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Revista Brasileira de História da Educação

Print version ISSN 1519-5902On-line version ISSN 2238-0094

Rev. Bras. Hist. Educ. vol.18  Maringá  2018  Epub Jan 14, 2019

http://dx.doi.org/10.4025/rbhe.v18.2018.e018 

DOSIER

Dossier: Perspectivas latinoamericanas e históricas sobre la educación estética y de las sensibilidades

1Universidad Nacional de La Plata, Buenos Aires, Argentina

Historia y educación de las sensibilidades. Estéticas y cuerpos en los procesos latinoamericanos

El presente dossier se ha preparado siguiendo la búsqueda de un abordaje conceptual que historice la educación estética en tanto ciencia de la sensibilidad, así como la presencia de las emociones, afectos y sensibilidades en la consolidación, puesta en crisis y renovación por la que transitan las instituciones formadoras, los propósitos generales de escolarización y la vida cotidiana de los sistemas educativos.

La investigación histórico-educativa sobre estéticas y sensibilidades tiene un desarrollo reciente pero de una gran riqueza, y está logrando constituirse en condición de posibilidad para indagaciones profundas de grandes y clásicos interrogantes sobre la construcción dominante, la producción de subjetividades y las posiciones de sujeto. Desde la reveladora formulación de Sigmund Freud acerca de que el lazo social es un lazo libidinal, hasta las teorizaciones más recientes, va haciéndose más evidente que la relación entre significación y afecto es íntima. Y siguiendo la reflexión de Chantal Mouffe para las sociedades contemporáneas, en la etapa “[...] del capitalismo postfordista el terreno cultural ocupa una posición estratégica ya que la producción de afectos desempeña un rol cada vez más importante. Al ser vital para el proceso de valorización capitalista, este terreno debería constituir un lugar crucial para las prácticas contrahegemónicas” (Mouffe, 2014, p. 18).

Estudiar las emociones es fundamentalmente entender “[...] cómo las personas articulan, entienden y representan qué es lo que sienten [...]”, sostiene Barbara Rosenwein (2010, p. 11). A la vez, el afecto no es algo que exista por sí solo, independientemente de los lenguajes, sino que sólo se constituye a través de la catexia1 diferencial de una cadena de significación, como afirma Ernesto Laclau (2005) y a esto le podemos llamar investidura. Si una entidad se convierte en el objeto de una investidura, ese investimiento pertenece necesariamente al orden del afecto. Por ello, los discursos que en este Dossier se analizan en su devenir histórico serían ininteligibles sin el componente afectivo y por ello toda construcción social es resultado de una articulación indisociable entre la dimensión de significación y la dimensión afectiva.

Pasiones en devenir

En el transcurso de nuestro estudio de la Historia de la Educación, la dimensión estética del proceso de escolarización se nos fue presentando como una variable central para comprender la educación, y por ello lo hemos tomado como el objeto de estudio de investigaciones específicas y de largo aliento. Así, nos hemos propuesto tematizar el problema de las sensibilidades y de la construcción colectiva de los deseos, el problema de lo común vinculado con una política de los afectos.

El pasaje del positivismo al idealismo moral, la producción de un orden pedagógico que involucra la regulación de la conducta vía el aprendizaje, la reverencialidad, la disposición de los cuerpos, la introducción de normas flexibles son -sólo algunas- experiencias a las que resulta productivo acercarse integrando un análisis político-estético y educativo.

Nuestro punto de partida respecto de la conceptualización de lo político remite a la dimensión del antagonismo constitutivo de las sociedades y diferenciado de la política, como el conjunto de prácticas e instituciones a través de las cuales se crea un determinado orden, organizando la coexistencia humana en el contexto de la conflictividad derivada de lo político. Pensar la estética como ‘constructo’ histórico-cultural posibilita poner el foco en cómo se constituye en uno de los campos de lucha por la imposición de formas de entender/concebir/actuar en el mundo y la jerarquización de unos repertorios sobre otros.

Siguiendo a Rancière, asumimos que “[...] la política es un asunto estético, una reconfiguración del reparto de los lugares y de los tiempos, de la palabra y el silencio, de lo visible y de lo invisible” (Rancière, 2011, p. 198). Uno y otro ámbito, el de la política y el de la estética, el de las disposiciones para expresar sensibilidades, el de las instancias para decir, hacer o pensar, se articulan de manera compleja. Esto es así porque la estética es un modo de configuración sensible, un reparto de lugares y cuerpos cuya ruptura o emergencia determina la ‘cosa misma’ de la política. Por ende, ello no concierne a la validez moral o política del mensaje transmitido por el dispositivo escolar, sino al dispositivo mismo. Consiste antes que nada en disposiciones de los cuerpos, en recortes de espacios y de tiempos singulares que definen maneras de estar juntos o separados. Es decir, consiste en los modos de subjetivación política socio-culturalmente legitimados. Jacques Rancière llama la división policial de lo sensible a “[...] la existencia de una relación ‘armoniosa’ entre una ocupación y un equipamiento, entre el hecho de estar en un tiempo y un espacio específicos, de ejercer en ellos ocupaciones definidas y de estar dotado de las capacidades de sentir, de decir y de hacer adecuadas a esas capacidades” (Rancière, 2011, p. 46, destacado del autor).

