A cultura material escolar nas instituições públicas de ensino primário do Maranhão (1843-1870)

The school material culture in the public institutions of primary education in Maranhão (1843-1870)

La cultura material escolar en las instituciones públicas de enseñanza primaria en el Maranhão (1843-1870)

Resumo

Neste artigo, analisa-se a cultura material nos estabelecimentos de ensino primário maranhenses (1843-1870), as respectivas condições e as ações dos agentes da instrução pública. Verifica-se a relação de mão dupla entre instrumentos e objetos utilizados, livros escolares e o mobiliário disponível, com a configuração de ditos estabelecimentos segundo as práticas pedagógicas. Sustenta-se a pesquisa bibliográfica e documental nos pressupostos teórico-metodológicos da história cultural, examinando-se os discursos (via representações) sobre os posicionamentos políticos/ideológicos e as práticas escolares diferenciadas. Conclui-se que, mesmo com limitações orçamentárias e intermitências da gestão, iniciativas foram desenvolvidas visando-se ao desenvolvimento da instrução no Maranhão Império.

Palavras-chave:
objetos escolares e mobiliário; cultura administrativa; instrução pública primária; Maranhão Império

Abstract

This article analyzes the material culture in primary education establishments in Maranhão (1843-1870), the respective conditions and the actions of public education agents. There is a two-way relationship between instruments and objects used, school books and available furniture, with the configuration of said establishments according to pedagogical pratices. Bibliographical and documentary research is based on the theoretical-methodological assumptions of cultural history, examining the discourses (via representations) on political/ideological positions and differentiated school practices. It is concluded that even with budgetary limitations and management intermittence, initiatives were developed aiming at the development of education in Maranhão Império.

Keywords:
school objects and furniture; administrative culture; primary public education; Maranão Império

Resumen

Este artículo analiza la cultura material en los establecimientos de enseñanza primaria de Maranhão (1843-1870), las respectivas condiciones y las acciones de los agentes de la educación pública. Existe una relación bidireccional entre los instrumentos y objetos utilizados, libros escolares y mobiliario disponible, con la configuración de dichos establecimientos según las práticas pedagógicas. La investigación bibliográfica y documental se basa en los presupuestos teórico-metodológicos de la historia cultural, examinando los discursos (vía representaciones) sobre posiciones político-ideológicas y prácticas escolares diferenciadas. Se concluye que, aún con las limitaciones presupuestarias y la intermitencia de la gestión, se desarrollaron iniciativas con miras al desarrollo de la educación en Maranhão Império.

Palabras clave:
objetos y mobiliário escolar; cultura administrativa; educación pública primaria; Maranhão Império

Introdução

Neste artigo, analisa-se a cultura material escolar nos estabelecimentos de ensino primário do Maranhão Imperial. A reflexão sobre a instrução pública e sobre determinadas configurações sociais que se desenharam nesse cenário aponta não só o equilíbrio de tensões estabelecido entre práticas culturais diferenciadas e as múltiplas relações estabelecidas com as instituições, as quais impõem regras a serem seguidas não somente em função de uma civilidade almejada como ideal de sociedade, como também em função de ações individuais, que pretensamente desejam inculcar normas que se naturalizariam via formação.

Nesse sentido, avaliar a inter-relação de mão dupla estabelecida entre os instrumentos e objetos utilizados nesses ambientes de ensino, bem como os livros escolares, o mobiliário disponível e a configuração dos espaços destinados à instrução pública primária no período em função das práticas pedagógica, é o objetivo aqui proposto. É a partir daqui que associaremos a ação de determinados agentes públicos ligados à gestão com as condições dos lugares destinados à escolarização das crianças; ou seja, analisar os atos dos presidentes como líderes do executivo escolhidos diretamente pelo imperador, incumbidos pela emissão de decretos e relatórios que atestassem decisões e procederes; dos inspetores encarregados de fiscalizar as aulas e a atuação dos docentes; assim como a atuação dos próprios membros da Assembleia Provincial, responsáveis pela elaboração de leis e aprovação de relatórios governamentais.

Nessa perspectiva, organizamos a escrita em três partes: 1) a relação entre mobiliário escolar e lugares de ensino, apontando o aparelhamento e a forma como os espaços destinados à instrução foram organizados e onde se localizaram, assim como as condições de trabalho dos professores e, consequentemente, o estado das salas de aula; 2) a relação entre utensílios escolares e métodos de ensino adotados, enfatizando-se os diferentes usos dos materiais na prática pedagógica e o nível de dependência dos métodos de ensino desses artefatos; 3) a relação entre livros escolares e políticas de distribuição, para ressaltarmos a sistematização de padrões e procedimentos de oferta e uso.

