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Revista Brasileira de História da Educação

Print version ISSN 1519-5902On-line version ISSN 2238-0094

Rev. Bras. Hist. Educ. vol.18  Maringá  2018  Epub Jan 14, 2019

http://dx.doi.org/10.4025/rbhe.v18.2018.e036 

Dossie

Para além das prendas domésticas: a trajetória da mestra Benedita da Trindade no magistério feminino paulista

Más allá de las habilidades domésticas: la trayectoria de la maestra Benedita da Trindade en el magisterio femenino paulista

Fabiana Garcia Munhoz1  * 
http://orcid.org/0000-0002-0198-4924

1Rede Municipal de Ensino de São Carlos, São Carlos, SP, Brasil

RESUMO

Resumo: Após a lei de 15 de outubro de 1827, que inaugurava as aulas públicas para meninas, foi realizado, em São Paulo, em abril de 1828, o primeiro concurso para uma cadeira feminina na província. Benedita da Trindade do Lado de Christo foi a aprovada e se tornou a primeira professora pública paulista, ocupando a cadeira da Sé. A mestra lecionou até 1859, aposentando-se após 32 anos na docência. Esta investigação retoma a sua trajetória para problematizar a presença e ausência das prendas domésticas no magistério feminino paulista. Numa perspectiva micro-histórica, persegue-se o ‘fio do nome’ da mestra e tecem-se interpretações sobre suas experiências. As fontes são a legislação da instrução pública, os manuscritos do Arquivo Público do Estado de São Paulo, atas da câmara de vereadores de São Paulo e as notas publicadas sobre magistério feminino nos periódicos da província, disponíveis na Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional, cobrindo o período entre as décadas de 1820-1875.

Palavras-chave: história da educação; professora; educação da mulher; Brasil Império

RESUMEN

Resumen: Después de la Ley del 15 de octubre de 1827, que inauguraba las clases públicas para las niñas, se realizó, en São Paulo-Brasil, en abril de 1828, el primer concurso para una silla vacante femenina en la provincia. Benedita da Trindade do Lado de Christo fue la aprobada y se convirtió en la primera profesora pública paulista, ocupando la silla de la región de la Sé. La maestra enseñó hasta 1859, jubilándose tras 32 años en la docencia. Esta investigación retoma su trayectoria para problematizar la presencia y ausencia de las habilidades domésticas en el magisterio femenino paulista. Bajo una perspectiva micro-histórica, se persigue el "hilo del nombre" de la maestra y se teje interpretaciones sobre sus experiencias. Las fuentes son la legislación de la instrucción pública, los manuscritos del Archivo Público del Estado de São Paulo, actas de la Cámara de concejales de São Paulo y las notas publicadas sobre magisterio femenino en los periódicos de la provincia, disponibles en la Hemeroteca Digital de la Biblioteca Nacional, en el período entre las décadas de 1820-1875.Resumen: Después de la Ley del 15 de octubre de 1827, que inauguraba las clases públicas para las niñas, se realizó, en São Paulo-Brasil, en abril de 1828, el primer concurso para una silla vacante femenina en la provincia. Benedita da Trindade do Lado de Christo fue la aprobada y se convirtió en la primera profesora pública paulista, ocupando la silla de la región de la Sé. La maestra enseñó hasta 1859, jubilándose tras 32 años en la docencia. Esta investigación retoma su trayectoria para problematizar la presencia y ausencia de las habilidades domésticas en el magisterio femenino paulista. Bajo una perspectiva micro-histórica, se persigue el "hilo del nombre" de la maestra y se teje interpretaciones sobre sus experiencias. Las fuentes son la legislación de la instrucción pública, los manuscritos del Archivo Público del Estado de São Paulo, actas de la Cámara de concejales de São Paulo y las notas publicadas sobre magisterio femenino en los periódicos de la provincia, disponibles en la Hemeroteca Digital de la Biblioteca Nacional, en el período entre las décadas de 1820-1875.

Palabras clave: Historia de la Educación; Profesora; Educación de la mujer; Brasil Imperio

Introdução

Fallecimento - Após longos padecimentos faleceu hontem, em avançada idade, a sra. D. Benedicta da Trindade do Lado de Christo, professora publica há muitos anos aposentada.

A finada foi uma das primeiras professoras públicas desta capital, onde, durante o tempo em que exerceu o magistério, gosou sempre de muito conceito e sympathias tanto pelas suas habilitações como pelo seu excelente caracter.

A sua escola era digna de toda a confiança e por isso mesmo muito frequentada, tanto assim que ainda hoje existem em a nossa melhor sociedade respeitáveis e virtuosas mães de família que foram discípulas da sra. D. Benedicta da Trindade.

Aposentada há muito, seu viver era ultimamente obscuro e pobríssimo e o foi até a hora extrema, porém sempre digno de consideração e apreço (Nota de falecimento... 1875, p. 3).

A nota no Correio Paulistano, de outubro de 1875, sobre o falecimento da professora Benedita da Trindade do Lado de Christo após ‘longos padecimentos’ numa condição ‘obscura e pobríssima’ suscita questões quando a inserimos na trajetória da mestra. Trata-se da pioneira como professora pública de primeiras letras da província de São Paulo que, ao longo da vida, tomou iniciativas inovadoras, como a de se inscrever para um concurso no magistério (cargo recém-criado), fazer exame, ser aprovada, lecionar por 32 anos cumprindo exigências administrativas do cargo, atuar como examinadora de outras candidatas, além de outras possibilidades de docência em cena. Os últimos valores localizados de sua aposentadoria são discrepantes com a condição tão precária à época do falecimento e evidenciam que o trabalho remunerado era uma necessidade material para esta mestra e possivelmente para outras mulheres que buscaram o magistério público como uma opção no mercado de trabalho.

A cidade imperial de São Paulo, capital da província, foi contemplada com a criação de uma aula de meninas em 1828, seis meses após a lei de 1827. O ingresso de Benedita da Trindade no magistério público ocorreu por meio de concurso do qual participaram outras duas candidatas. Foram elas: Benedita Maria de Jezus e Joaquina Roza de Vasconcellos. No requerimento de inscrição, a candidata Benedita da Trindade anexou uma cópia de sua certidão de batismo. Por meio desta, sabe-se que ela contava aproximadamente 28 anos (foi batizada em 1800). O batismo foi realizado na Freguesia da Sé com Manuel Buenno de Azevedo, solteiro, ajudante, e Gertrudes M. Buenno, casada, como padrinhos, todos da mesma freguesia. A mãe e os padrinhos parecem ter vivido nas proximidades da freguesia da Sé e compartilhavam o sobrenome, já Benedita da Trindade não tinha o nome Buenno. Sua mãe, Anna Buenno era solteira e teve mais dois filhos1, Maria Leocádia do Sacramento2 e Jesuíno Buenno de Azevedo3. O filho tornou-se padre, identificado pelo memorialista Antonio Egydio Martins como o ‘padre Colchete’ (Martins, 2003, p. 307, grifo do autor). Ambas as filhas eram celibatárias, bastardas e atuaram oficialmente na educação feminina na cidade de São Paulo nas décadas de 1830 a 18504. Como mulheres livres, possivelmente pobres, bastardas e filhas de mãe solteira5, é provável que o acesso à instrução e ao magistério público tenham sido crivados por obstáculos de uma sociedade patriarcal, hierarquizada e excludente, como era o Brasil oitocentista. Em contrapartida, é bem possível que o ingresso e permanência na instrução pública feminina da província de São Paulo tenham sido favorecidos pela retaguarda de sujeitos de prestígio na sociedade local. As fontes não permitiram identificar como as irmãs se apropriaram da cultura letrada e essas possíveis redes clientelares.

O objetivo deste artigo é interpretar aspectos da trajetória da mestra como uma experiência que permite problematizar a presença e a ausência das prendas domésticas no magistério feminino nos segundo e terceiro quarteis do século XIX em São Paulo6. Para tanto, foram retomadas investigações anteriores que abordaram a experiência da mestra Benedita, elementos do contexto à época e fontes, algumas já conhecidas e outras ainda não exploradas pela historiografia. Alguns estudos em história da educação têm se voltado para as mestras no XIX7 e contribuído para a compreensão sobre o trabalho docente oitocentista. Consideramos que conhecer alguns aspectos da história do magistério por meio do exercício da alteridade de gênero permite não só contar sobre as especificidades da história das mulheres, mas oferece a possibilidade de problematizar o magistério oitocentista a partir de outro olhar (Perrot, 1995, 2007; Tilly, 1994).

