Povo civilizado e cidadãos de um país livre: república, educação e cidadania nas prescrições didático-cívicas de Hygino Amanajás

Civilized people and citizens of a free country: Republic, education and citizenship in the didactic-civic prescriptions of hygino amanajás

Pueblo civilizado y ciudadanos de un país libre: República, educación y ciudadanía en las prescripciones didáctico-cívicas de Hygino Amanajás

Resumos

Resumo: O objetivo deste trabalho foi compreender os principais pressupostos da educação cívica, propugnados na obra de Hygino Amanajás, e sua relação com os ideais de cidadania presentes no projeto educacional da Primeira República. No desenvolvimento da pesquisa, buscamos identificar os elementos componentes do ideal de cidadania vigente no período da Primeira República, a partir das premissas do ideário positivista, reconhecendo as ideias comuns entre a cidadania propugnada na Primeira República e o que denominamos de prescrições didático-cívicas aos alunos em sua obra.

Palavras-chave:
educação cívica; Primeira República; Hygino Amanajás

Abstract: The objective of this work was to understand the main presuppositions of civic education advocated in the work of Hygino Amanajás and its relation with the ideals of citizenship present in the educational project of the First Republic. In the development of the research we seek to identify the components of the ideal of citizenship in the period of the First Republic, based on the premises of the positivist ideology, recognizing the common ideas between the citizenship advocated in the First Republic and what we call didactic-civic prescriptions in the referred book.

Keywords:
civic education; First Republic; Higino Amanajás

Resumen: El objetivo de este trabajo fue comprender los principales presupuestos de la educación cívica propugnados en la obra de Hygino Amanajás y su relación con los ideales de ciudadanía presentes en el proyecto educativo de la Primera República. En el desarrollo de la investigación buscamos identificar los elementos componentes del ideal de ciudadanía vigente en el período de la Primera República, a partir de las premisas del ideario positivista, reconociendo las ideas comunes entre la ciudadanía propugnada en la Primera República y lo que llamamos prescripciones didáctico-cívicas a los alumnos en dicho libro.

Palabras clave:
Educación Cívica; Primera República; Hygino Amanajás

Introdução

Os estudos históricos sobre obras didáticas vêm ganhando destaque no Brasil desde a década de 1980. Antes desse período, Bittencourt (2011) reconhece ter havido produções sobre a questão, citando em especial o estudo dos livros didáticos de história, produzidos por Guy Hollanda que publicou o trabalho Um quarto de século de programas e compêndios de História para o ensino secundário brasileiro, em 1957. No Estado do Pará, a primeira indicação de preocupação com obras didáticas foi de Eidorfe Moreira, cuja obra O livro didático paraense foi publicada em 1979 pela Imprensa Oficial do Estado e reeditada em 1989, no volume VI da coletânea ‘Obras reunidas de Eidorfe Moreira’, que mantém a apresentação da edição de 1979. Ali, o autor afirma que Raimundo Ciríaco Alves da Cunha foi quem originalmente organizou uma relação de obras didáticas paraenses, relação essa que foi reproduzida no livro Apostilas de história do Pará, de Teodoro Braga, publicado em 1915.

No trabalho de Moreira, interessam-nos mais de perto as obras referentes à ‘moral e cívica’, em meio às quais encontramos o livro de Hygino Amanajás, Noções de educação civica, cuja primeira edição data de 1898, o que nos permite considerá-la obra pioneira no ensino da moral e do civismo no Estado do Pará.

Dadas essas considerações iniciais, temos como objeto deste trabalho o conteúdo ideológico e cultural presente na obra Noções de educação civica, de Hygino Amanajás. Considerando que a escola é um espaço de práticas culturais que se propõe a formar sujeitos na sociedade moderna, caracterizada pela disseminação e elaboração de saberes referentes ao mundo em tempo e espaço determinados, indagamos como os conteúdos de moral e civismo do livro de Hygino Amanjás se articulam ao modelo de cidadão e de cidadania em produção no novo panorama político e social do novo regime.

Os questionamentos colocados por nosso objeto impõem o desafio de avançar na escrita da história da educação local, contribuindo dessa forma com a discussão acerca do livro didático em nível nacional, pois compreendemos, como Saviani (2012, p. 27), que

[...] não é metodologicamente apropriado encarar o local e o nacional como posições excludentes. As investigações sobre as formas específicas que a educação assume em nível local são necessárias não apenas para conhecermos essas manifestações particulares. Na verdade, são uma exigência também para o conhecimento efetivo, isto é, para a compreensão concreta da educação em âmbito nacional. Sem isso, o nacional será reduzido a mera abstração ou se tomará como nacional a manifestação local ou regional mais influente [...].

Dessa forma, o presente artigo integra o esforço de socialização de uma primeira sistematização da pesquisa ‘A educação para a cidadania no projeto educacional da Primeira República e a obra de Hygino Amanjás’, que vem sendo desenvolvida pelo Grupo de Estudos em Educação no Pará na Primeira República -GEPRE¹, o qual assume o compromisso de contribuir, em níveis local e nacional, com o avanço do conhecimento sobre a história da educação nesse período.

Hygino Antonio Cardoso Amanajás nasceu em 15 de junho de 1852 na antiga freguesia de Nossa Senhora da Conceição de Abaeté, hoje cidade de Abaetetuba, no Pará, falecendo em 17 de janeiro de 1921, aos 69 anos. Cumpriu seus estudos primários na terra natal e os secundários “[...] no seminário episcopal da capital, sob a direção de Dom Joaquim Gonçalves de Azevedo, então reitor; e Dom Antonio de Macedo Costa, o bispo egrégio, de quem era afilhado” (Pará, 2011, p. 15) de onde depreendemos a ideia de que teve sólida formação cristã.

Enquanto estudava, já era colaborador no semanário Estrella do Norte. No entanto, sua carreira jornalística consolidou-se na sua terra de origem, onde fundou o Abaetéense. Foi eleito deputado da Assembleia Provincial em três legislaturas sucessivas até a proclamação da República, “[...] sendo um dos cinco deputados presentes à sessão na qual Domingos Olympio Braga Cavalcante apresentou a indicação que pedia a manifestação das Câmaras municipais pela proclamação da República” (Pará, 2011, p. 15). Na condição de deputado, elaborou vários projetos de lei, entre os quais o de criação do Montepio dos Funcionários Públicos do Pará.

Foi administrador da Imprensa Oficial do Estado do Pará durante 26 anos e, como autor, foi reverenciado por diversas obras como Alma e coração - obra análoga a Coração, do escritor francês Edmond De Amicis -, e Noções de educação cívica que é o objeto deste estudo. Também é lembrado por ter sido o autor do projeto responsável pela adoção da bandeira do Estado do Pará.