O estudo sustenta-se na teoria da cultura material escolar e nos pressupostos teórico-metodológicos da história cultural (Chartier, 1990; Pesavento, 2007; Barros, 2017), tendo as pesquisas bibliográfica e a documental como suportes, no intuito de interpretarmos formas discursivas e imagéticas registradas na documentação via representações e práticas escolares/tensões que refletem as relações de poder estabelecidas. Na primeira parte, reunir autores que discutem a cultura material escolar¹ e o ensino público primário maranhense no Império² nos permite identificar as intencionalidades da elite governamental em função do tipo de formação que deveria estar ao alcance de todos os cidadãos, inclusive daqueles das camadas mais populares; na segunda, o exame de fontes oriundas do Arquivo Público do Estado nos ajuda a entender as discussões dos presidentes da Província e dos inspetores da instrução pública em torno das instituições escolares e da própria cultura material escolar via relatórios e normativas, leis e decretos, nos quais emergem concepções, condutas e posicionamentos diversos, assim como conflitos, lutas sociais e discussões (Faria Filho, 2007).

Aqui demonstramos como estudos sobre a cultura material escolar possibilitam que aspectos materiais e a respectiva produção de sentidos sejam investigados, sem se limitarem a uma mera listagem de objetos e práticas. Revelar “[...] o interior da escola, sua organização, seus rituais [e] suas engrenagens de funcionamento [e] perceber a relação entre seus agentes, seu entorno [e o] local” (Castro, 2011, p. 7) via cultura material escolar são nosso foco. Essa abordagem contribui para a história da educação maranhense ao nos permitir analisar a instrução primária local no Império, apresentar temáticas e narrativas sobre as instituições destinadas à formação das crianças e sobre instrumentos utilizados para ajudar as escolas a concretizarem seus objetivos de aprendizagem, demarcando-se, assim, a atuação do poder público provincial na gestão do ensino.

O mobiliário escolar e os lugares de ensino

Antes de qualquer associação entre materiais de ensino com os espaços destinados para as aulas, com os métodos adotados ou mesmo com determinadas ações de agentes ligados à instrução pública de natureza política, é necessário delimitarmos nosso entendimento sobre a cultura material escolar, na medida em que defendemos uma perspectiva que a identifica como capaz de contribuir para problematizações e explicações de fenômenos ligados à escola como tema de investigação histórica. Assim, é imprescindível ver essa cultura como um produto da experiência humana com usos que se modificaram no tempo de acordo com “[...] os sentidos e significados que os diferentes contextos educacionais produz[iram]” (Bencosta, 2013, p. 31).

No intuito de analisá-la, para além de aspectos meramente descritivos, consultamos registros dos relatórios, prescrições, regulamentos e normas e os cruzamos com práticas denunciadas, questionadas e/ou sugeridas em periódicos do período por atores inseridos no ensino público primário, dando atenção às formas de apropriação dos indivíduos, segundo o permitiu a limitação das fontes, em função dos textos, contextos e pretextos minutados. Com isso, procuramos ampliar as significações que os artefatos e suas materialidades assumem, entendendo que dita presença em quantidade e qualidade no interior das instituições são reflexos de políticas de Estado, uma vez que o conjunto de valores contextualizados e encontrados na maneira recorrente desses agentes administrarem o contexto escolar e as particularidades de significados que suas concepções assumem nas entidades por eles governadas “[...] integram o que pode ser definido como a ‘cultura administrativa’ presente e imposta naquelas gestões que dependia em certa medida de uma cultura política em construção” (Farias, 2021, p. 216, grifo nosso).

Destarte, adotamos a definição de cultura material escolar proposta por Castellanos (2017, p. 179) como “[...] o conjunto de objetos utilizados no cotidiano nos diferentes espaços escolares - salas de aula, laboratórios, bibliotecas e outros - que contribuíam no processo de ensino e de aprendizagem e na administração dessas instituições [...]”, para compreendermos saberes e práticas, considerando suas estratégias de produção e as diferentes formas de apropriação e uso, condicionadas às possibilidades econômicas das Províncias e dos responsáveis pelas crianças em obterem e disponibilizarem às escolas públicas de instrução primária objetos necessários para o desenvolvimento das atividades de ensino.