Como ponto de partida desta narrativa, retornamos a quase cinco décadas antes do falecimento da mestra a fim de analisar a legislação que tornou possível a trajetória de Benedita da Trindade no magistério - e de muitas outras professoras por todo o império do Brasil.

A criação legal das aulas de primeiras letras femininas

A lei geral de 15 de outubro de 1827 previu a possibilidade e definiu as características gerais das aulas femininas. Seus artigos determinavam os critérios para a criação de cadeiras; definiam ordenados e possíveis gratificações de professores; indicavam o método de preferência; sinalizavam algumas poucas questões materiais referentes a edifício e utensílios; determinavam os saberes que deveriam ser ensinados; explicitavam a forma de provisão e recrutamento docente; definiam como vitalício o cargo de professor público de primeiras letras; e assinalavam que os castigos deveriam ser os do método Lancaster. Adriana M. P. Silva (2007) considera que a lei de 15 de outubro definiu como principal critério para criação de aulas de primeiras letras o fator ‘população’. A possibilidade de abertura de aulas tanto em cidades quanto em vilas e freguesias - e a ausência de um número mínimo de habitantes definido - abria margem para as demandas da população e negociações entre poderes locais e provincial. Cynthia Greive Veiga (2007) considera que, no que se refere à aplicação das prescrições legais, não houve uniformidade nas diferentes províncias. Para José Gondra e Alessandra Schueler (2008, p. 53), esta lei ratificou a organização do ensino público elementar na forma de “[...] escolas de ler, escrever, contar e crer [...]”, já contemplados nas aulas régias8.

Contudo, no que se refere aos conteúdos, a lei imperial de 1827 previu uma pequena ampliação em relação às aulas régias, por meio do artigo 6º. Ela incluiu o ensino de “[...] práticas de quebrados, decimais e proporções” (Brasil, 1827). Tais saberes tinham relação com a comercialização por peso, medidas e nos valores dos produtos; eram, portanto, úteis nas práticas comerciais entre outras atividades no mundo do trabalho. Acrescentou-se a geometria que se relacionava com as práticas na construção e na agricultura. O ensino da gramática da língua nacional e a sugestão da Constituição política do Império e de História do Brasil, como leituras, sinaliza a preocupação com o estabelecimento de um idioma nacional e a formação do cidadão para consolidação de um Estado-Nação. Hilsdorf (2003, p. 44) considera que a lei de 1827 representou uma “[...] manutenção das aulas avulsas públicas de primeiras letras de origem pombalina”. A autora destaca a inclusão das meninas e a adoção do método mútuo como inovações.

Em três breves artigos, a educação escolar feminina foi inaugurada legalmente, cinco anos após a emancipação política do país. Nos três artigos específicos foram criadas as aulas, definidos os conhecimentos a serem ensinados e ordenados das mestras. Condicionou-se a criação das cadeiras ao critério populacional (como as masculinas) e ao julgamento dos presidentes de província em Conselho. O artigo 12 apresenta as diferenciações de gênero. Os conhecimentos previstos nas escolas de primeiras letras haviam sido objeto do artigo 6º, entretanto, após anunciar a criação das aulas femininas no artigo 11, a lei apresenta uma adequação das matérias de ensino. Tal ajuste inicia-se com a exclusão da ‘Geometria’ e limitação da aritmética às quatro operações (Brasil, 1827, p. 71)9 nas aulas femininas. No que se refere à remuneração, ficaram previstos os mesmos ordenados para mestres e mestras - uma equidade que vale ressaltar por destoar da acentuada assimetria nas relações de gênero no período.

A lei de 1827 foi gestada no interior de uma sociedade paternalista e desigual em que a inserção das mulheres em espaços públicos letrados foi lenta, tutelada e enfrentou resistências. Contudo, havia mulheres que atuavam dinamicamente em espaços públicos, como as ruas da cidade, inseridas no mundo do trabalho como lavadeiras, roceiras, quitandeiras, quituteiras, parteiras, costureiras e em outros ofícios. No clássico estudo intitulado Quotidiano e poder em São Paulo no século XIX, Maria Odila L. S. Dias (1995)10 investiga sobre “[...] mulheres pobres, sós ou chefes de famílias” (Dias, 1995, p. 8) e suas agências no mundo do trabalho e questiona como buscavam a sobrevivência e a de seus dependentes. Havia uma iconosfera da “[...] clausura feminina no espaço doméstico [...]” que se contrapunha a “[...] um complexo quadro de posições e funções sociais diferenciadas [...]” conferindo “[...] visibilidade à multiplicidade de experiências do feminino no período” (Gouvêa, 2003, p. 5). Na tese que deu origem ao presente estudo, delineamos os contornos do mundo do trabalho feminino, no qual destacamos as diversas possibilidades de ser mulher que povoaram as experiências na São Paulo oitocentista, com as profundas desigualdades sociais, de gênero e raciais de um país escravista (Munhoz, 2018).

A presença feminina no mundo do trabalho foi ampliada por ocasião da criação das aulas femininas, um projeto oficialmente elaborado exclusivamente por homens num contexto em que as mulheres eram consideradas inferiores e viviam, quase sempre, sob tutela masculina. Em discussões da Assembleia Constituinte, anteriores à Constituição de 1824, o tema da instrução feminina esteve presente. Para a Constituinte, foi eleita uma comissão da instrução11.

Martim Francisco Ribeiro de Andrada havia escrito, em 1816, uma proposta de reforma dos estudos menores em São Paulo que serviu de guia para tal comissão. O deputado Maciel da Costa (Marquês de Queluz) sugeriu que a instrução fosse oferecida à “[...] mocidade brasileira [...] de um e outro sexo [...]”, pois considerava que a Assembleia não pretendia“[...] excluir as mulheres do benefício da educação pública [e que...] privar uma tão grande e tão interessante porção do gênero humano, destinada pela natureza e pela sociedade a tão importantes funções era um grave inconveniente” (Sessão da Assembleia Constituinte, 1823, p. 55-56). O projeto de Constituição12 não foi aprovado, mas a proposta foi retomada pela Comissão que propôs a lei geral da Instrução Pública de 1827. Os deputados defenderam a instrução feminina argumentando “[...] a utilidade e necessidade da boa educação das mulheres [...]” e enfatizaram que “[...] as brasileiras ordinariamente dotadas de talento [estavam] condenadas à ignorância a mais profunda, sendo privadas até daqueles primeiros princípios de moral pública, indispensáveis para serem boas mães de família” (Trecho de esclarecimento do deputado Romualdo de Seixas, Sessão da Câmara Geral dos Deputados, 16/06/1826 apud Rodrigues, 1962, p. 65). A oferta da instrução pública à população feminina visava superar superstições e crendices, na ótica destes governantes e de seus princípios liberais.

Houve o fomento da instrução feminina num formato que delineava uma versão escolarizada dos códigos morais de conduta de gênero que permeavam a sociedade - como em qualquer período histórico - no qual o papeis sociais de ‘mães de família’ e esposa estavam no centro. A lei indicou a substituição de alguns saberes - em relação às aulas masculinas - conforme os padrões sociais de gênero. No lugar das “[...] práticas de quebrados, decimais e proporções [e] as noções mais gerais de geometria prática [...]” (previstas para os meninos) -, as professoras deveriam ensinar às suas alunas “[...] as prendas que servem à economia doméstica” (Brasil, 1827, p. 71). Não houve uma definição específica sobre quais seriam as tais prendas, mas as práticas foram, principalmente, do ensino de costura e bordado. O tema é significativo na história do magistério feminino paulista e, por isso, é objeto de interpretação no item que se segue.

As prendas domésticas nas aulas de primeiras letras da província de São Paulo

Em 1854, o inspetor de distrito de Sorocaba pediu esclarecimentos ao inspetor geral da Instrução Pública sobre o que eram as ‘tais prendas’, obtendo como resposta que se tratava de “[...] trabalhos de agulha, bordados, etc.” (Ofício do inspetor de Sorocaba..., 1854)13. Uma ‘querela’ em torno do ensino das prendas domésticas no magistério feminino público paulista havia se iniciado muito antes. A questão perpassou as práticas de várias mestras e da inspeção da instrução pública, como bem destacou Leda Rodrigues (1962, p. 83).