Seu livro Noções de educação cívica foi publicado em 1898 e se encontra no arquivo da Biblioteca Pública Arthur Viana, pertencente à Fundação Cultural do Estado do Pará, no setor de obras raras, além de estar disponível em seu acervo digital, disponibilizado ao público via internet. A referida obra foi aprovada para ser adotada nas escolas primárias pelo Conselho Superior de Instrução Pública do Pará, fato significativo na educação paraense que também justifica a investigação que resultou neste artigo. Segundo Maciel e Rocha,

[...] no Estado do Pará, a partir de 1890, no que tange à Educação, no governo de Justo Chermont, a instrução pública passou por transformações significativas que visavam a prosperidade nacional. Medidas adotadas nesse período favoreciam a uniformidade e o caráter patriótico do ensino (Maciel & Rocha, 2015, p. 50).

É importante ressaltar que as análises aqui desenvolvidas, mesmo tendo na obra de Amanajás sua fonte privilegiada, não prescindiram de outros documentos da época, para que seu conteúdo pudesse ser contextualizado no tempo histórico no qual foi publicada e divulgada nas escolas paraenses. Dessa forma, tivemos ainda como fontes de pesquisa o Regulamento Escolar do Ensino Primário, de 1890, e as mensagens dos governadores Lauro Sodré e Paes de Carvalho, dos anos de 1897, 1898 e 1899 (Pará, 1897, 1898, 1899).

Na nossa revisão bibliográfica, identificamos três trabalhos significativos que fazem análises das obras de Amanajás. O primeiro deles é a tese de doutorado de Kátia Gardênia Henrique da Rocha Campelo (2013), que desenvolve uma análise comparativa dos livros Cuoere/Coração, Corazón e Alma e coração e se fundamenta nos pressupostos da história cultural articulada à história da educação, apoiando-se em conceitos como representações, imaginário, práticas culturais, cultura escolar e livros escolares.

O segundo trabalho que aborda as produções didáticas de Amanajás é a dissertação de Wanessa Carla Rodrigues Cardoso (2013), que faz uma discussão que articula a história das disciplinas escolares e o papel dos intelectuais no processo de constituição da história enquanto corpus disciplinar no Pará republicano, no período de 1900 a 1920. A autora, pautando-se na análise dos discursos dos intelectuais do IHGP, analisa as produções didáticas de dois intelectuais integrantes do referido instituto, que são Alma e coração, de Amanajás (1905), e Apostilas de história do Pará, de Theodoro Braga (1915). Além das obras didáticas mencionadas, Cardoso utiliza ainda como fontes as próprias produções do instituto em suas revistas.

O terceiro trabalho é um artigo de Coelho (2011)², intitulado ‘Um livro proveitoso para a mocidade estudiosa da Belém do Pará no começo do século XX: Alma e Coração’, que faz uma análise do corpus textual do livro Alma e coração, articulando uma breve reflexão dos conteúdos e forma contidos no livro com a realidade paraense naquele período. O trabalho conclui que o “[...] estudo dos livros de leitura destinados à escola primária permite ao pesquisador observar qual o projeto proposto para a formação da infância e da nação brasileira por meio da análise dos elementos constitutivos desse livro” (Coelho, 2011, p. 8). Além disso, acentua que no início do século XX estávamos em processo de nacionalização do livro escolar.

Além dessas referências, destacamos outra também importante, quando se decide enveredar pelos estudos sobre o livro didático, que é a pesquisa de Alain Choppin (2004), sintetizada no artigo História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Na obra, o autor aborda os principais problemas das obras e os temas presentes nelas, ambos identificados por meio da pesquisa histórica acerca dos livros e edições didáticas, destacando as tendências mais marcantes.

Para compreendermos o contexto político brasileiro em que tais trabalhos foram produzidos, foi importante a leitura do artigo Educação escolar na Primeira República: memória, história e perspectivas de pesquisa, de Alessandra Schueler e Ana Maria Magaldi (2009), no qual as autoras fazem uma reflexão sobre a educação escolar, problematizando a produção historiográfica sobre a educação republicana.

Nossa abordagem sobre este objeto tem um ponto de partida diferente dos estudos até agora apresentados, pois adotamos a perspectiva de que os textos didáticos, produzidos por Amanajás, respondiam a questões intrínsecas a seu tempo, mas isso não quer dizer que acreditemos que estas questões estejam aprisionadas no passado daqueles sujeitos. Muito do projeto de civilização apregoado pelo ideário republicano no que se refere a uma sociedade de direitos, mesmo que nos limites da sociedade burguesa, ainda não se realizou em nosso país. Dessa forma, compreender como os conteúdos de moral e civismo do livro Noções de educação civica, de Hygino Amanjás, se articulavam ao modelo de cidadão e de cidadania em produção no novo panorama político e social do novo regime republicano pode nos levar a compreender melhor quais permanências e mudanças se operaram na constituição desse cidadão até mesmo em nossos dias.

Fazendo a viagem de ida ao nosso objeto, estamos exercitando agora um primeiro retorno, pois a concretude da produção do conhecimento se faz em sucessivas idas e vindas ao real. Sendo assim, o presente texto buscará expor um breve contexto da república paraense nascente e uma rápida descrição da vida do sujeito Hygino Amanajás, de modo a compreender de onde e para quem ele falava, estabelecendo nexos e relações, assim como compreendendo suas prescrições morais e cívicas no interior do novo regime republicano - que passavam indiscutivelmente pela expectativa de um povo civilizado em um país livre.

A república nascente e o desafio da formação da cidadania

Na virada do século XIX para o século XX, quando o Brasil deixou de ser uma monarquia e passou a se organizar como república, alterando - embora não radicalmente - algumas formas de gerir a coisa pública, o país passou a experimentar gradualmente aspectos modernizantes em seu cotidiano, com ruas iluminadas, preocupação com a saúde e a higiene públicas, a incorporação de avanços científicos e tecnológicos importantes, além de mudanças estruturais, passando de uma economia fundada na força de trabalho escravo para uma economia baseada no trabalho assalariado. Além disso, o café ainda se mantinha como a cultura básica, definidora dos marcos de nossa exportação, com importância crescente desde meados do século XIX.

No plano político, mesmo com a conquista de um dos principais intentos dos republicanos, o federalismo, não foi possível, pelo menos imediatamente, garantir a unidade política capaz de apaziguar ânimos e atender a interesses tão diversos como os dos segmentos que apoiaram a queda da monarquia. Se, nas cidades, a nascente classe média e os setores profissionais liberais advogavam por uma sociedade mais democrática - com ampla participação política -, na área rural, os fazendeiros lutavam por maior influência dos Estados nas decisões políticas nacionais, diminuindo o poder central e ignorando a participação das classes subalternas e setores populares.