Os relatórios dos presidentes de província e inspetores da instrução pública são uma fonte primária que, apesar da intencionalidade implícita e de seu uso recorrente como ferramenta política, apresentam uma série de informações ligadas ao ensino, que apontam vestígios da produção de sentidos via cultura material escolar. A garimpagem da documentação se baseia em identificarmos que aspectos referentes à temática foram constantemente discutidos, visto que, de todos os instrumentos analisados, apenas no elaborado por Francisco Sotero dos Reis (Maranhão, 1862) não aparece nenhuma menção a respeito³. Nesse sentido, é preciso esclarecer que a contraditória e aparente omissão é restrita a seu relatório de 13 de agosto de 1862⁴, já que foi incisivo em ofícios como inspetor público, diretor do Liceu Maranhense e professor de dita instituição, bem como em publicações de vários jornais em que escreveu e dirigiu.

As subcategorias mais ligadas à cultura material escolar e encontradas com maior frequência tanto nos relatórios dos presidentes de província quanto nos dos inspetores públicos são a falta de compêndios, de utensílios escolares e a mobília necessária para as escolas. Aspectos compreensíveis de serem minutados, discutidos e até esperados em tese, já que a grande maioria dos espaços de ensino no computo de ambientes destinados à instrução púbica primária maranhense eram alugados ou emprestados, embora nessa comparação tivéssemos que salvaguardar distância entre quantias onerosas para a construção de escolas ou prédios, da destinada ao provimento de material pedagógico; espaços escolares que se tornam um atraente mercado para a indústria a partir do final do século XIX (Vidal & Silva, 2011). Indícios que apontam para essa objeção podem ser identificados, por exemplo, com a petição do presidente Ambrósio Leitão da Cunha (Maranhão, 1863, p. 13), quando afirma que “[...] seria conveniente crear uma escola de primeiras letras em todo e qualquer povoado por mais insignificante que fosse, e fornecer livros, papel e tinta aos meninos pobres [...]”; ou, com a solicitação do inspetor José da Silva Maia (1860-1861), quando assegura que “[...] se tivesse sido possível despender-se todo ele com a compra e reparo de mobília as escolas seriam muito mais frequentadas” (Maranhão, 1861a).

Tanto os relatórios dos presidentes de província como os dos inspetores da instrução pública primária estão repletos de menções relacionadas à cultura material escolar; falas que destacam necessidades a serem atendidas, dentre elas: de utensílios para os alunos, como lápis, cadernos, tabuadas, réguas etc.; de objetos para o ensino, como quadro negro, giz, relógio para medir o tempo escolar, livros etc.; de mobílias para as salas de aula, como bancos, mesas, cadeiras, carteiras, armários, dentre outros; de listas de livros indicados e adotados, assim como de espaços próprios que colocavam em pauta a arquitetura escolar. Todos esses materiais se transformaram em objetos de estudo para se alargar o campo da história da educação, na medida em que “[...] conservam atributos de informações pertinentes ao entendimento das dinâmicas da vida escolar” (Paulilo, 2019, p. 179).

Destarte, a situação da mobília das escolas é apresentada geralmente como a mais grave, se comparada às dificuldades com os utensílios e objetos de ensino, visto que estes últimos acabavam sendo priorizados enquanto vários arranjos inadequados eram feitos em relação aos móveis. O inspetor José da Silva Maya (Maranhão, 1857) destaca, em um de seus dispositivos, que existiam escolas que “[...] não pod[iam] receber todos os alunos que aparec[iam] por falta de bancos e de outros moveis” (Maranhão, 1857), complementando que, em uma dessas instituições, “[...] a maior parte dos alunos que frequenta[va]m se v[ia]m obrigados, por falta de bancos, a [se] sentarem no estrado da banca do professor, e nas batentes das portas” (Maranhão, 1858b). No ano seguinte, enfatiza o uso de móveis emprestados para o funcionamento das aulas e conclui que era mantido o “[...] mesmo estado deplorável, diminuindo, cada dia os alunos que a frequenta[va]m, por não encontrarem os cômodos necessários” (Maranhão, 1859); situação que provocara aos professores “[...] que não [foram] atendidos nas suas justas reclamações [abrirem] as suas escolas sem um só móvel” (Maranhão, 1861b). Nesses termos, a falta de mobília como cultura material da escola se apresenta como um problema recorrente e abrangente que “[...] estava diretamente relacionado às características econômicas, políticas e sociais do governo imperial [...] pod[endo] ser identificado em outras regiões do país” (Sousa, 2019, p. 221).