É interessante notar a insistência com que tanto os inspetores de Distrito, como os fiscais das Câmaras, o Inspetor Geral e os Presidentes da Província insistiam em que as professoras se dedicassem com esmero e cuidado ao ensino dos trabalhos de agulha.

Leda Rodrigues (1962) dedicou-se à pesquisa sobre a instrução feminina em São Paulo - desde o período colonial até a Proclamação da República e inventariou fontes que indiciavam a presença de meninas e mulheres em processos educativos escolares entre os séculos XVI e XIX, numa perspectiva diacrônica. Muitas das referências documentais e questões foram retomadas pela historiografia da educação paulista.

Maria Lúcia Hisldorf, ao entrecruzar as investigações sobre a mestra Benedita (Hilsdorf, 1997) aos estudos sobre o ‘Seminário de Educandas’ (Hilsdorf, 2010), aponta que a primeira menção, à ausência do ensino das prendas nas aulas da mestra da cidade de São Paulo, foi realizada no ofício manuscrito enviado pela então diretora do Seminário, Eliziária Cezília Espínola14, em setembro de 1829. O ‘Seminário de Educandas’ foi um estabelecimento criado em 1825, durante a presidência de Lucas Monteiro de Barros (1º presidente da província). Para Hilsdorf (2010), trata-se de uma das ações da filantropia liberal ilustrada da província de São Paulo15. O manuscrito da diretora informava sobre a vistoria da Comissão nomeada pela Câmara e trazia uma reivindicação de aumento de salário a partir da comparação entre os valores do seu ordenado e o de Benedita da Trindade, a primeira professora pública da província, assim como a comparação entre os trabalhos realizados por cada uma; Eliziária Espínola lamentava que recebia apenas 76$800 réis por ano para alimentar, vestir, dar educação religiosa, ensinar as meninas “[...] a ler, escrever, contar, cozer, fiar, fazer crivos, bordar, fazer puçá, fazer flores [...]” e ainda realizava os trabalhos de receita, despesa e de elaboração de listas que era obrigada a enviar em cada trimestre como diretora; enquanto a mestra ensinava “[...] unicamente a ler, escrever e nada mais [...]” e quegozava de férias e dias santos (como as quintas-feiras) recebendo o ordenado de 300$000 anuais (Ofício de Eliziária Cezília Espínola, 1829)16.

A cidade de São Paulo era, em meados do oitocentos, uma área urbana pequena que somava pouco mais de 20 mil habitantes (Muller, 1923). A diretora do Seminário em 1829, Eliziária Espinola, sabia não só o valor do ordenado da professora pública, como também o que ela ensinava (ou deixava de ensinar) em suas aulas. Se a primeira informação era acessível em jornais, pois constava na ata da sessão da Câmara e em documentos do governo provincial que eram publicados nos escassos e incipientes periódicos; a segunda provavelmente era uma informação obtida a partir da oralidade nas relações e conversas à ‘boca pequena’. O que se busca ressaltar é que a ausência das prendas não foi, inicialmente, objeto de uma denúncia da inspeção da Instrução, mas foi informada numa demanda de uma ‘colega de trabalho’, como argumento para justificar o seu pedido de aumento. Pouco mais de três anos depois, a própria mestra Benedita (Ofício de Benedita Trindade do Lado de Christo, 1833a) informou que:

A maneira porque dou execução ao Art. 12 da Lei de 15 de Novembro (sic)17 de 1827, cumpre-me levar ao conhecimento de V. Excª que me presto ao ensino das meninas (nunca menos de 50 efetivamente) 2 horas de manhã e outras tantas de tarde conforme a Lei em todos os dias uteis, constando o ensino de ler, escrever, contar aritmeticamente, da Gramatica da língua Nacional, dos princípios da Moral Cristã, da Doutrina da Religião do Império: também faço ler a Constituição Política e a parte Geográfica do mesmo, não me sendo possível aplicar as meninas a este estudo pela História do Brasil por falta desta obra. Finalmente não me descuido ensinar-lhes tudo quanto as possa tornar boas filhas do mesmo Império e boas mães de família. He quanto se me ofereceu informar V. Exª. Deus guarde a V. Exª sempre. São Paulo. 5 de fevereiro de 1833.

O artigo 12 era o que substituía a geometria pelas prendas. Curiosamente, embora Benedita da Trindade informe que vai expor a ‘maneira porque dou execução ao Art. 12’, ela não mencionou justamente as prendas. Mas, diferente do que afirmou Eliziária Espinola, a mestra da cidade fez questão de registrar que ensinava muito mais do que apenas a ‘ler e escrever’. Ela arrolou todos os demais saberes exigidos pela legislação, com exceção das prendas, iniciando pela leitura, escrita e contagem aritmética, passando pela religião, política e geografia e justificando a ausência da história pela falta de compêndios. Para a mestra, ensinar ‘tudo quanto possa tornar as meninas boas filhas do Império e boas mães de família’ significava lecionar leitura, escrita etc. e não incluía costura, bordado e afins. Insinuações indiretas como as da primeira diretora do ‘Seminário de Educandas’, denúncias mais explícitas e questionamentos sobre o tema ocorreram desde 1829 avançando ao longo das décadas de 1830 a 1850. Foi possível localizar um conjunto de registros referentes à ‘querela’ das prendas, entre 1829 e 1858, na cadeira da Sé e em outras aulas femininas. O único caso anterior àdécada de 1850 é o de Benedita da Trindade.

Na maioria, sobressaem as cobranças e denúncias para que o artigo 12 da lei de 15 de outubro de 1827 fosse cumprido e as prendas efetivamente ensinadas. Entre o final de 1832 e o início de 1833, a Câmara da cidade de São Paulo - que era responsável pela fiscalização da instrução pública18 - registrou os primeiros questionamentos à professora da Sé sobre a ausência. Nesta ocasião, não ensinar as prendas parecia não causar grande polêmica, embora o seu ensino já fosse previsto por lei. A falha era identificada, mas as justificativas apresentadas -falta de tempo ou desconhecimento sobre que saberes incluíam - eram aceitas; ao menos por uma parcela dos integrantes da inspeção.

Em 26 de março de 1832, havia sido aprovado um ‘Regulamento para os mestres da Província de São Paulo’. Este regulamento é importante por conter instruções direcionadas especificamente aos professores de primeiras letras paulistas e, também, por um de seus artigos ter sido literalmente citado pela professora Benedita da Trindade. Em maio de 1833, numa resposta a um ofício de 8 de maio que a questionou sobre a ausência, a mestra Benedita da Trindade (Ofício de Benedita Trindade do Lado de Cristo, 1833b, grifo nosso) escreveu explicitamente:

Regendo-me no ensino de minhas Alunas pelo Regulamento dado pelo Exmo Governo d’esta Província com data de 26 de Março de 1832, q em 11 de Abril do mesmo ano me foi comunicado pela Câmara Municipal ‘não ensino as prendas necessárias á Economia doméstica determinadas no Artº 12 da Lei de 15 de 8br, por se acharem excluídas pelo conteúdo do Artigo 3º do mesmo Regulamento que vai junto por copia’.

Todavia, se a V Exª parecer justo que devo ensinar as ditas prendas, executarei suas Ordens, com o mesmo zelo e atividade com o que até agora tenho servido’. Deus Guarde a V. Exc p. muitos anos.

São Paulo 13 de Maio de 1833.

Benedita da Trindade - Professora da Escolla das Meninas.

A resposta da mestra indica que, em 1833, era possível negociar o ensino das prendas. Para legitimar sua justificativa, Benedita da Trindade copiou o artigo 3º do Regulamento dado pelo Exmo Governo desta Província de S. Paulo em 26 de março de 1832 para as Mestras de 1ªs letras (Regulamento..., 1832) e anexou ao ofício de resposta. De acordo com a cópia, o artigo previa que “As Mestras de meninas devem igualmente ensinar as matérias constantes do referido artigo 6º com exclusão das que se trata no Artigo 12”. Ao consultarmos o regulamento citado, detectamos uma ambiguidade da legislação. A seguir, apresentamos no Quadro 1, à esquerda, a transcrição dos artigos 6º e 12 da lei geral de 15 de outubro de 1827 e, à direita, os três primeiros artigos do regulamento provincial paulista de 1832:

Fonte: Munhoz (2018, p. 122), (Brasil, 1827, p. 71) e O Novo Farol Paulistano (1832, p. 1).

Quadro 1 Artigos da lei geral citados pelo regulamento provincial de 26 de março de 1832. 