A terceira via, representada pelos militares, defendia um Estado forte e um governo centralizado, reprovando a participação popular na vida do país. Entretanto, a instauração de um pacto oligárquico, inicialmente na forma da política dos governadores, resolveu parcialmente as controvérsias, possibilitando aos Estados um governo autônomo em troca de apoio às iniciativas presidenciais. Para Campos Sales, presidente da República à época, isso se justificava porque “[...] é de lá [dos estados] que se governa a República, por cima das multidões que tumultuam, agitadas, nas ruas da capital da União” (apud Carvalho, 1987, p. 33).

Quanto à instrução das elites, o envio de homens jovens, oriundos de famílias abastadas, para estudar nos países estrangeiros era visto como uma quase imposição diante da precariedade das instituições formadoras existentes no país. As novas exigências de ordem política, econômica e cultural estavam a demandar recursos humanos capazes de fazer frente aos desafios de um país que almejava o ingresso imediato no mundo desenvolvido. Nesse sentido, a educação se constituía no instrumento civilizatório mais eficaz para a adaptação da recém-criada república nas premissas da ordem e do progresso.

Às mulheres restava a presença no espaço privado de organização e administração do lar, destacando que a noção de desenvolvimento da época “[...] valorizava a mulher apenas como mãe e esposa abnegada, para quem o lar era o altar no qual depositava sua esperança de felicidade e, sendo o casamento sua principal aspiração, era a indicada para ser a primeira educadora da infância, sustentáculo da família e da pátria” (Almeida, 1998, p. 18-19).

É nessa concorrência de acontecimentos que a instrução pública passa a representar a redenção nacional. O novo regime se impõe, então, à missão essencial da formação da nacionalidade e à transformação de seus cidadãos em patriotas republicanos. É nesse contexto que o livro didático adquire importância decisiva, consolidando-se como instrumento de difusão da ideologia republicana, sendo impossível desvinculá-lo da realidade social e política brasileira daquela época.

Em uma mensagem de 1897, Lauro Sodré menciona as diferenças entre o regime imperial e o republicano no que tange ao tratamento da instrução pública no Estado, destacando o contraste, “[...] que pelas cousas da ensino oppõe o regimen republicano, em que ellas constitue a primeira preoccupação dos poderes publicos, ao regimen antigo, em que possuiamos uma organisação deficiente e cheio [sic] de lacunas, indicio de um systema politico, que não poderia viver alumiando espirito do povo” (Pará, 1897, p. 31).

Vale ressaltar que, no que se refere à condição de cidadania, a base legal do novo regime apresentava uma grave incoerência. Nossa primeira Constituição republicana, ao estabelecer que todos eram iguais perante a lei, não admitir privilégios de nascimento, desconhecer foros de nobreza e extinguir as ordens honoríficas existentes e todas as suas prerrogativas e regalias - bem como os títulos nobiliárquicos e de conselho, caracterizando formalmente determinado conceito de cidadania -, alia a noção de cidadania à de direito, afastando-se da concepção oligárquica e absolutista de benefício e privilégio para poucos. Entretanto - e aí residirá sua mais sensível contradição -, mais à frente ela exclui mendigos e analfabetos do exercício do sufrágio universal, um dos preceitos básicos da cidadania. Como vemos, a cidadania republicana brasileira se conforma em um conceito desigual e excludente, não fazendo jus ao sentido da res publica³, negando, portanto,a sua prerrogativa universal, de todos, do povo. Sendo assim, considera cidadão somente o portador de algumas condicionalidades, como certidão de nascimento, título de eleitor, por exemplo, ratificando a cidadania a partir da lógica de aquisição dos direitos civis.

Em um estudo sobre as lutas sociais do Rio de Janeiro na Primeira República, Terra (2012) argumenta que, apesar de a proclamação da República ter sido vista por muitos militantes como a inauguração de uma nova era de direitos, “[...] em termos de direitos sociais, a Primeira República foi praticamente nula” (Terra, 2012, p. 10), o que se deu em razão das várias limitações impostas ao eleitor, o que estreitou os espaços para manifestação de suas vontades. Por isso, os trabalhadores mudaram sua tática central, priorizando a atuação nos sindicatos e associações profissionais, estes eram espaços mais privilegiados de organização e luta.

A revolta do vintém, ocorrida entre o final de 1879 e início de 1880, e as mobilizações de 1901 e 1902 tinham o transporte como tema principal. Inseriam-se, assim, entre as diversas mobilizações populares ocorridas principalmente nas duas primeiras décadas da República, que tinham entre as suas queixas a questão do aumento dos preços dos alimentos, a moradia, saúde, as condições sanitárias e a educação (Terra, 2012, p. 291).

Terra conclui afirmando que a construção da cidadania foi um processo ocorrido numa relação muitas vezes conflituosa com o Estado e que a mobilização e organização dos trabalhadores foram uns dos principais instrumentos de acesso a direitos entre o final do século XIX e início do século XX (Terra, 2012). Ainda, segundo ele, “[...] os trabalhadores envolvidos não foram meros espectadores e atuaram ativamente através dos requerimentos enviados ao governo, das suas associações, tanto mutualistas como de resistência, e das inúmeras greves” (Terra, 2012, p. 294).

É em resposta a essas movimentações que as elites republicanas agirão, propondo “[...] a afirmação do novo regime perante a sociedade, através de políticas de valorização da instrução pública e da exaltação dos valores cívicos e morais nos conteúdos ensinados nas escolas públicas, objetivando a formação de um povo civilizado e cidadãos úteis à pátria” (Costa & Menezes Neto, 2016, p. 70). Na mesma linha de pensamento, Shueler e Magaldi (2009) defendem que um elemento-chave no projeto da escola primária republicana “[...] diz respeito ao papel assumido por essa instituição na formação do caráter e no desenvolvimento de virtudes morais, de sentimentos patrióticos e de disciplina na criança” (Schueler & Magaldi, 2009, p. 45).

No Estado do Pará, a situação não era diferente. No documento legal que orientava a estrutura e o funcionamento do ensino primário⁴, era prevista a oferta de uma matéria denominada ‘Cultura cívica’, componente da etapa ‘superior’ das escolas a ser ministrado no último horário de todos os dias, com o seguinte programa:

[...] leitura e explicação da constituição Federal e da do Estado - Noções succintas e praticas do direito pátrio. - Disposições fundamentaes das principaes leis federaes e do estado - Direitos civis e direitos políticos -Requisitos exigidos para o pleno gozo de ambos - Qualidades essenciaes aos contractantes - deveres civicos - civismo e espirito publico (Pará, 1890, p. 25).