Essa realidade gera uma intolerável situação na qual eram “[...] obrigados a maior parte dos alunos a estarem de pé, e assentarem-se no chão, [dando-se] infelizmente estas cenas ridículas [...] em algumas escolas do interior” (Maranhão, 1862), como também faz com que o inspetor Antonio Marques Rodrigues (1865-1868) destaque algumas iniciativas dos próprios professores para minimizar a situação, como a do mestre Antonio Augusto Rodrigues, que “[...] oferece[ra] a sua escola os seguintes utensílios; uma cadeira de braços; uma escrivaninha de metal; uma mesa de cedro polida; duas bancas e dois grandes” (Maranhão, 1867c). Nessa lógica, falas anteriores, como a dos inspetores Caetano de José de Souza (Maranhão, 1856), a respeito da “[...] falta de moveis e casas apropriadas para o serviço das escolas [que] concorr[iam] para o progresso pouco lento da instrução pública” (Maranhão, 1856), e de José da Silva Maia (1860-1861), em função dos “[...] orçamentos do material das escolas que se acha[va]m nesta repartição, [que] não se satisfaz[ia]m com quantia menor de 8 contos de reis” (Maranhão, 1861a), demonstram a gravidade da situação mobiliária e estrutural dos espaços destinados às aulas e como dificultara o desenvolvimento do ensino na província. Isto é, os espaços escolares exigidos e a ausência de um maior investimento na arquitetura escolar fizeram com que “[...] a partir da segunda metade do século XIX, as elites do Império passa[ssem] a demonstrar maior interesse com a construção de ambientes próprios para o ensino” (Cruz & Stamato, 2018, p. 1), na medida em que almejavam um Estado Moderno, civilizado via ensino, que precisava solucionar questões higienistas da medicina, as dificuldades de fiscalização dos locais destinados às aulas e o aumento e os altos custos com aluguéis de espaços.

Mas, se a realidade apresentada nos espaços destinados para as aulas na capital da província não oferecia condições adequadas para o trabalho docente, a situação da instrução pública no interior se mostrava tão crítica, que, mesmo com a recorrente carência de recursos para o ensino, o inspetor Silva Maia (Maranhão, 1857) defendeu um incentivo para os profissionais que se dispusessem a atuar nessas regiões via dispositivo. Já o inspetor Antônio Marques Rodrigues (1864-1865), em seu relatório apresentado em 1 de abril de 1865 para o presidente Ambrósio Leitão da Cunha (1864-1865), defendera que as dimensões territoriais eram um fator determinante para o agravamento dos problemas na instrução pública, afirmando que a “[...] extensão do território, aonde vive disseminada a população em numero limitado, não pode[ria], pela distancia receber os meninos a lição do mestre” (Maranhão, 1865).

Bencostta (2013, p. 26) comenta que essa grave situação dos ambientes escolares é uma circunstância recorrente no ensino, um problema que se perpetua no tempo, visto que seria raro encontrarmos “[...] escolas instaladas em construções diversas que não foram originalmente sequer pensadas para que ali funcionassem como tais” (Bencostta, 2013, p. 26), funcionando algumas vezes em tendas, galpões e sombras de árvores. Registros como esses são endossados tanto nos relatórios dos presidentes de província quanto nos dos inspetores, nos quais o local deliberado para o funcionamento das aulas nem sequer foi pensado como espaço de ensino, como quando o inspetor Caetano de José de Souza (1855-1856) informara sobre a situação de precariedade extrema de uma dessas salas, relatando que “[...] os cinco cubículos, permita-se-me a expressão, quentes e escuros, nem bastante para o numero das aulas que funcionam, nem suficientes para acomodar os alunos que existem matriculados em algumas delas” (Maranhão, 1856), prejudicaram o ensino primário, enquanto natureza, dinâmica e função.

Infere-se que, por ter sido o inspetor que por mais tempo atuou à frente da Inspetoria da Instrução Pública no Maranhão no período analisado⁵, e por ter tido a oportunidade de assumir, em algumas circunstâncias, a presidência da província⁶, José da Silva Maia se mostrou protagonista no acompanhamento da situação das escolas, não só por ser o agente que mais relatou a situação dos artefatos, mas também pela relação estabelecida entre o dito déficit e o não atendimento do quantitativo de alunos, com a respectiva diminuição gradual de crianças nas escolas, além dos aspectos sanitários e de saúde apontados. Por consequência, apresenta sugestões que buscavam a melhoria da instrução primária, defendendo como principais medidas: “[...] 1º o fornecimento de mobília; 2º a edificação de casas próprias para as escolas [...]; 3º a compra de livros adotados para serem distribuídos pelos alunos mais pobres” (Maranhão, 1862).