En ese marco nos interesa explorar el trabajo formativo fuera y dentro de lo escolar en el marco de una reconfiguración de los datos sensibles por la subjetivación política, en la reconfiguración del tejido de la experiencia común producidos por el discurso político-pedagógico de distintos períodos históricos.

Resituar los afectos, las estéticas y los cuerpos en los procesos históricos latinoamericanos

Los textos que componen el dossier ‘Perspectivas latinoamericanas e históricas sobre la educación estética y de las sensibilidades’ proponen una mirada particular del problema que venimos planteando. Con sus singularidades, cada uno de los escritos presenta características de los contextos abordados: de esta manera, la materialidad transnacional de una sensibilidad que pasa por Brasil, la exhibición de cuerpos y movimientos patrióticos en el Uruguay, los modelos didácticos para la formación de profesores chilenos o los discursos sobre la afectividad que giran en torno a la profesionalización de maestros en Argentina arrojan elementos para pensar lo local, lo regional y lo global respecto de la historia de cómo se educaron las subjetividades. Con esto queremos indicar el carácter transitivo y contingente de la propuesta: pensar lo latinoamericano no supone reflexionar sobre algo estrictamente nuevo o disruptivo, sino más bien lo distintivo ‘dentro de’ sus generalidades y recurrencias. Es decir, los artículos exponen particularidades distintas que permiten, en el juego de lo propio y ajeno de cada contexto, comprender las continuidades y las rupturas, en ‘su’ interior, pero también en ‘su’ exterior.

A su vez, se destaca que lo histórico está en evidencia en un doble sentido por demás interesante. En primer lugar, porque lo histórico permite pensar lo político, y con ello lo legítimo, no para reafirmarlo sino para desentrañar cómo se constituyó. Esto es, así como las fronteras entre lo particular microcontextual y lo general macropolítico son difusas, haciendo que lo que ocurrió en un territorio pueda arrojar elementos para pensar otros, en todos los textos se exponen casos en los cuales también las líneas divisorias entre lo que pasó y lo que pasa se configuran como porosas. Es que las propuestas de los autores constituyen ejemplos históricos pero que por su relación con lo político no se presentan como ‘pasados’.

En segundo término, si tal como planteaba Karl Marx la naturalización es el efecto del olvido de la génesis de un proceso, entonces puede comprenderse por qué pensar la historia de la educación de las sensibilidades implica recordar aquello que damos por natural. Y en este sentido puede encuadrarse una de las posibles razones por las cuales interpelar las pasiones y los afectos parece ‘necesariamente’ obligarnos a referirnos a lo corporal, modernamente entendido como sinónimo de naturaleza. De allí que no es casual que atraviese la cuestión del cuerpo como tema transversal en las relaciones entre subjetividad y sensibilidad. Vale preguntarse entonces si es posible pensar la educación de las emociones sin pensar la regulación de los cuerpos, o en todo caso si la formación de las sensibilidades es un subtópico de la educación de los cuerpos, o viceversa. Quizás esto puede ser explicado a través de Theodor Adorno y Max Horkheimer, quienes sostenían que por debajo de la historia conocida corre una historia subterránea, que es “[...] la historia de la suerte de los instintos y las pasiones humanas reprimidos o desfigurados por la civilización”, que es en definitiva la historia del interés por el cuerpo2 (1998, p. 277).

Los artículos de Pablo Toro y Ana Abramowski coinciden en transitar dos caminos, uno acerca del objeto histórico de estudio y otro acerca de sus posicionamientos frente a las emociones para el primero y de los afectos para la segunda. En el caso de Toro, observa las sensibilidades en estudiantes chilenos hacia finales de la década de 1920 a partir de una crítica teórica de los conceptos de ‘emocionología’ de Peter Starns y de ‘comunidad emocional’ de Barbara Rosenwein, para coincidir con la perspectiva de los ‘regímenes emocionales’ de William Reddy, en tanto que Abramowski reflexiona acerca de la afectividad de docentes argentinos de primeria entre 1870 y 1970, particularmente a partir de interpelar el “eros pedagógico” como una manera de ser que combina vigilancia, amor, disciplina, saber, escolarización y familiaridad.