O artigo 3º do regulamento de 1832 determinava que as mestras deveriam ensinar as matérias do artigo 6º da lei de 1827 que eram: “[...] ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana” (Brasil, 1827). Determinava também a “[...] exclusão das [matérias] ‘que se trata no artigo 12’” (Brasil, 1827, grifo do autor). É exatamente neste trecho que se encontra a ambiguidade. A exclusão prevista no artigo 3º do regulamento de 1832 era uma reiteração da exclusão da geometria das aulas femininas, já prevista na lei geral, ou referia-se à exclusão das prendas, que era a matéria adicionada por este artigo? As práticas sociais teriam resultado numa norma provincial que voltava às aulas de primeiras letras para os saberes da leitura, escrita, aritmética e doutrina religiosa ou a lei provincial teria reforçado a costura, no interior das escolas, diferenciando os saberes de acordo com os padrões de conduta de gênero da época?

Astuta e criativa (Certeau, 1994), a mestra Benedita da Trindade usou o regulamento para justificar a ausência das prendas em suas aulas. A dificuldade em se contemplar o ensino das prendas na aula pública de primeiras letras da Sé já havia surgido e considerou-se que o tempo era escasso para o seu ensino somado ao das demais matérias; assim, a astúcia, o repertório legal e o posicionamento da mestra, somados aos obstáculos já enfrentados para a efetivação da lei poderiam ter justificado sua exclusão. A mestra conhecia as leis e acompanhava as suas promulgações, mobilizando-as para justificar o que não ensinava em suas aulas. Não obstante a interpretação de Benedita, a compreensão de que o regulamento reforçou a exclusão da geometria é a mais plausível, já que ele mandava ensinar as matérias do artigo 6º da lei de 1827 com a exclusão daquelas matérias do próprio artigo 6º que foram mencionadas no artigo 12, ou seja, a ‘quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática’. Nesta leitura, as prendas domésticas não foram especificamente reguladas pelo regulamento paulista.

O modo como Benedita da Trindade se colocou também permite especular um possível posicionamento político optando por seguir a lei provincial (1832) e não a lei geral (1827). Este momento inicial da ‘querela das prendas’ desenrolou-se no tempo da Regência em que as oposições entre provincianos e centralistas eram recorrentes em diversas províncias do Império (Mattos, 2004). No início da década de 1840, ocorreram as revoltas liberais, em Minas Gerais e em São Paulo, “[...] contrárias à tendência centralista que se consolidava no país [...]” compreendidas pela historiografia como “[...] reação liberal contra o ‘regresso’ conservador instituído, principalmente, pela Lei de Interpretação ao Ato Adicional e a Reforma do Código Criminal” (Oliveira, 2008, p. 6, grifo do autor). Nesta perspectiva, a mestra paulista pode ter sido uma provinciana que expressou seu posicionamento por meio de práticas pedagógicas19. A participação da docente na ‘Sociedade Sete de Setembro’20 constitui uma pista do seu engajamento político. Em janeiro de 1859, ela foi arrolada na lista de sócios que contribuíram com doações em dinheiro para os festejos da Independência promovidos pela sociedade (Correio Paulistano, 1859).

As denúncias posteriores que câmaras e inspetores fizeram à Benedita da Trindade e a outras mestras, exigindo o ensino das prendas, reforçam a interpretação de que o regulamento não excluiu as prendas e, consequentemente, o alinhamento entre os encarregados da fiscalização local da instrução pública e as determinações do governo da corte Imperial. Apreende-se o caráter da lei enquanto um ‘campo de lutas’, uma arena de negociação (Thompson, 1987).

Maria Lucia Hilsdorf (1997, p. 97) ressaltou que o regulamento do qual Benedita da Trindade se valeu na sua defesa era posterior ao fato que gerara a denúncia. Isto é, sabia-se, por meio dos requerimentos da diretora do ‘Seminário de Educandas’, que desde 1829 (pelo menos), a mestra deixava de lecionar costura e afins. Considerando este fato, Hilsdorf (1997) ironizou que a explicação da docente ‘era irrelevante’, já que ela não ensinava as prendas mesmo antes do regulamento ter permitido a exclusão. É ainda mais irônico (e astuto) cogitar que a professora tenha justificado a ausência valendo-se de um regulamento que determinava exatamente o contrário.

Avançando na problematização da ausência das prendas, é possível interpretar a ambiguidade legal e as respostas da professora como evidências de uma resistência letrada na aula pública feminina de primeiras letras da Sé e de uma possível tradição da transmissão das prendas no interior dos espaços domésticos. Numa perspectiva em que as leis são analisadas “[...] não apenas como ordenamento jurídico, mas também como linguagem e prática social” (Faria Filho, 1998, p. 92) buscando-se realçar as negociações que as atravessam. Edward Palmer Thompson (1998, p. 86) destaca o ‘costume’ como uma “[...] interface da lei com a prática [...]”, que pode tanto ser considerada como “[...] práxis [...] e igualmente como lei”. Para o autor, os costumes repousam sobre “[...] dois pilares - o uso em comum e o tempo imemorial” (Thompson, 1998, p.86). Para Adriano Luiz Duarte,

O que parece fundamental, nas sugestões de Thompson, é perceber a relação entre costume e lei. E essa relação é sempre instável e mutável. Exemplo disso é dado pelo fato de que registrar os costumes, às vezes oralmente herdados, era uma maneira de garantir, na lei, os direitos costumeiros. E, para assegurar a manutenção dos direitos, o costume podia se tornar muito complexo e sociologicamente sofisticado. Ou seja, não havia nada estático nem no costume nem, tampouco, na lei. Exatamente por isso, a lei não aparece como um instrumento de domínio de uma classe sobre outra, mas como um campo de lutas, aberto e indefinido, em que a complexidade dos costumes desempenha um papel decisivo (2010, p. 177).

Operando com estas reflexões sobre ‘costume’ e ‘lei’,é possível arriscar uma interpretação para a temática das prendas nas terras paulistas oitocentistas. A questão não era de domínio de uma classe sobre a outra, mas de relações sociais de gênero que envolviam poder, hierarquias e negociações entre sujeitos na disputa por domínios em diferentes espaços. Neste cenário do jovem Império do Brasil, observa-se a dinamicidade e a arena de conflitos entre costumes e lei. A transmissão dos saberes de agulha constituía as experiências femininas nos espaços da casa; a tecelagem e a costura constituíam o conjunto de saberes mínimos para a sobrevivência humana, tal como alimentação, moradia etc. e a sua transmissão fazia parte da dinâmica familiar. Quando observamos os fogos (domicílios) na cidade de São Paulo, identificamos muitas mulheres que informaram viver de suas costuras (Dias, 1995).

No mesmo período, a instrução pública feminina era inaugurada nas diferentes províncias. É importante reforçar que, antes de 1827, outras experiências de instrução da população feminina eram vivenciadas desde a colônia com professoras e professores particulares (pagos ou não) e preceptores. A escolarização feminina oficial era bastante recente para se apoiar no pilar do ‘tempo imemorial’ (Thompson, 1998) - e se efetivava por meio de um lento processo de criação de cadeiras. Todavia, a instrução pública masculina já contava com um lastro temporal mais prolongado nas nossas terras, com as aulas régias, e articulava-se à tradição da ex-metrópole, inserida entre os países ocidentais.

Guy Vincent, Bernard Lahire e Daniel Thin (2001, p. 27) denominaram o processo social que tornou a forma de socialização escolar hegemônica de “[...] invenção da forma escolar moderna”. Tal ‘forma’ é compreendida como uma das interfaces da nova ordem urbana que redefiniu direitos civis e religiosos a partir do século XVII nos países ocidentais. Esta forma de socialização se realizou por meio da constituição de espaços específicos e da pedagogização das relações sociais de aprendizagem. Houve a sistematização do ensino com saberes escriturais formalizados e a aprendizagem de formas específicas de poder. Os autores assinalam as ligações profundas que unem escola e cultura escrita num todo sócio-histórico. A emergência dos Estados modernos foi acompanhada pela organização dos sistemas seculares de ensino e um movimento contínuo de homogeneização dos variados modelos de socialização e transmissão de conhecimentos. Nestes sistemas de ensino oficiais, para se acessar a qualquer tipo de saber escolar é necessário dominar a língua escrita (Vicent, Lahire & Thin, 2001).