Vale salientar que, embora a indicação sobre o mobiliário escolar e sobre os espaços de ensino apresentem deficiências consideradas mais graves, está longe de indicar que a situação referente aos outros tipos de artefatos escolares, como os utensílios e compêndios, também indispensáveis para o bom funcionamento das aulas, tenha sido exposta de maneira satisfatória e capaz de atender às demandas da instrução primária. No decorrer do período, identifica-se uma constante carência de materiais escolares, que será determinante no processo de escolarização das crianças, interferindo inclusive na relação pedagógica estabelecida mediante a adoção de um determinado método de ensino.

Os utensílios escolares e os métodos de ensino

O fortalecimento progressivo do Estado Imperial, ligado a uma discussão cada vez maior sobre a importância da instrução escolar, estruturou uma representação de que a “[...] construção de novos espaços específicos para a escola seria imprescindível para uma ação eficaz junto às crianças” (Faria Filho, 2007, p. 145); locais que sofreriam, no final do século XIX, uma invasão de arsenais inovadores de materiais didático-pedagógicos (quadro-negro, lousas individuais, cadernos, livros...) que não poderiam ser alocados em lugares inadequados “[...] sob pena de não colher[em], destes materiais, os reais benefícios que podiam trazer para a instrução” (Faria Filho, 2007, p. 146). Para esse período, Chervel (1990, p. 181) aponta que a principal função dos profissionais de ensino consistiria em “[...] arranjar os métodos de modo que eles permit[issem] que os alunos assimil[assem] o mais rápido e melhor possível a maior porção possível da ciência de referência [...]”, o que assinala para as maneiras ou modos de ensinar.

A constante falta de recursos necessários para a manutenção e desenvolvimento do ensino primário nas províncias, intensificada com a Lei nº 16, de 12 de agosto de 1834⁷, fez com que o governo imperial optasse por estabelecer, via primeira lei geral da instrução, um método de ensino padrão a ser adotado nos estabelecimentos escolares, no intuito de sistematizar e uniformizar. O sistema de ensino por monitoração indicado pelo Decreto Imperial de 15 de outubro de 1827⁸ conseguia funcionar com um número restrito de profissionais do magistério, abarcando, em um mesmo espaço, um grande número de crianças, com boa taxa de ocupação desses alunos e alto controle (Almeida, 1989).

Segundo seus defensores, caso fossem oferecidas as condições materiais adequadas, um professor teria condições de abreviar o tempo necessário para ensinar, diminuir as despesas escolares e generalizar a instrução necessária às classes inferiores da sociedade. A economia de tempo também seria uma diminuição dos custos com o pagamento de salários dos profissionais, na medida em que a instituição funcionaria com um número reduzido. Dentre as condições necessárias para o sucesso do método, destacam-se a existência de um amplo espaço adequado para acomodar os alunos, a necessidade de compêndios básicos para os estudantes e professores capacitados para realizarem a correta implementação do método (Faria Filho, 2007).

A sua utilização no período foi uma estratégia para economizar e tentar expandir o ensino primário, sem, no entanto, precisar expandir o número de professores - já que não eram muitos os interessados em exercer a carreira. Inovação que se proporcionou uma condução da atividade do magistério de maneira coletiva e não individual (Costa, 2013); experiências nas províncias brasileiras, inclusive no Maranhão, mostraram, entretanto, que o método foi se apresentando inviável por uma série de fatores que limitavam ainda mais a realização de qualquer propósito de cunho mais reformista. Dentre eles, não foram produzidas as condições materiais fundamentais para que tais escolas funcionassem, caracterizando-se pela inexistência de espaços adequados e pela falta de materiais didático-pedagógicos como exigência do método, pela não formação necessária dos professores para a devida operacionalização e pela inexistência de instituições que cuidassem da habilitação docente.

Alessandra Rudakoff (2019) faz uma relação direta do insucesso desse método com a falta de utensílios necessários para as aulas, afirmando que:

Como uma proposta de organização do ensino que compreendia todos os elementos do fenômeno educativo, tais como tempo, espaço, conhecimento, sujeitos e práticas escolares, a eficácia do método mútuo dependia de um espaço e também de um arranjo material, ou seja, de uma série de utensílios que o professor deveria recorrer a cada aula. Em 18 de novembro de 1843, Alexandre Rodrigues solicitou utensílios para sua escola de primeiras letras. No ano seguinte seu pedido foi indeferido, com a justificativa que a Lei Orçamentária do ano de 1844 não consignou quantitativo algum para essas despesas (Rudakoff, 2019, p. 150).