A referida matéria estava acompanhada de outros conteúdos, como as ‘Lições de coisas’, o ‘Estudo teórico da moral’ e os ‘Preceitos de civilidade’. Recebendo em diferentes momentos também a denominação de ‘educação’, a ‘Cultura cívica’ tinha importância inegável para a formação da criança, a ponto de outras matérias também terem como tarefa desenvolver esses conteúdos.

Ao tratar do ensino de ‘Geografia pátria’, por exemplo, o regulamento atribui-lhe a tarefa de despertar na criança “[...] o amor da terra, e de educação civica pelas noções sobre a organisação politica e administrativa da sua villa ou cidade, do seu municipio, do seu estado e finalmente do seu paiz” (Pará, 1890, p. 35).

Por outro lado, além da ‘cultura civica’, matérias como ‘cultura moral’, também do ensino primário, tinham como finalidade incutir nas crianças “[...] o culto da verdade, do bello e do bom, e preparando n’ellas bons futuros cidadãos, se esforçará por preparar á humanidade em geral - e é este o fim superior da educação - bons e uteis servidores” (Pará, 1890, p. 45). É admissível, portanto, afirmar que Amanajás encontrou, na mencionada norma, um considerável suporte legal para justificar e legitimar sua obra; daí ser possível identificar semelhanças entre as diretrizes apontadas pelo regulamento e os conteúdos presentes em suas Noções de educação civica.

O livro didático como instrumento de difusão do ideário republicano

Na condição de um dos maiores estudiosos sobre a história do livro didático, Choppin destaca como uma das razões essenciais para a sua análise “[...] a onipresença - real ou bastante desejável - de livros didáticos pelo mundo e, portanto, o peso considerável que o setor escolar assume na economia editorial nesses dois últimos séculos” (Choppin, 2004, p. 551). Ele também ressalta a tradição da pesquisa sobre o tema em alguns países, como os Estados Unidos, que há muito tempo “[...] consideram os livros didáticos (e notadamente os readers) como agentes essenciais na formação na nação americana” (Choppin, 2004, p. 551).

Algumas das razões para a grande quantidade e variedade de trabalhos de pesquisa sobre a história do livro didático ou sobre sua importância no processo de organização da educação formal são o seu papel decisivo na compreensão do fazer cotidiano da instituição de ensino; sua característica de portador de determinada porção e qualidade dos conteúdos do currículo escolar; e o fato de ele se constituir como referência obrigatória para professores e estudantes no que tange à proteção e ao resguardo do conhecimento sistematizado, inclusive no que se refere à sua função no ambiente social no qual estão inseridos.

Ao tratar das funções exercidas pelo livro didático, Choppin (2004) destaca as quatro mais importantes, quais sejam: referencial; instrumental; ideológica e cultural; e documental. Entendemos que, embora tenhamos a compreensão da interdependência entre elas, concordamos com o posicionamento do autor de que a função ideológica e cultural constitui a mais antiga das quatro⁵. Assim, tece o seguinte comentário a seu respeito:

A partir do século XIX, com a constituição dos estados nacionais e com o desenvolvimento, nesse contexto, dos principais sistemas educativos, o livro didático se afirmou como um dos vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores das classes dirigentes. Instrumento privilegiado de construção de identidade, geralmente ele é reconhecido, assim como a moeda e a bandeira, como um símbolo da soberania nacional e, nesse sentido, assume um importante papel político (Choppin, 2004, p. 553).

É nessa perspectiva que desejamos abordar o livro de Hygino Amanajás, considerando-o, nos dizeres de Choppin (2004), um vetor essencial dos valores das classes dirigentes brasileiras e paraenses, instrumento privilegiado de construção da identidade republicana e cumpridor da função de aculturação e doutrinação das jovens gerações, tudo no contexto de consolidação do novo regime. Para o autor, “A concepção de um livro didático inscreve-se em um ambiente pedagógico específico e em um contexto regulador que, juntamente com o desenvolvimento dos sistemas nacionais ou regionais, é, na maioria das vezes, característico das produções escolares” (Choppin, 2004, p. 554).

Neste estudo, adotamos uma das grandes categorias de pesquisa distinguidas por Choppin: aquela que concebe o livro didático como documento histórico, cujos conteúdos são analisados em busca de informações estranhas a ele mesmo. Da mesma forma, nossa análise se situa na tendência da crítica ideológica e cultural dos livros didáticos, nos moldes das “[...] pesquisas que se referem ao conteúdo ideológico e cultural dos antigos manuais escolares ou da imagem que eles apresentam da sociedade” (Choppin, 2004, p. 556). Tal iniciativa se inscreve no esforço de compreendermos as questões presentes em um contexto bastante específico. Uma das conclusões apresentadas por Choppin acerca dos estudos analisados em sua obra tem a ver com nossas observações preliminares acerca da obra de Amanajás, ou seja, a de que a apresentação da imagem da sociedade nos livros didáticos “[...] corresponde a uma reconstrução que obedece a motivações diversas, [...], e possui como característica comum apresentar a sociedade mais do modo como aqueles que, em seu sentido amplo, conceberam o livro didático gostariam de que ela fosse, do que como ela realmente é” (Choppin, 2004, p. 557).

Nossa argumentação principal consiste no fato de que os autores dos livros didáticos não são ‘simples espectadores de seu tempo’. Eles se comportam como agentes de um porvir, da mesma forma que o livro didático ‘não é um simples espelho’, na medida em que ele “[...] modifica a realidade para educar as novas gerações, fornecendo uma imagem deformada, esquematizada, modelada, freqüentemente de forma favorável” (Choppin, 2004, p. 557). Para ele, as produções escolares têm como destinatários os espíritos jovens, “[...] ainda maleáveis e pouco críticos, e podem ser reproduzidos e distribuídos em grande número sobre todo um território, os livros didáticos constituíram-se e continuam a se constituir como poderosos instrumentos de unificação, até mesmo de uniformização nacional, lingüística, cultural e ideológica” (Choppin, 2004, p. 560).

Nesse sentido, a veiculação de conceitos e atitudes padronizadas, por meio de um livro didático distribuído em escolas e a partir da construção de comportamentos virtuosos, transforma a obra em instrumento de reprodução ideológica de valores necessários à manutenção do status quo da classe dirigente.

A respeito do livro didático, Circe Bittencourt (2004) chama a atenção para o interesse que esse tipo de publicação tem despertado nos pesquisadores nas últimas décadas. Como se fosse uma espécie de reconhecimento tardio, pois “[...] desconsiderado por bibliógrafos, educadores e intelectuais de vários setores, entendido como produção menor enquanto produto cultural, o livro didático começou a ser analisado sob várias perspectivas, destacando-se os aspectos educativos e seu papel na configuração da escola contemporânea” (Bittencourt, 2004, p. 1).