Nesta perspectiva, a ausência das prendas domésticas nas aulas da professora Benedita da Trindade pode ser lida como uma interface deste processo de invenção da forma escolar moderna e de afirmação da centralidade dos saberes escriturais nas escolas, inclusive numa aula feminina, sobressaindo-se em relação às prendas, que já eram transmitidos nos espaços domésticos.

Em julho de 1838, a câmara da cidade considerou que “a mestra mostra[va] zelo” e que adotava o catecismo “[...] do bispo Colbert que na verdade [era] um dos melhores” (Ofício da Câmara ao Presidente da Província, 1838, p. 133). O parecer reconhecia a qualidade da aula pública feminina da Sé e terminava informando que o tempo de 4 horas, determinado por lei, era pouco para o que se “[...] ensina[va] e portanto [era] inexequível tal ensino de coser” (Ofício da Câmara ao Presidente da Província, 1838, p. 133). Assim, a justificativa de falta de tempo - bastante factível - foi acionada pela professora, e, por algum tempo, considerada legítima por uma parcela dos governantes que inspecionavam a instrução pública.

Entretanto, um movimento de pressão para que as prendas fossem contempladas nas escolas públicas femininas foi se fortalecendo. Em 1835, a inspeção sugeria uma readequação dos horários da aula da mestra Benedita para contemplar o ensino destes saberes.

No andamento que tem esta Aula impossível é que a Mestra cumpra bem a ordem de ensinar prendas para uso domestico: ‘acho por isso necessário que Vmces representem ao Exmo. Presidente afim de que este (se achar útil) altere a marcha do ensino desta Professora, obrigando-a a ensinar de manhã a coser e bordar e de tarde a lêr e escrever com proveito para objetos opostos, nem os Paes de família quererão sujeitar suas filhas a ensinar tão ligeiro, como agora acontece’. [...] (Ofício de José Ignacio Silveira da Mota, 1835, grifo nosso).

A cobrança do ensino da costura e do bordado foi acompanhada por sugestões de redefinições na divisão do tempo das diferentes matérias. Vincent, Lahire e Thin (2001, p. 29) destacam que o modo de socialização escolar também realiza a “[...]

escolarização das relações sociais de aprendizagem [e é] indissociável de uma escrituralização-codificação dos saberes e das práticas”. Possivelmente, as prendas também sofreram um processo de codificação para se tornarem exequíveis no interior das escolas. A margem para negociação foi reduzida ao longo da década de 1830. A resistência letrada foi cedendo ainda mais espaço para a invenção de uma tradição ‘prendada’ nas escolas femininas. Em 1846, a lei provincial nº 34 determinou que

Art. 2º A instrução primária para o sexo feminino constará das mesmas matérias do artigo antecedente, com exclusão da geometria: e limitada a aritmética á teoria e prática das quatro operações; e também das prendas que servem à economia doméstica (São Paulo, 1846).

Leda Rodrigues (1962) e Maria Lucia Hilsdorf (1997) concordam na interpretação de que o movimento de pressão foi se acentuando ao longo do XIX. Para a Hilsdorf, o comportamento de não ensinar as prendas não significava que a mestra Benedita da Trindade “[...] infringia uma norma e revertia uma imagem, [ou que] era ‘avançada para a sua época’ ou até feminista” (Hilsdorf, 1997, p. 99, grifo do autor), mas, sim, que houve mudança social, do início para a segunda metade do século XIX, que se deu com um movimento de pressão da sociedade, via legislação e normatização, “[...] para fazer com que todas as mulheres figurassem o ‘anjo do lar’ [...]” com a imposição dos lavores feminis (Hilsdorf, 1997, p. 99, grifo do autor) às aulas públicas femininas via fiscalização, denúncias e admoestações às mestras.

Além de Benedita da Trindade, outras professoras deixaram de ensinar as prendas e foram repreendidas por isso. A diferença é que os demais episódios são todos posteriores a 1850. O Quadro 2 dá visibilidade aos casos que envolveram questões relativas ao ensino das prendas domésticas.

Fonte: Munhoz (2018, p. 39), Rodrigues (1962), Hilsdorf (1997), relatórios de Presidentes da Província de São Paulo; Relatórios do inspetor da Instrução Pública Diogo de Mendonça Pinto, Ofícios da Câmara de São Paulo e de notas publicadas nos periódicos da Província de São Paulo.

Quadro 2:  Notas sobre a ausência do ensino das prendas nas aulas públicas femininas. 

Em setembro de 1852, o inspetor geral informou ao presidente que a professora Maria da Glória do Sacramento, de Bragança Paulista, não estava habilitada a receber seu ordenado por não ter desempenhado o dever de ensinar prendas domésticas. Em Piracicaba21, no ano de 1856, o inspetor de distrito aconselhava que o inspetor geral fechasse a escola da mestra Inácia Flora da Silva Santos, por “[...] não ter utilidade nenhuma, pois as alunas não estão aproveitando nada, principalmente por que aquela não proporciona ensino de prendas de obras de agulha como é obrigada por lei” (Relatório do Inspetor de Distrito José Joaquim Rodrigues Lopes, Sorocaba, de 1856 apud Rodrigues, 1962, p. 84).

Na mesma perspectiva, houve casos de famílias que demandavam somente o ensino da costura nas aulas de primeiras letras. Em 1857, a professora de São Vicente comunicou, em ofício, ao inspetor geral, que “[...] os pais de suas alunas lhe propuseram que ensinasse só costura para as filhas, porque ler e escrever de nada lhes serviria e que, portanto, era um despropósito gastar tempo para aprender isso” (Ofício da professora pública de primeiras letras, Mafalda Virgínia das Dores, 1857). Observa-se, portanto, que as intervenções da Inspeção da Instrução Pública corroboraram a exigência de que as prendas fossem ensinadas nas aulas públicas femininas.

Leda Rodrigues (1962) e Maria Lucia Hilsdorf (1997) concordam na leitura de que pressões como essas levaram o inspetor geral da Instrução Pública a interferir na década de 1850, impondo que “[...] os exames de capacidade das candidatas ao cargo de professoras públicas passassem a incluir o desempenho nos trabalhos de agulha” (Hilsdorf, 1997, p. 99). Concordamos com a interpretação; consideramos que o ápice deste movimento de pressão foi a inclusão de uma avaliação em prendas nos exames para ingresso no magistério público feminino a partir de 1854, quando o inspetor geral da Instrução Pública, Diogo de Mendonça Pinto22, acionou os recursos disponíveis para garantir o cumprimento da lei. Ele se dedicou diretamente ao projeto e registrou no relatório de 1854:

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo. Repositório Digital.

Figura 1: Trecho do Relatório geral da Instrução Pública, SP, 1854, p. 14. 

A requisição do inspetor geral pode ser lida como uma ação estratégica de um homem que ocupava um lugar de poder (Certeau, 1994), no sentido de garantir o cumprimento da lei. A implementação do exame em prendas, na província de São Paulo, ocorreu no mesmo ano em que foi promulgado, na Corte, o ‘Decreto nº1331-A, de 17 de fevereiro de 1854’, a reforma Couto Ferraz, que determinou, no artigo 19, que “[...] nos exames para professoras, ouvirão os examinadores acerca dos diversos trabalhos de agulha o juízo de uma professora publica, ou de uma senhora para este fim nomeada pelo Governo” (Brasil, 1854, p. 45).

As semelhanças temporal e de conteúdo entre o decreto da Corte e a lei provincial sinalizam a circulação das leis e as relações entre a província de São Paulo, Corte e outras províncias, tal como de suas representações sociais nas diferentes regiões do Império. O decreto Couto Ferraz, de fevereiro de 1854, teve intensa circulação pelo país e, provavelmente, influenciou Diogo de Mendonça Pinto e outras personagens paulistas oitocentistas, contribuindo para o fortalecimento de uma cultura que dedicava uma parte significativa dos tempos escolares das meninas ao aprendizado das prendas domésticas (o relatório geral da Instrução Pública de São Paulo de 1854 era de dezembro). Heloísa Villela (2002) e Mattos (2004) destacam que o estado imperial buscava que o professor fosse um agente capaz de reproduzir um conhecimento que conservasse a sociedade tal como se apresentava e não subvertesse a estrutura social. O estabelecimento dos exames em prendas foi uma das ações, concomitante à intensificação da fiscalização, que favoreceu a efetivação dos trabalhos de agulha nas aulas públicas femininas e a relativa manutenção das relações hegemônicas de gênero. Houve mudanças, mas estas foram alinhadas aos padrões de conduta.