Por su parte, Katya Braghini aborda un tópico central en la problemática de la educación histórica de las sensibilidades que no debiera ser obviado: la materialidad de la estética. Si partimos de seguir el posicionamiento foucaultiano -en boga en los estudios actuales- que indica que la estética es la relación con las cosas, y si entendemos el peso central para la modernidad de lo presente y lo material como vías de acceso a la belleza, entonces es posible pensar por qué representa una relevancia destacable el estudio de un objeto material producido para generar una sensibilidad sobre esa cosa, transmitir un sentido unificado. Es que eso hace la condición material de la estética: procurando fijar las ideas o las palabras en las cosas, buscando delimitar las significaciones a los límites sedimentados del objeto. Dicho de otro modo, el objeto que Braghini analiza -la mujer transparente de Dresden- muestra una legitimada belleza moderna, transformada en un juguete científico, en donde la belleza está asociada a la juventud como sinónimo de belleza del pueblo, la higiene del cuerpo ‘transparente’ como la ciencia, a lo científico como perspectiva futurista. Puede pensarse que el trabajo de Katya aporta también en otra dirección: la estética del objeto femenino, y su relación con la sensibilidad, cuestión generalmente ligada a las mujeres por su proximidad con la naturaleza. Es que para la autora hay en la producción material de un objeto la posibilidad de producir efectos estéticos, y con ello la posibilidad de modelar aquello que nos constituye como sujetos.

Hay en este punto una posible relación con el texto que presentan Virginia Alonso, Leticia Corvo, Jimena González, Lucía Mato y Raumar Rodríguez Giménez, cuando esbozan su análisis sobre las exhibiciones gimnásticas masivas en eventos deportivos, particularmente a través de los sentidos estatales sobre la Educación Física como método para transmitir sentidos sobre higiene ‘científica’ de los cuerpos. En este registro es interesante el esfuerzo teórico de los autores por retomar la dimensión estética en relación con lo político, y cómo a través de un dispositivo pedagógico específico -como fueron las exhibiciones gimnásticas durante la dictadura cívico-militar en el Uruguay entre los años 1973 y 1985- se transmitieron legitimados sentidos sobre las sensibilidades. Es que cuerpo y movimiento son históricamente recursos de la educación escolarizada para formar la percepción del mundo y establecer juicios de valor consagrados, especialmente a través de una homogeneización liberal que, antes de estar preocupada por que ‘todos sean iguales’, se ocupa de ‘mantener la igualdad de las cosas’, el ‘statu-quo’.

Por su parte, Pablo Pineau esboza en su escrito otra trayectoria, que no está ligada al estudio de un objeto material o histórico específico, sino más bien a una lectura trasversal sobre las miradas latinoamericanas acerca de la educación de las sensibilidades. En un trabajo epistémico con tono ensayístico que se propone recuperar los principales debates acerca de las emociones, las sensibilidades y la estética, el autor despliega un interesante estado de la cuestión de las principales teorías que en este sentido vienen desarrollándose en Europa y en Estados Unidos en las últimas dos décadas, y una particular lectura de cómo viene formulándose el diálogo teórico con América Latina, especialmente para la prescripción de una ‘estética escolar’ reproducida a través de los sistemas educativos latinoamericanos.

Es posible ver en este recorrido transversal por los textos que, si bien el debate por la educación de las sensibilidades interpela sus usos políticos, las disputas teóricas en torno a la conceptualización de los afectos, las pasiones, las emociones, los sentidos, los sentimientos o las sensibilidades no son excluyentemente una cuestión academicista, sino que también implica posicionamientos respecto de las relaciones entre los sujetos, el mundo y los cuerpos. A su vez, una última cuestión: hay en la base de todo este recorrido un trasfondo inteligible que reparte lo sensible, que distingue qué es lo colectivo y qué lo individual, qué lo público y qué lo privado, qué lo externo y qué lo interno, qué lo natural y qué lo cultural.

Lo común y lo particular

La tradición del pensamiento racionalista y la praxis política de la democracia liberal o consensual en la que nos hemos formado predominantemente, ha desarrollado una serie de preconceptos que han dado como resultado la marginación de los afectos y la dimensión sensible, de la tematización de la ciencia social. Por ejemplo, la presencia de los afectos en la política ha sido frecuentemente analizada como un signo de debilidad y atraso, más que como parte de una consolidada institucionalidad política. Contrariamente, quisiéramos subrayar que se trata de problemas estético-políticos3, una dimensión sensible que se pone en juego en relación a constituir sensibilidades populares, formas de sentir común (Cadahia, 2015), que obnubilan ocultando -nunca totalmente- lo subjetivo tras el manto de lo colectivo. El conocimiento estético, para Baumgarten4 (1758), se ubicaría entre la generalidad de la razón y la particularidad de los sentidos.