Não são ignoradas as relações vigentes entre o livro e a realidade social, sobretudo em razão de ser patente a “[...] importância desse instrumento de comunicação, de produção e transmissão de conhecimento, integrante da ‘tradição escolar’ há, pelo menos, dois séculos” (Bittencourt, 2004, p. 1, grifo do autor). Décio Gatti Júnior (1999) também confirma o papel central do livro no processo de ensino/aprendizagem escolar, citando Magda Soares, quando esta trata dos vários olhares que vêm sendo lançados sobre a temática:

[...] por que não um olhar que investigue, descreva e compreenda? Olhar que afaste o ‘dever ser’ ou o ‘fazer ser’ e volte-se para o ‘ser’ - não o discurso sobre o que ‘deve ser’ a pedagogia do livro didático, a política do livro didático, a economia do livro didático, mas o discurso sobre o que ‘é’, o que ‘tem sido’, o que ‘foi’ o livro didático (Soares apud Gatti Júnior, 1999, p. 216-217, grifo do autor).

O livro Noções de educação civica foi aprovado por unanimidade pelo Conselho Superior da Instrução Pública do Estado do Pará, em fevereiro de 1898, e autorizado por Heráclito Pinheiro, secretário geral da Instrução Pública do Estado, para ser distribuído a todas as escolas do Estado. Sua edição se revestiu de grande mérito, na medida em que se transformou em referência oficial de difusão de conhecimentos indispensáveis à preparação dos futuros cidadãos paraenses, conforme sugere o parecer de fevereiro de 1898 que o habilitou. Além disso, outra prova de relevância é sua reedição em 1917, em meio a uma produção esparsa, mas regular, de trabalhos semelhantes, seja de cunho religioso, seja cívico. Referindo-se à produção de obras de natureza didáticas, Eidorfe Moreira nos informa que “[...] só com a República é que a matéria voltou a ser motivo de novos trabalhos, graças à influência do novo regime. E nas obras que então apareceram passou a dominar a nota cívica em vez da religiosa” (Moreira, 1989a, p. 45).

Antes do trabalho de Amanajás, segundo Moreira, tivemos como obras dignas dessa nota as seguintes: Paraenses ilustres, de Raimundo Ciríaco Alves da Cunha; História dos homens da nossa história, de Nélio Reis e Josué Montello; Vultos notáveis do Pará, de Ricardo Borges; e Ensino cívico, noções e princípios gerais de educação física e direito prático, de Luís Demétrio Juvenal Tavares.

Após a publicação de Noções de educação civica, Moreira destaca como trabalho mais importante dessa época, e o de melhor aceitação, Leitura cívica, de Virgílio Cardoso de Oliveira, que chegou a ser aprovado pelos Conselhos de Educação de Pernambuco e Sergipe, além do paraense (Moreira, 1989a, p. 46).

Eidorfe Moreira ressalta que o levantamento bibliográfico, levado a efeito em sua pesquisa, compreende apenas as obras escolares publicadas até meados do século XX, “[...] antes, portanto, da reforma que aboliu as designações dos níveis de ensino até então chamados primário e secundário” (Moreira, 1989b, p. 10)⁶. Quando trata do panorama editorial paraense, Moreira esclarece que só depois de meados do século XIX é que a impressão e editoração das obras didáticas se tornaram mais frequentes entre nós. Toma como exemplo de iniciativa bem-sucedida a Livraria Clássica, que foi fundada em 1855 e que, de acordo com ele, “[...] guardadas as devidas proporções exerceu entre nós papel equivalente ao da livraria Francisco Alves no Rio de Janeiro” (Moreira, 1989b, p. 12)⁷. Entretanto, caracterizando esse tipo de produção bibliográfica no Pará, ele argumenta que,

[...] de um modo geral, nossas primeiras obras didáticas são materialmente pobres, de pequeno formato, com desinteressante apresentação gráfica. Não havia ainda comércio editorial organizado, de modo que essas obras eram quase sempre impressas às expensas dos próprios autores. Só com o advento da fase áurea da borracha é que surgiu verdadeiramente mercado para essas obras, cujo ritmo de editoração cresceu por isso consideravelmente nessa fase, permitindo até mesmo a impressão de algumas delas no estrangeiro, principalmente na França (Moreira, 1989b, p. 14).

Quanto aos conteúdos, ele informa que todas as matérias do nível primário estavam bem representadas em termos dos livros didáticos, o que não acontecia em relação ao nível secundário, que não possuía produção suficiente; “[...] tínhamos suprimento próprio para o curso primário, mas não em grau suficiente para o secundário, que dependia por isso do livro didático de fora” (Moreira, 1989b, p. 14-15). Este livro, que possuía melhor apresentação gráfica, além do que ele denomina de ‘prestígio da procedência’,

[...] levava indiscutível vantagem na concorrência ao congênere local. E quando falamos em ‘livro didático de fora’ não estamos nos referindo apenas ao de procedência nacional, mas também ao de procedência estrangeira, especialmente ao livro didático português, que durante muito tempo dominou maciçamente o nosso mercado livreiro (Moreira, 1989b, p. 15, grifo do autor).

Eidorfe Moreira explica que, apesar disso, nossa produção escolar deixou de crescer, principalmente no que se refere a trabalhos sobre leitura, gramática, moral e cívica, geografia, história e matemática - que eram, segundo ele, “[...] as matérias que mais se refletem em nossa bibliografia escolar” (Moreira, 1989b, p. 15). Quanto aos autores, salvo exceções, pertenceram ao corpo docente dos ‘dois mais tradicionais estabelecimentos oficiais do Estado’, Liceu Paraense e Escola Normal.

Noção de cidadania presente na educação cívica de Hygino Amanajás

Em uma pesquisa cujo horizonte foi o de ‘analisar a viagem que Rocha Pombo realizou aos estados do norte do Brasil como uma estratégia de legitimação no campo intelectual’, Silva (2012) demonstra a profunda semelhança entre as prédicas de Amanajás e as de Rocha Pombo acerca do sentimento que deve animar os seus leitores:

Rocha Pombo esclarece que através da leitura de seu ‘livrinho’, aqueles que necessitavam ‘amar a pátria’ conheceriam melhor ‘nossa história’, que seria repleta de sacrifícios e exemplos de heroísmo, feitos estes dos quais devemos nos orgulhar e segui-los, para caminharmos rumo ao progresso e ao desenvolvimento (Silva, 2012, p. 155, grifo do autor).

Até o ensino da história deveria ser visto como oportunidade de se promover a educação cívica, que deveria ser feita “[...] com o ‘conhecimento de causa’, ou seja, através do que definia como ‘as razões do patriotismo, buscadas nas origens e nas tradições, continuadas na história da formação nacional, alcançando o período em que vivemos’” (Silva, 2008, p. 95, grifo do autor). Silva (2012) também ressalta que Afrânio Peixoto defendia, em seu livro didático para as classes elementares, a necessidade de uma ‘educação cívica’ na formação de uma nação, que não poderia se constituir sem a ‘educação do povo’, pois “Os povos ignorantes e por isso imprevidentes abdicam de si nos outros e voltam-se à servidão e ao desaparecimento” (Silva, 2008, p. 31-32).