Para efetivar os exames em prendas, era necessária a participação de uma pessoa sapiente nos trabalhos de agulha para a avaliação das candidatas. Como se tratava de um domínio considerado feminino, a eleita para a realização destes exames foi Anna Antonia Costa Guimarães - professora pública da cadeira de Santa Ifigênia desde 1853, egressa do ‘Seminário de Educandas’. Ainda criança, ela ingressou como órfã no Seminário em 1829 (ano seguinte à criação), com aproximadamente nove anos. Em 1839, a diretora Maria Leocádia do Sacramento informava que Anna Antonia, com 19 anos, natural de Jundiaí e filha de Francisco de Paula Ferreira, “[...] acha[va-se] corrente em ler, escrever, contar, cozer, bordar, marcar, fazer puçá e os mais usos domésticos” (Relação de educandas..., 1840). A ex. educanda que se tornou professora pública continuou residindo no ‘Seminário’ mesmo após sua nomeação.

Se a pressão pelo ensino das prendas, iniciada na segunda metade da década de 1830, pode ser considerada vitoriosa com a exigência dos exames para as ingressantes no magistério feminino a partir de 1854, os processos históricos são atravessados por negociações e projetos diferentes daqueles que se tornaram hegemônicos. Em 12 de outubro de 1852, “[...] a mestra Benedita da Trindade conseguira dispensar suas discípulas dos trabalhos manuais, provando ser o tempo regulamentar escasso para ensinar a ler e escrever e sugerindo que aquelas prendas podiam ser aprendidas pelas alunas em seus próprios lares” (Rodrigues, 1962, p. 83)23. Assim, mesmo após duas décadas de denúncias e cobranças, em 1852, o inspetor geral da Instrução Pública expunha (e lamentava), no relatório geral da Instrução Pública, que a mestra da Sé - a única cadeira da capital até 1853 - seguia sem ensinar as prendas:

Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo. Repositório Digital.

Figura 2: Trecho do relatório geral da Instrução Pública de Diogo de Mendonça Pinto, 1852, p.9. 

O inspetor fez questão de registrar que a ‘omissão’ da professora havia sido autorizada pelo governo, segundo informação da própria mestra. Na principal cadeira de instrução pública feminina da província, observa-se a ausência quase total das prendas domésticas, por mais de 20 anos, a despeito do que prescrevia a legislação e das sucessivas cobranças. Localizamos 14 listas de alunas de Benedita da Trindade referentes aos anos de 1832 a 1842 e de 1846 a 1848; nelas, a professora informava o estado de adiantamento de suas alunas e a costura foi citada apenas em dois anos: 1839 e 1840 e, mesmo nestes anos, foi mencionada apenas na descrição do estado de conhecimento de cinco meninas (havia 43 matriculadas em 1839 e 41 em 1840). É possível que as famílias tenham solicitado o aprendizado e Benedita da Trindade os tenha ensinado, mas também é plausível a hipótese de que a mestra tenha registrado saberes que não foram ensinados na escola. Após 1840 houve outras denúncias de ausência das prendas na aula da Sé.

Embora tenham prevalecido os casos de cobrança e denúncias das professoras em episódios de ausência do ensino das prendas domésticas, houve situações em que cogitou-se que as escolas deixassem de lado a costura e se concentrassem no ensino da leitura, escrita e aritmética. Em Santos, algumas famílias se manifestaram junto ao governo sugerindo a exclusão da matéria. O jornal O Publicador Paulistano (1858, p. 3) mencionou o caso de “[...] alguns pais de família [que] mand[avam] suas filhas a escola para aprenderem unicamente as primeiras letras, dando-lhes em casa o ensino das prendas domésticas [...]”, solicitando um parecer do inspetor geral sobre a possibilidade de dispensar a professora e suas discípulas em tais circunstâncias. A resposta não foi localizada, mas o registro do pedido evidencia a convivência de diferentes perspectivas de educação escolar feminina no interior de uma mesma sociedade. Embora em quantidade bem menor, as experiências de instrução feminina sem as prendas eram uma possibilidade na província de São Paulo e é fundamental dar visibilidade a essas vivências dissonantes. Em história, os projetos não hegemônicos importam na construção de narrativas que buscam interpretar como os sujeitos lidaram, negociaram, conformaram-se e resistiram frente às condicionantes em que viveram. Considerá-los enquanto experiências históricas é interpretar as vozes dos sujeitos no seu tempo e a tradição como uma “[...] uma arena de elementos conflitivos, que somente sob uma pressão imperiosa [...] assume a forma de um ‘sistema’” (Thompson, 1998, p. 16-17, grifo do autor).

Entre as décadas de 1830 e 1850, as cobranças de ensino das prendas domésticas perpassaram a trajetória da mestra Benedita da Trindade e de outras professoras paulistas, sobressaindo-se uma tradição mais prendada no magistério feminino que, todavia, não impediu experiências dissonantes, como a aula da Sé, em que se observa a ausência do ensino de trabalhos de agulha.

Considerações finais

À inédita experiência de realização de exame para ingresso no magistério foram se somando outras novidades à medida em que a docência foi sendo, paulatinamente, apropriada pelas mulheres professoras da província. Se, em 1828, elas estrearam como candidatas nos concursos, com o passar dos anos, elas foram incorporadas às comissões examinadoras que avaliavam as novas ‘opositoras’24. De acordo com Leda Rodrigues (1962, p. 81), desde 1844, Benedita da Trindade era convocada a comparecer ao palácio do governo compondo comissões “[...] constituída[s] de bacharéis da Faculdade de Direito e clérigos. Localizamos uma convocação de 1851, publicada no periódico O governista (1851). Compondo uma comissão formada pelo professor da Escola Normal Manoel José Chaves25, o professor da Academia de Direito do Largo de São Francisco e deputado provincial, doutorAntonio Joaquim Ribas26 e o professor de primeiras letras da primeira cadeira da cidade de São Paulo, Carlos José da Silva Telles (que havia adotado o método mútuo); a professora Benedita da Trindade - ocupando o simbólico último lugar da lista, mas incluída na lista - figurava entre a ‘fina flor’ do magistério da capital da província de São Paulo. Em janeiro de 1852, ela foi convocada novamente “[...] para examinar as concorrentes ás cadeiras de primeiras letras do sexo feminino” (A Aurora Paulista, 1852, p. 1).

No interior da província, outras professoras também compuseram comissões examinadoras em localidades de suas regiões. Foi o caso da professora Vicentina Adelaide de Vasconcellos que - ao lado de seus colegas Francisco de Paula Xavier de Toledo, professor de latinidade e língua francesa e Francisco Luiz de Abreu Medeiros, docente da segunda cadeira de primeiras letras, todos de Sorocaba - examinou e aprovou plenamente Zeferina de Vasconcellos como professora interina de Capivary (Correio Paulistano, 1858, p. 2).

Na província de São Paulo, além de Benedita da Trindade e Vicentina Vasconcellos, havia outra professora examinadora no período. Trata-se da já citada Anna Antonia da Costa Guimarães - que foi nomeada professora de primeiras letras em 1853 para a cadeira de Santa Ifigênia e designada “[...] para servir de examinadora em prendas domésticas” em 1854 (Rodrigues, 1962, p. 83). Numa série de correspondências publicadas no jornal O Publicador Paulistano, entre outubro de 1858 e agosto de 1859, um leitor indignado da cidade de Guarulhos denunciou um caso de favorecimento da candidata ‘D. Catharina’ ao magistério da localidade, por ser esposa de uma figura influente. O leitor indignado considerou que a candidata fez um ‘escandaloso exame’ não sendo capaz de recitar o ‘padre nosso’, nem de escrever os números e ler um escrito. Sobre o exame em prendas, informava que “[...] a Snra. D. Anna Antonia recolhendo-a para uma sala secreta para examinar-lhe em prendas domesticas, depois atestou que ela não fizera exame algum e que o serviço já viera feito de casa” (O Publicador Paulistano, 1859, p.4). A denúncia confirma a atuação de Anna Antonia da Costa Guimarães como examinadora em prendas e que esta parte do concurso não era pública e sim realizada de modo mais recluso. Além disso, o caso sinaliza que mesmo nos casos de ingresso via concurso, havia a prática de favorecimentos.