En el terreno de las pasiones el espacio de la política emerge exactamente cuando lo público deja de operar con sus requisitos habituales. La democracia debe entenderse entonces como la constitución de un sujeto político en una manifestación o en una demostración de una injusticia o de un equívoco. “La política empieza con la existencia de sujetos que no son ‘nada’, que son un exceso respecto al recuento de partes de la población […]” “[…] no hay política hasta que no hay una capacidad de universalización de lo que está en cuestión en una u otra situación” (Rancière, 2011, p. 73, destacado del autor, 112).

Por ser la estética una forma de apropiarse del mundo y actuar sobre él, inevitablemente se desliza hacia la ética, y por añadidura a la política. Lo que parece bello resulta, además, correcto. Y luego, un ideal de lucha. La estética se vuelve entonces un campo de debate político y de producción de proyectos de alto impacto social. Es impensable que esta lógica no haya estado encarnada por las instituciones formadoras. Justamente por ello entendemos que el valor de los textos que este Dossier compone radica en la potencialidad de desentrañar, al decir ‘con’ Bourdieu, tanto el cuerpo en lo social, como lo social en el cuerpo.

Referências

Adorno, T. W., & Horkheimer, M. (1998). Dialéctica de la ilustración: fragmentos filosóficos. Madrid: Trotta. [ Links ]

Baumgarten, A. (1758). Aesthetica. Hildesheim: Georg Olms. [ Links ]

Cadahia, L. (2015). Podemos y el despertar de la sensibilidad colectiva. Debates y Combates, 8(5), 151-168. [ Links ]

Laclau, E. (2005). La razón populista. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. [ Links ]

Mouffe, C. (2014). Agonística: pensar el mundo políticamente. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. [ Links ]

Rancière, J. (2011). El tiempo de la igualdad: diálogos sobre política y estética.Barcelona: Herder. [ Links ]

Rosenwein, B. (2010). Problems and methods in the history of emotions. Passions in Context, 1(1), 1-32. [ Links ]

1Según Freud, el sujeto puede dirigir su energía pulsional hacia un objeto o una representación e impregnarlo, cargarlo o cubrirlo de parte de ella. Se llaman catexias a estas descargas de energía psíquica. A partir de la experiencia de catetización, el objeto cargado ya no le resulta indiferente al sujeto, más bien tendrá para él una halo o colorido peculiar.

2Precisamente se titula ‘Interés por el cuerpo’ al apartado incluido en Dialéctica de la ilustración.

3Conviene recordar que lo político remite a la dimensión antagónica que es inherente a todas las sociedades humanas.

4Recordemos que se le asigna a Alexander Baumgarten, el nacimiento de la estética como disciplina filosófica que se ocupa de la belleza como saber específico y autónomo, al que considera la intuición sensible como un conocimiento que no es inferior a la razón, sino como un tipo diferente de conocimiento.

Recibido: 17 de Noviembre de 2017; Aprobado: 28 de Marzo de 2018

*Autor para correspondencia: E-mail: islaesmeralda@gmail.com

Myriam Southwell Doctora por la Universidad de Essex (Inglaterra), magister en Ciencias Sociales con orientación en Educación (FLACSO Argentina), profesora y licenciada en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. Directora del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata e investigadora independiente del CONICET. Es miembro del Comité Ejecutivo de ISCHE (International Standard Conference on History of Education) Fue secretaria académica de FLACSO Argentina (2011-2015) y presidenta de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación entre 2008 y 2012.E-mail: islaesmeralda@gmail.com

Eduardo Lautaro Galak es profesor en Educación Física, Magíster en Educación Corporal y Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de La Plata (Argentina), con post-doctorado en Educação, Conhecimento e Integração Social (UFMG-Brasil). En la actualidad es Investigador Asistente del CONICET (Argentina). Ejerce la docencia actuando en grado y posgrados. Es autor del libro “Educar los cuerpos al servicio de la política. Cultura física, higienismo, raza y eugenesia en Argentina y Brasil” (2016) y compilador de “Cuerpo y Educación Física. Perspectivas latinoamericanas para pensar la educación de los cuerpos” (2013) y “Cuerpo, Educación, Política: tensiones epistémicas, históricas y prácticas” (2015), así también como de diversos artículos y capítulos de libro en los que trabaja la relación entre educación del cuerpo y (re)producción política, principalmente a través de analizar genealógicamente discursos referidos a la formación profesional, a la estética, al cine, al cientificismo, a la salud e higiene públicas y al mejoramiento de la raza. E-mail: eduardogalak@gmail.com

Nota: M Southwell e E. L. Galak foram responsáveis pela concepção, delineamento, análise e interpretação dos dados; redação do manuscrito, revisão crítica do conteúdo e aprovação da versão final a ser publicada.

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