. Já na classe 1, destacam-se palavras como formar, gestor público, administração pública, profissional, responsável, analista, crítico, pesquisador, teórico-prático, cidadão, itens que se conectam com a aplicação prática, o saber fazer, dos conteúdos curriculares. Esse conjunto de palavras indica que os cursos analisados explicitam nos PPCs as exigências legais que os atrelam às DCNs e a outras normativas.

Por fim, a categoria competências comportamentais (37%) agrupa as classes 4 (21%) e 3 (16%), destacando palavras como: habilidades, criatividade, agir, ética, resolução de problemas, inserir, promover, mudanças, transformações e complexo. Há aqui o reconhecimento da educação como formadora de valores e atitudes, para além do ensino de conteúdos conceituais, que visam transformar os problemas sociais. Há proximidade maior com as DCNs de Administração Pública, quando, por exemplo, os PPCs tratam do ethos republicano e democrático e da formação humanista.

Quando observamos a análise fatorial de correspondência na Figura 14, verificamos visualmente como as classes verde e azul (classes 3 e 4) estão praticamente misturadas, como ocorre com a cinza e a vermelha (classes 1 e 2).

Figura 14
Análise fatorial de correspondência do item perfil do egresso em 49 projetos pedagógicos de cursos do campo de públicas

Próximas etapas de investigação do perfil do egresso poderão aprofundar as análises iniciais, de maneira especial contrastando os cursos tecnológicos e os bacharelados e a oferta dos cursos nas regiões brasileiras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS, RECOMENDAÇÕES E DESDOBRAMENTOS DA PESQUISA

Neste artigo, apresentaram-se o percurso da formação da RPCP, o desenho e os resultados da primeira etapa da pesquisa realizada por essa rede, com vistas a traçar um diagnóstico exploratório do CP no Brasil. Para tanto, partiu-se da análise dos dados do censo do MEC de 2019 para caracterizar os 132 cursos presenciais cadastrados. A grande maioria (90%) de cursos tem as nomenclaturas Gestão Pública e Administração Pública, denotando ainda maior interface do campo com a área da administração, embora tenha havido maior diversificação disciplinar nos últimos anos. A maioria dos cursos, 91 (69%), é de caráter tecnológico, e há 41 bacharelados.

Do total de cursos mapeados, foi possível acessar apenas 51 PPCs, que estavam publicizados nos sites das IES ou foram disponibilizados por seus coordenadores. Aqui cabe observar a necessidade de maior publicização dos PPCs dos cursos do CP, tendo em vista que esses documentos são públicos e explicitam a identidade e o compromisso dos cursos, bem como a sua adequação às DCNs e a outras regulamentações nacionais, sendo exigidos para sua autorização e reconhecimento/renovação.

Na leitura e análise dos PPCs disponibilizados, constataram-se, de forma geral, certo formalismo e mimetismo, o que dificulta muitas vezes acessar as particularidades para caracterizar os cursos e suas práticas. É fato que o PPC é um documento formal exigido pelo MEC, porém cabe a reflexão sobre como eles têm sido produzidos nos cursos e acerca do nível de engajamento de docentes, discentes e das comunidades acadêmica e externa nesse processo. Aqui, apontamos a necessidade de haver discussão coletiva nos cursos à luz não só das novas DCNs de Administração Pública, mas das reflexões realizadas pelo próprio campo e suas instituições representativas, tendo em vista as realidades nacional, regional e local nas quais os cursos estão inseridos.

Quando nos atentamos para os resultados preliminares levantados por meio da análise textual dos PPCs, evidenciaram-se alguns avanços e desafios do CP que gostaríamos de retomar. Em termos de avanços, pode-se ressaltar a interdisciplinaridade expressa nas matrizes curriculares dos cursos, que demonstra a articulação entre campos disciplinares distintos ligados à ciência política, à filosofia e à sociologia e à administração pública, à contabilidade e ao direito, além da interface do ensino com abordagens metodológicas e com a pesquisa e a geração de conhecimento.