O recrutamento de docentes como selecionadoras nos concursos ampliava a participação feminina em espaços de maior visibilidade na instrução pública. Era, também, um dispositivo de hierarquização no interior do magistério. Mestres e mestras foram convocados pelo governo provincial e muitos responderam afirmativamente aos chamados participando destes processos. O ingresso das professoras no exercício desta função - tanto compondo comissões quase absolutamente masculinas (exames em leitura, escrita, aritmética e doutrina cristã - matérias comuns nas aulas masculinas e femininas), quanto à atuação na avaliação das candidatas nos saberes considerados femininos (prendas domésticas) projetava-as na vida pública e engendrava-as na hierarquia como agentes da administração provincial - peças estratégicas na construção do Estado Imperial (Villela, 2002; Mattos, 2004).

Ao se aposentar, a professora Benedita da Trindade não abandonou o magistério. Após oferecer-se para lecionar no ‘Seminário de Educandas’, ainda em 1859, e não assumir a cadeira, ela publicou um anúncio incomum no jornal Correio Paulistano.

Fonte: Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional.

Figura 3: Correio Paulistano, 18/08/1859, p. 4. 

O anúncio evidencia quea professora não encerrou a vida no trabalho docente com a aposentadoria. Ao contrário, ela seguiu oferecendo-se para instruir senhoras nas matérias necessárias para a realização dos exames para ingresso no magistério, ou seja, concorreu na preparação de candidatas mulheres para concursos públicos, dispondo-se a trabalhar gratuitamente para as que fossem muito pobres. Colocava-se, assim, como agente educativa e disputava um espaço na formação das novas gerações docentes do sexo feminino. Como modo de conferir legitimidade e prestígio à sua própria trajetória, ela destacou que algumas ex-‘educandas’ (egressas do ‘Seminário de Educandas’), que foram suas discípulas, já haviam se tornado professoras. O anúncio é um fio bastante importante, pois demonstra que a história do magistério feminino e a formação de professoras têm muitas outras facetas além daquela vivenciada no interior das escolas normais, duas décadas mais tarde27, tão destacada pela historiografia. Não encontramos o anúncio repetido em outras edições do Correio Paulistano - prática que era bastante comum nos periódicos do oitocentos; assim, não é possível saber se ela teria continuado a prática sem anunciar em jornais, desistido da ideia ou sofrido algum tipo de constrangimento pela Inspeção da Instrução Pública. Ficam as questões... Benedita da Trindade e suas possíveis alunas teriam tecido relações solidárias e efetivado a transmissão do magistério como uma ‘herança imaterial’ (Levi, 2000) entre mulheres provenientes das classes populares em meados do século XIX? O conceito de Giovani Levi (2000) foi formulado na investigação sobre a trajetória de um padre italiano no Setecentos, propondo uma leitura da família enquanto núcleo ampliado que se vale de cooperações, solidariedades, troca de favores e reciprocidades com outros grupos, que contribuem diretamente com a sua sobrevivência e fortalecimento. O anúncio de uma professora aposentada se oferecendo para formar novas aspirantes, único do gênero localizado até o momento, é um vestígio de práticas engendradas pelos próprios sujeitos às margens da ações oficiais.

Entre o anúncio de 1859 e a notícia do seu falecimento em 1875, localizamos apenas dois registros sobre a mestra nas fontes, ambos referentes à aposentadoria. O primeiro em fevereiro de 1860, ano seguinte à concessão da aposentadoria, determinava que Benedita da Trindade recebesse os ordenados por inteiro e a gratificação prevista pela Lei do Orçamento (Relatório do Inspetor da Instrução Pública..., 1860). O segundo é a página do Almanak da Província de São Paulo (1873) que traz os valores das pensões dos professores aposentados. O valor da pensão de Benedita era de 920$000 anuais, o maior valor entre docentes do sexo feminino. Entre os homens, o maior valor era o da pensão do professor de São Sebastião, que recebia 1:099$320 anuais. Os valores das pensões destes dois eram significativamente maiores do que os demais28 - e até que a pensão do professor da Escola Normal. Por isso, causa estranheza a notícia sobre o falecimento da mestra em condições tão precárias. Uma hipótese é a de que a mestra Benedita da Trindade não tenha recebido sua aposentadoria no período final da vida, talvez por estar fisicamente incapaz de cumprir exigências burocráticas.

Consideramos que, na Província de São Paulo de meados dos Oitocentos, uma tradição prendada conformou a invenção do magistério público feminino sem anular resistências letradas. Benedita da Trindade foi a principal expoente das mestras que disseram não à legislação, ao ensino das prendas. A capital paulista teve uma só cadeira pública para meninas entre 1828 e 1853; escassez indicativa da resistência dos poderes locais à ampliação da escolarização à população feminina, visto que a abertura de tais espaços dependia mais dos potentados locais do que de leis gerais.A perspectiva thompsoniana acerca do processo de constituição da classe operária inglesa, do seu ‘fazer-se’, permitiu uma abordagem do magistério feminino enquanto um grupo de trabalhadoras em processo de formação (Thompson, 2002; 2004a, 2004b). Destacamos que estas professoras estavam se formando no mundo do trabalho e as escolas públicas femininas, criadas a partir de 1828, foram espaços nos quais se constituíram culturas escolares em relação com culturas femininas, marcadas pelos pertencimentos de gênero e de classe. Eram lugares híbridos perpassados por aspectos que estavam entre o público e o privado, o permitido e o interdito, entre a vontade dos sujeitos e o que as condições materiais de vida limitavam e possibilitavam.

Finalizando a narrativa, consideramos que a preponderância de uma tradição prendada nas escolas femininas foi uma das facetas da conformação da cultura escolar aos padrões sociais de gênero da sociedade oitocentista. Assistiu-se no período a um processo de lenta ampliação da escolarização pública feminina, cuja construção cotidiana, não obstante alvo de conformações de toda natureza, pôde contar com experiências dissonantes, negociações, contradições e resistências.

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1 É possível que ela tenha tido outros filhos, não localizados nas fontes da pesquisa. Contudo, os memorialistas referem-se aos três irmãos: Benedita, Leocádia e Jesuíno (padre Colchete).

2Maria Leocádia do Sacramento foi diretora do ‘Seminário de Educandas’. De acordo com Antonio Egydio Martins (2003), isso se deu no período de 1830 a 1859, tendo ela falecido em São Paulo, em maio de 1899, aos 93 anos (Martins, 2003). Em nossa investigação, identificamos 1831 como ano de ingresso e 1858 como o de saída, sendo a aposentadoria concedida em 1859. Localizamos também, o registro de batismo de Maria, filha de Anna Buenno e pai incógnito, batizada na Sé em 06/06/1795 e, assim, ela teria 104 anos em 1899.

3Não localizamos o registro de batismo de Jesuíno. Sabemos que era irmão de Benedita e Maria Leocádia por meio de Antonio Egydio Martins, que informou também que ele desempenhou o cargo de zelador e sacristão da ‘Igreja do Senhor Bom Jesus do Colégio’ - atual ‘Pátio do Colégio’ (a igreja atualmente se chama ‘São José de Anchieta e o beato Antônio de Categeró’), nomeado por portaria de 1870 e que exerceu, “[...] por muitos anos, o cargo de capelão cantor da Sé Catedral e o de sacristão da Igreja São Pedro” (Martins, 2003, p. 307). O autor não precisou os anos em que o padre Jesuíno exerceu o cargo de capelão cantor da Sé.

4Oficialmente, Benedita da Trindade começou a atuar em 1828 e Maria Leocádia do Sacramento, em 1831.

5No Brasil oitocentista, os códigos de conduta moral classificavam, hierarquizavam e distinguiam os sujeitos concedendo ou negando acesso e impondo interdições (Algranti, 1992).

6Na tese (Munhoz, 2018) intitulada Invenção do magistério público feminino paulista: Mestra Benedita da Trindade do Lado de Cristo na trama de experiências docentes (1820-1860) foram problematizados outros aspectos e questões que perpassaram a constituição do magistério feminino, tais como os salários, a transmissão do magistério entre mulheres, entre outros.

8De acordo com Thaís N. Fonseca (2007, p. 172), “[...] a existência dos professores régios foi possibilitada pela reforma levada a efeito no reinado de D. José I pelo marquês de Pombal”. Numa primeira etapa, realizada em 1759, eliminou-se o “[...] controle da Companhia de Jesus sobre a educação, por meio de sua expulsão de todos os territórios portugueses”. Suas escolas foram fechadas e seus métodos e materiais de ensino, proibidos. Foram definidos outros métodos e materiais e criadas “[...] aulas régias, gratuitas, de gramática latina, grego e retórica”. Em 1772, realizou-se a segunda etapa “[...] com uma reforma mais completa dos estudos menores [...]”, na qual foram criadas aulas régias de ler, escrever e contar do Estado, gratuitas; cuja manutenção provinha do “[...] subsídio literário [...]”, imposto especialmente criado para fornecimento de materiais e pagamento de ordenados dos professores.