Em uma obra clássica denominada A educação nacional, o educador paraense José Veríssimo (1985) defendeu que a larga extensão do país, associada à sua escassa população, gerou um isolamento que reforçou um sentimento mais local do que ‘pátrio’ (nacional). Disse ele: “Há baianos, há paraenses, há paulistas, há riograndenses. Raro existe o brasileiro” (Veríssimo, 1985, p. 46). Por outro lado, se, para ele, nossa instrução pública carecia de espírito brasileiro, sendo alheia a qualquer ideal superior de educação, era preciso indicar o que deveria ser feito “[...] para a educação se tornar um fator na obra augusta da grandeza da Pátria” (Veríssimo, 1985, p. 52).

Sua crítica, como não poderia deixar de ser, atingia também a produção bibliográfica. Para ele, a maioria dos livros de leitura “[...] se não são estrangeiros pela origem são pelo espírito” (Veríssimo, 1985, p. 55). Nesta linha de raciocínio, Veríssimo argumenta que uma das reformas mais necessárias é a do livro de leitura, que precisa não só ser feita por brasileiros - que, segundo ele, não é o mais importante -, mas ser brasileira “[...] pelos assuntos, pelo espírito, pelos autores trasladados, pelos poetas reproduzidos e pelo sentimento nacional que o anime” (Veríssimo, 1985, p. 55).

Nessa perspectiva, foi exarado o parecer do Conselho Superior de Instrução Pública do Pará sobre o livro Noções de educação civica, de Hygino Amanajás, aprovado para ser adotado nas escolas primárias paraenses. Os autores do parecer⁸ ainda identificam a intenção do autor de “[...] inocular no espirito dos jovens alumnos os conhecimentos indispensaveis para preparar esses futuros cidadãos, de maneira a tornal-os respeitadores e amantes da patria” (Amanajás, 1898, p. V).

O parecer também vê como incontestável o fato de que a educação cívica escolar é uma necessidade, de modo que “[...] um livro especial sobre assumptos patrios, onde estejam explicados os direitos e deveres do cidadão, emblemas da patria e a melhor forma de governo, como o de que tratamos, é de reconhecida vantagem e vem encher uma lacuna ha muito notada nos livros até hoje admittidos nas nossas escolas” (Amanajás, 1898, p. V).

A obra, contendo 120 páginas, apresenta uma parte inicial com elementos pré-textuais - nos quais o autor apresenta o expediente, o parecer de aprovação, uma mensagem ao leitor em geral e outra aos seus ‘meninos’⁹ - e se desenvolve em páginas de conteúdo ‘cívico’ propriamente dito, relacionando informações e reflexões sobre a pátria, seus símbolos, a nação, as Constituições brasileira e paraense, os governos do país e o estadual, seus poderes, os direitos e deveres do cidadão, a política e a eleição, o registro civil, nascimentos e casamentos, os deveres da mulher, o hino à Pátria e o brazão d’armas. Amanajás, coerente com as concepções ideológica e pedagógica da época, em sua apresentação ao leitor, manifesta-se “[...] impressionado pela ignorancia dos meninos, que frequentam as nossas escolas, no que diz respeito aos seus deveres de futuros cidadãos da patria” (Amanajás, 1898, p. V), o que justifica sua resolução de escrever um ‘despretencioso’ trabalho pois, segundo ele, não havia, no Pará, nenhum livro neste gênero, com exceção de Coração¹⁰, “[...] mas escripto para italianos e talvez em linguagem um pouco elevada para quem começa a aprender” (Amanajás, 1898, p. V).

Ao comentarem o trecho em que Amanajás revela sua ‘impressão’, Maciel e Rocha (2015) argumentam que ali “[...] o autor orienta sobre o tipo de leitura que é oferecida em sua obra e quem estaria autorizado a realizá-la. Aponta elementos que permitem a identificação do leitor, tais como o tipo de linguagem utilizada, os conteúdos abordados que estariam ligados à concepção de pátria [...]”, entretanto, ao mesmo tempo, questionam: “[...] em que medida esse livro era ‘despretencioso’ como apresentado pelo autor? Quais serviços o autor pretendia prestar aos conterrâneos ao publicar essa obra?” (Maciel & Rocha, 2015, p. 56, grifo do autor).

Mais à frente, o próprio Amanajás se propõe a transmitir algumas noções dos direitos e deveres de cidadãos, afirmando que “[...] para a felicidade e o progresso de um paiz só podem concorrer a instrucção e educação civica e moral de seus filhos; uma sem a outra nada póde fazer, porque ellas se completam e se auxiliam” (Amanajás, 1898, p. VII) e complementa afirmando que “[...] um paiz será tanto mais respeitado e prospero, quanto os cidadãos que o occuparem forem instruídos e preparados no conhecimento, não só das sciências e das artes, mas também dos seus direitos e deveres” (Amanajás, 1898, p. VII).

A proposta do livro revela-se bastante simples¹¹, tratando de dar, às crianças, algumas noções de direitos e deveres com futuros cidadãos, pois, para Amanajás, “[...] para a felicidade e o progresso de um paiz só podem concorrer a instrucção e a educação civica e moral de seus filhos; uma sem a outra nada pode fazer, porque ellas se completam e auxiliam” (Amanajás, 1898, p. VII). Importante ressaltar que o autor distingue a educação cívica como a educação do cidadão na sua vida pública e a educação moral como a que trata dos costumes e procedimentos em relação aos outros homens.

Prescrições didático-cívicas

Desde a apresentação aos ‘meninos’, Amanajás apresenta alguns conceitos basilares que deverão permear toda sua obra. Fazendo jus à sua verve republicana, o patriotismo, o progresso, o respeito e a civilidade são logo apresentados como princípios a serem observados pelos alunos.

Compondo seu livro com uma estrutura simples, de 120 páginas divididas em 21 capítulos curtos, ele o organiza em capítulos acerca de determinados temas, todos afeitos à questão da cidadania republicana. Cada tema é tratado de forma semelhante em seu desenvolvimento, compreendendo uma parte informativa com dados históricos e conceitos pré-definidos e facilitados e outra parte prescritiva, que busca transmitir, aos alunos, sentimentos ou comportamentos de natureza cívica. A seguir, relacionamos o que denominamos de ‘prescrições aos alunos’, referentes aos diversos temas que são tratados na obra em tela.