Além disso, uma parte expressiva dos PPCs (45,8%) explicita a adoção das DCNs de administração pública - os que as utilizam são principalmente bacharelados (91,6%). Destaca-se que as disciplinas obrigatórias apresentadas pelos PPCs disponíveis expressam compromisso com princípios fundadores do CP, descritos em marcos históricos como a sua Carta de Brasília (FP3CP, 2013). As disciplinas do CP demonstram, em maior ou menor grau, a depender da instituição, que seus processos formativos se voltam tanto ao desenvolvimento de competências tecnopolíticas como também à consideração de princípios éticos e engajados com propósitos democratizantes e republicanos.

Todavia, os desafios aparecem quando se vai para além do ensino e busca-se analisar a articulação com a extensão e a pesquisa e mesmo o estágio e o perfil do egresso desses cursos. No que se refere à pesquisa e à extensão, poucos são os PPCs que fazem referência explícita às práticas de iniciação científica e de extensão dos cursos. Quanto a esta última, coloca-se ainda o desafio da curricularização da extensão determinado pela Resolução CNE/CES nº 007/2018 (MEC, 2018). Embora tal resolução tenha de ser aplicada pelos cursos até o fim de 2022, percebe-se que isso não está evidente na grande maioria dos PPCs analisados.

Por meio da análise do estágio, verificou-se que quase 70% dos PPCs apresentam, de forma explícita, elementos relacionados a estágio, embora tenha sido possível identificar, de modo fragmentado, referências à prática do estágio quando da análise pormenorizada dos PPCs. Para além das particularidades, como, por exemplo, a não obrigatoriedade prevista para os cursos tecnológicos, identificaram-se duas ênfases:

• processos formais de realização do estágio;

• processos formativos atrelados à prática do estágio.

No que se refere ao perfil do egresso, prevalecem aspectos formais dos cursos e habilidades práticas esperadas dos formandos (71,6%, destacados como competências técnicas e comportamentais), bem como as possibilidades de atuação dos egressos. Porém trata-se de um conteúdo ainda incipiente, sem detalhes ou dados sobre o acompanhamento de egressos no mercado de trabalho.

Todos esses elementos são fruto de uma reflexão preliminar dos autores, que resulta de um primeiro esforço coletivo de análise integrada dos dados da pesquisa. Alguns resultados corroboram com análises anteriores realizadas pelos participantes do CP nos inúmeros debates dos fóruns de professores e coordenadores do campo e eventos similares, a exemplo da importância de haver discussões sistemáticas sobre a implementação dos PPCs com ênfase no mapeamento dos cursos, ressaltando perfis e características.

Tais debates apontavam para a necessidade de avaliações periódicas com vistas ao aprimoramento pedagógico dos respectivos projetos, como também avaliações situacionais qualitativas. Estas ajudariam também nas avaliações formais do MEC, uma vez que indicariam as especificidades e a diversidade do campo (FP3CP, 2013). Mesmo que as DCNs levem a avaliações com caráter disciplinar, o CP vem mostrando seu caráter interdisciplinar, haja vista a miríade de formações tanto de docentes como de egressos.

Entende-se que há limites nos dados e nas análises aqui empreendidas, podendo o escopo ser ampliado com a análise de mais PPCs e de novas pesquisas qualitativas e quantitativas, entretanto esperamos que essa primeira devolutiva possa suscitar o diálogo e a reflexão em torno desses resultados e o engajamento de outros membros do CP com a pesquisa, bem como subsidiar a ANEPECP e outras entidades representativas no seu papel de fortalecimento do CP e levantar novas questões e insights para a continuidade desta pesquisa e de outras referentes ao CP.

• Avaliado pelo sistema double blind review.

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Editado por

Editores convidados: Lindijane Almeida, Fernando Abrucio, Magda Lima Lúcio, Edgilson Tavares, e Maria Isabel Rodrigues

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  22 Dez 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  15 Set 2022
• Aceito
  06 Jan 2023