9Diversas pesquisas sobre a história do ensino de matemática no Império mencionam a lei geral de 1827 (Pais, 2010), registrando a ampliação dos conteúdos em matemática no ensino primário, passando a ser ensinado aos meninos as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais, proporções e as noções gerais de geometria. Como a referida lei previa uma restrição para o ensino de meninas, essas mesmas pesquisas - cujo escopo de análise é o ensino de matemática - acabam resvalando na temática do ensino de prendas domésticas ao explicitarem que a lei geral restringia o ensino de matemática para as meninas às quatro operações, além de acrescentar o ensino das prendas domésticas.

10Tese de doutorado defendida em 1972 na Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas da USP.

11Constituída pelos deputados Manoel Jacintho Nogueira da Gama, Martim Francisco Ribeiro de Andrada, Padre Belchior Pinheiro de Oliveira, Antônio Gonçalves Gomide e Antonio Rodrigues Velloso de Oliveira (Rodrigues, 1962).

12A Assembleia Constituinte foi dissolvida por decreto Imperial de 12 de novembro de 1823. Em 25 de março de 1824, D. Pedro I outorgou uma Constituição que estabeleceu um governo monárquico, hereditário, constitucional, representativo e o Império como a “[...] associação política de todos os cidadãos brasileiros [...]”, sendo que eram considerados cidadãos os “nascidos no Brasil”, fossem ingênuos ou libertos, e também os nascidos em Portugal ou em suas possessões que residissem no Brasil “na época em que se proclamou a independência” (Brasil, 1824).

13Doravante serão utilizadas as siglas APESP para o Arquivo Público do Estado de São Paulo e IP para a Instrução Pública.

14Eliziária Cezília Espínola foi diretora do Seminário de Educandas entre 1825 e 1830 e era responsável pelos cuidados e educação das órfãs que nele habitavam. Seu pai, Nicolau Batista de Freitas Espínola, foi o diretor entre 1825 e 1829, quando faleceu. No mesmo ano, Eliziária pediu demissão. Ela faleceu em 27 de maio de 1878 (Martins, 2003).

15Durante a presidência de Lucas Monteiro de Barros, o barão e visconde de Congonhas do Campo, foram criados: dois seminários de órfãos (01masculino e 01 feminino), a Biblioteca Pública, o Jardim Botânico, a Casa de Correção, reformou o Lazareto e a Santa Casa com a Roda de expostos (Hilsdorf, 2010).

16A sigla OD é da documentação pertencente à série Ofícios Diversos.

17No manuscrito, a professora escreveu ‘lei de 15 de novembro de 1827’, mas a mestra incorreu em erro, pois a lei é de 15 de outubro de 1827.

18A lei de 1º de outubro de 1828 que “[...] dá nova forma às Câmara Municipaes, marca suas atribuições, e o processo para a sua eleição, e dos juízes de paz [...]” previa, no artigo 70, que “Terão inspecção sobre as escolas de primeiras letras, e educação, e destino dos orphãos pobres, em cujo numero entram os expostos; e quando estes estabelcimentos, e os de caridade, de que trata o art. 69, se achem por Lei, ou de facto encarregados em alguma cidade, ou vida a outras autoridades individuaes, ou collectivas, as Camaras auxiliarão sempre quanto estiver de sua parte para a prosperidade, e augmento dos sobreditos estabelecimentos” (Brasil, 1828).

19Esta interpretação foi sugerida pela professora Adriana Maria Paulo da Silva na ocasião da defesa da tese.

20De acordo com Carvalho (2015, p. 192-193), a Sociedade Sete de Setembro era “[...] uma sociedade de beneficência particular que tinha por objetivo educar meninas órfãs, a fim de prepará-las para o magistério ou o casamento” (ver também Correio Paulistano, 1855).

21Neste período, a localidade era denominada ‘Constituição’.

22Diogo de Mendonça Pinto formou-se bacharel pela Faculdade de Direito do Largo de São Francisco em 1839. Foi nomeado inspetor da instrução Pública em abril de 1852 e aposentou-se em 1873. Foi professor de História e Geografia da Faculdade de Direito (era em 1870, mas não foi possível identificar o período exato) (Martins, 2003, p. 90, 212, 316, 317). De acordo com Marco Antonio Rodrigues Paulo e Miriam Jorge Warde, “Diogo de Mendonça Pinto foi Deputado Provincial de São Paulo na 5ª legislatura (1844/1845) quando ocupou a comissão de Estatística (1845) da Assembleia paulista; na 8ª legislatura (1850/1851) quando ocupou as comissões de Poderes (1850) e a de Instrução, Educação e Catequese e Civilização dos Índios (1850); na 9ª legislatura (1852/1853) quando tornou a ocupar a comissão de Instrução, Educação e Catequese e Civilização dos Índios (1852 e 1853); na 10ª legislatura (1854/1855) quando ocupou as comissões de Constituição, Justiça e Força Policial (1854), Fazenda e Orçamento (1855) e de Instrução, Educação e Catequese e Civilização dos Índios (1855) e a 11ª legislatura (1856/1857) quando ocupou a comissão de Instrução, Educação e Catequese e Civilização dos Índios (1857). Foi ainda deputado suplente (7ª legislatura - 1848/1849). Portanto, foi na condição de deputado provincial que passou a ocupar o cargo de Inspetor Geral da Instrução pública paulista, tendo acumulado os dois cargos até 1857” (Paulo; Warde, 2015 , p. 285).

23Alguns documentos do Arquivo Público do Estado de São Paulo citados por Leda Rodrigues não foram localizados e por isso são citados indiretamente.

24O termo ‘opositora’ refere-se às candidatas que participavam dos concursos concorrendo às vagas do magistério público. Adriana M. P. Silva (2007, p. 171-172) descreve os concursos informando que “[...] os candidatos deveriam arguir-se publicamente, entre si, com questões relativas à disciplina ou ao nível pretendido, numa espécie de combate; - no caso de haver apenas um candidato [...] haveria uma prova oral para responder questões por eles formuladas”. O dicionário coetâneo de Antonio Moraes Silva (1813, p. 368) define opositor como “[...] o que pretende a cadeira de lente”.

25A Escola Normal era regida unicamente por este professor desde sua criação.

26Formado pela Faculdade de Direito de São Paulo em 1840, ali ingressou como professor, lecionando aulas de história, economia política, direito administrativo, direito público, direito civil e direito eclesiástico. Foi deputado provincial em várias legislaturas (Hirata, 2011).

27Em São Paulo, a Escola Normal era exclusivamente masculina entre 1846, quando foi criada, até 1867, quando foi suprimida. A Escola Normal foi reaberta em 1875. A seção masculina funcionava nas salas do Curso Anexo da Academia de Direito. A feminina foi inaugurada em 1876 e funcionou no Seminário da Glória (Monarcha, 1999).

28Depois deles, as maiores pensões, entre os mestres de primeiras letras, eram as do professor de Ubatuba, Manoel Ignacio da Fonseca, que recebia 600$000, e das professoras de Itu, Rita Candida Pacheco Freire e de Jacareí, Maria Laudelina de Moraes, que recebiam 500$000 anuais. O professor da Escola Normal recebia 800$000 de aposentadoria e a Diretora do Seminário de Educandas, Leocádia Maria do Sacramento (irmã de Benedita da Trindade), recebia 460$000 anuais.

Recebido: 13 de Novembro de 2017; Aceito: 09 de Agosto de 2018

*Autor para correspondência: E-mail: fgmunhoz@gmail.com

Fabiana Garcia Munhoz é historiadora e pedagoga pela Universidade de São Paulo (2002, 2008). Mestra (2012) e doutora (2018) em Educação pela Faculdade de Educação da USP. Suas investigações na área da História da educação dedicam-se ao estudo sobre o magistério oitocentista com foco na história social do trabalho docente, história social das mulheres e relações de gênero. Participa do Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em História da Educação (NIEPHE- FEUSP) desde 2007. É professora de Educação básica da cidade de Rio Claro - SP/BR desde 2013.

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