Em À Pátria, por exemplo, os alunos recebem a recomendação de amá-la para a própria honra e glória; à bandeira, ele pede que nunca consintam que ela seja ultrajada ou desrespeitada; em relação ao hino, a sugestão é de que, ao ouvi-lo, devem levantar-se e descobrir-se [tirar a cobertura da cabeça], mostrando respeito. No que se refere à nação, devem orgulhar-se pelas liberdades, heroísmos e revoluções, além do solo abençoado.

Tais preceitos estão em total consonância com o que Schueler e Magaldi (2009) discutem em relação às mensagens de natureza moralizante e cívica da escola republicana. Elas sustentam que “[...] foram amplamente propagadas pela escola pública primária, por meio de formas diversas, como a presença de símbolos patrióticos no dia-a-dia da escola e nas situações festivas, o enlaçamento do tempo escolar ao calendário cívico, as leituras prescritas aos alunos entre outras” (Schueler & Magaldi, 2009, p. 45). Em termos de festas, inclusive, sua importância era tanta que o governo estadual mandava produzir álbuns especialmente para seu registro e divulgação¹².

Quanto à Constituição, esta deve ser cercada de respeito e os alunos não se devem furtar aos deveres nem abdicar dos direitos que ela concede; no que tange ao governo, a recomendação é o respeito às leis. Na mesma linha de raciocínio, seguem as advertências relativas aos Poderes Legislativo e Executivo. Ali Amanajás sugere não a participação direta ou a ocupação de seus espaços, mas a cautela e a escolha ‘útil’, de homens honrados e amantes da pátria, transmitindo a ideia de que os eleitores comuns devem ser cautelosos na delegação da defesa dos próprios direitos.

O que percebemos é que tal ideal de cidadania reforça uma lógica de direitos que, de fato, resguarda privilégios políticos, econômicos e sociais de uma pequena parcela da sociedade, composta majoritariamente pelos latifundiários, militares e demais setores da elite branca brasileira. Em relação à maioria do povo, os canais de acesso aos mínimos direitos só poderiam ser viabilizados por meio de uma rede de favores que caracterizava certo tipo de compadrio, no qual o Estado só se fazia presente na forma de mercês ou graças, via vontade e ‘indulgência’ das oligarquias regionais que controlavam o preenchimento dos cargos públicos, ocupados e operados por pessoas que apresentavam verdadeiro vínculo de fidelidade ao oligarca. Tratava-se da concepção de direito como benefício, já que era para poucos.

No item referente ao governo estadual, Amanajás detalha alguns critérios para ser governante e as atribuições de alguns cargos governamentais. Ao final, pede que os alunos não esqueçam um conselho ao exercer o direito do voto: o de que, ao escolher os “[...] procuradores na administração dos negocios públicos [...]”, façam-no como se fosse do próprio interesse particular (Amanajás, 1898, p. 76).

Também no que se refere aos direitos dos cidadãos, ele propugna aos alunos que sejam estudiosos e bons, pois, dessa forma, elevar-se-ão acima dos maus e inúteis (Amanajás, 1898). No capítulo referente à política, ele pede que nunca se esqueçam de que a moral pública é igual à moral privada e que o bem e o mal não podem mudar de essência e, ainda, quanto ao direito do voto e à eleição, o autor orienta que todos devem se compenetrar da importância da seriedade do direito do voto e que não consintam sob nenhum pretexto que lhe espoliem esse direito, procurando sempre fazer com que todos trabalhem para conquistar o ideal da República (Amanajás, 1898).

Trata-se de conselhos e prescrições difíceis de serem seguidos em uma época na qual prevalecia um sistema depois conhecido como ‘política dos governadores’, no qual o presidente da República apoiava incondicionalmente candidatos apontados pelos governadores estaduais, que, por sua vez, davam sustentação às iniciativas presidenciais. É claro que o funcionamento dessa estrutura tinha que contar com o apoio dos denominados ‘coronéis’, personalidades que controlavam rígida e - no mais das vezes, violentamente - a maior parte do eleitorado estadual por meio do ‘voto de cabresto’, esquema pelo qual o coronel determinava o candidato de seu ‘curral eleitoral’.

Outro assunto abordado foi o serviço militar e o júri, para os quais ele pede o cumprimento dos deveres cívicos com zelo patriótico, para assim mostrar que se é um cidadão útil à nação (Amanajás, 1898).

Ao tratar do registro civil de nascimentos e óbitos, ele relaciona alguns regulamentos específicos e dispositivos relativos ao tema e, ao final do capítulo, aconselha aos alunos que não se descuidem deste dever e auxiliem os concidadãos que, por ignorância, não possam desempenhá-lo (Amanajás, 1898). Quanto aos casamentos, também apresenta vários dispositivos referentes e defende que todos devem cumprir o dever religioso, mas sem menosprezar o dever cívico (Amanajás, 1898).

O último item, que acreditamos não o ser por coincidência, trata dos deveres da mulher para com a pátria e, ali, ele propõe que aquela deve amar e estar cultivando no coração dos filhos este amor sagrado. Especialmente neste item, referente ao papel da mulher na República, Amanajás delimita com precisão o lugar que cabe a ela:

[...] apezar de não ser chamada ao exercicio dos direitos politicos, tem deveres sacratissimos para com a sua patria.

É na athmosphera serena do lar, no seio da familia, que ella deve especialmente desobrigar se desse nobilissimo dever, porque ahi a sua acçãobenefica e salutar se exerce mais facilmente e se augmenta com o carinho, inspirado pelo amor.

Também no magisterio, em que é sem duvida superior ao homem, quando se trata de ensinar creanças, tem ella ensejo, ou antes, tem obrigação imperiosa de cumprir esse dever, que ainda mais a engrandece (Amanajás, 1898, p. 110).

Como fica claro, para ele, à mulher não cabe o exercício dos direitos políticos, na medida em os loci de seu dever patriótico são o lar, a família e o magistério - onde, aí sim, é superior ao homem. Tal concepção, fartamente difundida naquele período, sobretudo por se tratar de um país fundado na escravização de seres humanos e marcado por profundas desigualdades, encontrou terreno fértil para sua disseminação, até porque “[...] é impossível desconsiderar as diferenças que perpassavam as relações de gênero e a diversidade de arranjos familiares, que implicaram distinções e hierarquizações nas práticas e nas formas de educação, incluindo a formação escolar” (Rizzini & Schueler, 2018, p. 126).

Em que pese já existirem iniciativas - embora isoladas - de mobilização das mulheres por seus direitos no século XIX, é somente no início do século XX que o feminismo ganha força e começa a lutar pelo voto, influenciado por experiências europeias e norte-americanas. Além disso, em 1890, na sua A educação nacional, José Veríssimo argumentava que a educação feminina deveria ser igual à do homem, “[...] integral e enciclopédica. Não se quer fazer dela uma sábia, nem se lhe exige que percorra e aprofunde todos os conhecimentos humanos. Bastaria que ela não ignorasse o que nos mais essenciais deles, nas ciências gerais e abstratas, por exemplo” (Veríssimo, 1985, p. 122).

Veríssimo também pugnava por tirar a mulher brasileira da quase ignorância em que vivia sua imensa maioria e pedia que ninguém esquecesse que é ela a “[...] primeira e imediata educadora do homem, e, para educar, a primeira condição é saber” (Veríssimo, 1985, p. 129). Vale atentar para o fato de que a mulher assumiu uma nova tarefa na sociedade - ainda que restrita - qual fosse, a de ensinar crianças, que foi, “[...] por parte das aspirações sociais, uma maneira de abrir às mulheres um espaço público (domesticado) que prolongasse as tarefas desempenhadas no lar - pelo menos esse era o discurso oficial do período” (Almeida, 1998, p. 28).

Entretanto, indiferente a esses posicionamentos, Amanajás propugnava à mulher um papel claramente secundário no processo político que então se desencadeava no país e no Estado. Sua ideia, portanto, a respeito do sexo feminino condizia com o pensamento hegemônico da época. Santos (2008) demonstra que a retomada se dá como principal função da mulher “[....] a ‘nobre missão feminina’ associada ao discurso nacionalista é investida de uma roupagem moderna. Mais do que dar filhos ao marido, o ideal da maternidade é reformulado para garantir cidadãos para a pátria” (Santos, 2008, p. 7, grifo do autor).

Em Silva (2004), apoiamos nossa análise em torno do papel da mulher, denominado de ‘nobre missão feminina’ nesse contexto do ideário positivista de nação, cujos defensores primavam por uma reforma na sociedade, “[...] a partir de uma nova hegemonia política e social [...] em que a formação moral e do caráter deveriam ser ensinadas desde os primeiros anos da criança, devendo ser tarefa da família, espacialmente [sic] da mulher como a primeira educadora, a valorização das primeiras manifestações do altruísmo na criança” (Silva, 2004, p. 12).

Considerações finais

O pioneirismo do livro Noções de educação civica, anteriormente mencionado, se baliza por características realmente inovadoras. Ele é voltado para a infância e, portanto, para o ensino primário; possui linguagem e conteúdo de caráter laico, reiterando o papel da escola como espaço de formação laica, em contraposição às obras de educação moral de cunho cristão hegemonizado pela Igreja Católica e até então utilizadas como fontes de leitura e formação do sujeito nas escolas do regime imperial; sua linguagem não é apenas laica, mas possui uma objetividade que se inscreve na concepção do conhecimento como razão moderna balizada pela ciência e, portanto, da educação como formadora de espíritos críticos; propaga os valores da democracia e do Estado nacional republicano moderno, onde surge a figura do cidadão como sujeito de direitos, perante uma sociedade laica, articulada pela mediação da lei que, em tese, torna a todos iguais.

De modo geral, o que percebemos no texto de Noções de educação cívica é uma concepção política que reforça e serve à ideia de que os deveres dos cidadãos são tratados como uma dívida emocional e afetiva para com a pátria. Percebemos uma intenção - ostensiva mesmo - de projetar nos alunos leitores sentimentos patrióticos, por meio do uso de expressões como ‘amor’, ‘felicidade’, ‘sagrado’, ‘sacrifício’, ‘tranquilidade’, ‘paz’ e ‘orgulho’, ficando evidente a importância do ensino do respeito à nação e à nacionalidade, que se baseia, segundo o autor, no sacrifício de tudo pela sua defesa e pelo respeito que lhe é devido, pois esse é o verdadeiro rumo à ‘caminhada para a civilização’.

O conjunto da explanação desenvolve a ideia de uma educação cívica na perspectiva de uma formação espiritual capaz de garantir um cidadão que se constitua elemento integrante e comprometido com o Estado, a pátria e a República. A ideia de civilidade ali adotada se compõe na proposição de atos, formalidades e conceitos que os cidadãos devem adotar entre si e em relação à pátria, demonstrando e tentando convencer que o respeito, a consideração, a cortesia e a polidez são qualidades típicas exigidas pelo novo regime.

Sua proposta visa a contribuir na construção de uma civilização que se constitua de aspectos morais, materiais e comportamentais característicos de um modelo de sociedade que seja propício ao progresso social, econômico e cultural na perspectiva da República nascente. Nesta medida, o sentido emocional que ele utiliza, ao desenvolver os conceitos componentes do Estado republicano e da organização governamental de sua época e que são bastante evidenciados na apresentação dos capítulos do livro, manifesta-se recorrentemente em expressões como amor, sacrifício, felicidade, sagrado - palavras que revelam uma associação íntima entre duas dimensões caras ao positivismo: o patriotismo e a religiosidade.

No capítulo dedicado ‘À Pátria’, por exemplo, os alunos recebem a recomendação de amá-la para a própria honra e glória, usando expressões de cunho afetivo, mostrando que o amor à pátria deve permear as relações dos cidadãos republicanos, pois em suas palavras a pátria é o lugar onde nascemos, o nosso berço, o nosso lar e onde estão atreladas as nossas lembranças desde a infância até a velhice. Da mesma forma, na parte dedicada ‘À Bandeira’, esta é tratada como símbolo sagrado, ao qual todo homem tido como civilizado deve demonstrar amor e respeito e pede que nunca consintam que ela seja ultrajada ou desrespeitada.

Destacamos também o espaço destinado à realização das funções femininas no ambiente escolar. Constatamos que a escola e seus ensinamentos estruturam-se como a extensão da vida doméstica e privada, como espaço de governança feminino. O âmbito escolar, por sua vez, apesar de os preconceitos de gênero limitarem significativamente a atuação da mulher na sociedade, consolida-se como um lugar feminino de aprendizagem da moral e das virtudes em torno do bom, do belo e do justo, valores definidores de cidadania e bons costumes.

Algo que também nos chamou a atenção foi o fato de, ao fim do livro, Hygino Amanajás informar a relação dos membros do Clube Republicano, o que nos conduz à pergunta: Qual seu real interesse em fazê-lo, considerando que se trata de uma obra com fins didáticos, destinada a crianças? Será que Hygino queria sugerir que as pessoas ali relacionadas seriam exemplos dos cidadãos que o livro desejava promover e propagar?

Em síntese, as prescrições apontadas por Amanajás fortalecem importantes princípios do ideário positivista, o que situa o livro - em que pesem seus limites - em um importante referencial de formação positivista para a infância paraense e a brasileira.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  14 Jan 2019
• Data do Fascículo
  2018

Histórico

• Recebido
  30 Maio 2018
• Aceito
  12 Ago 2018