Apresenta-se aqui uma relação direta entre o método de ensino e uma determinada série de utensílios em uso, demostrada em vários exemplos: 1) quando Honório Pereira de Azeredo Coutinho (1849-1851), no seu relatório, afirmara que, para atender à solicitação do seu inspetor da instrução pública, o “[...] autoriz[ara] a mandar comprar os cartões de leitura e arithmetica necessarios para o uso das escolas de mais de 80 alumnos, nas quaes se dev[ia] adoptar o methodo Lancastrino” (Maranhão, 1850, p. 28), embora argumentasse sobre a necessidade de determinados acessórios para o bom funcionamento do ensino mútuo; 2) quando o inspetor Casimiro José de Moraes Sarmento (1849-1850), em ofício dirigido ao presidente Herculano Ferreira Penna (1849), critica a aula de primeiras letras da freguesia da Sé, que, além de ter encontrado apenas 13 alunos esfarrapados e imundos, identificara uma falta de compêndios e utensílios tão séria, que chegou [à] conclusão de que “[...] em suma não [tinha] a casa de instrução da mocidade mais que [o] nome” (Maranhão, 1849, p. 3) quando Caetano de José de Souza (1855), no desempenho da mesma função, reconhece a gravidade e enfatiza que a maior parte dos estudantes das escolas públicas eram muito pobres e não tinham condições de adquirir seus materiais básicos de apoio ao ensino “[...] e não sendo estes fornecidos pelo governo[,] acontecera que muitas vezes ficaram [...] privados das lições de escrita e leitura[,] visto que tendo os professores ordenados muitos pequenos também não pode[ria]m fornecê-los” (Maranhão, 1855). Justamente por isso, José da Silva Maia (1858a), inspetor da instrução pública, apresentava constantemente que “[...] não cess[avam] os delegados des[sa] inspetoria de instar por tais utensílios, pelos livros e mais objetos necessários para serem distribuídos pelos alunos pobres” (Maranhão, 1858a), justamente pela condição financeira de muitas famílias, principalmente no interior da província, que nem um simples papel conseguiam disponibilizar para seus filhos, sendo os professores que a sua custa e por compaixão ofereciam os materiais necessários quando podiam.

Atendendo a esses e muitos outros apelos feitos pelos inspetores, presidentes como Eduardo Olímpio Machado (1852-1854) solicitavam da Assembleia Provincial que aumentasse “[...] a verba destinada para as despesas com o expediente, e o far[iam] com tanto mais justiça, quanto [era] curto, que alguns meninos são tão baldos de meios, que não pod[iam] conjurar os objectos, de que carecem, ainda os mais indispensáveis” (Maranhão, 1853, p. 14); mesmo porque os próprios professores não tinham condições de proverem as carências de suas escolas, visto que os salários já eram baixos e insuficientes. José da Silva Maya (Maranhão, 1870), como presidente de província, também relatara algumas ações voltadas para solucionar a problemática, focando numa política de oferta dos utensílios necessários para os alunos, na medida em que “[...] distribuiram-se pelas escolas da província no mesmo anno, 355 [do] Livro do Povo, 362 alphabetos e 302 taboadas [, fornecendo-se] a duas escolas utensílios na importância de 192$000 rs. [e satisfazeram-se] alguns pedidos, cujos orçamentos monta[ra]m a 454$740” (Maranhão, 1870, p. 15), o que demonstra o interesse do governo em atender às demandas, apesar de reconhecer que essas quantias ainda estavam longe de serem suficientes para suprir as carências existentes nas escolas.

Nessa lógica, conferimos que os relatórios, como dispositivos reguladores, não só apresentam iniciativas para amenizar a grave carência de utensílios, compêndios e objetos voltados para o ensino, como também destinam algum tipo de recurso que pudesse atender às ditas demandas. O fato de que a previsão orçamentária fosse corriqueiramente insuficiente, fez com que as iniciativas de doações particulares de materiais se tornassem recorrentes. As ações que melhoram essa situação, ou mesmo as omissões governamentais, permitiram que o interesse por objetos tão simples quanto uma mesa, uma ardósia e um lápis de pedra, assim como uma pena metálica, um lápis de grafite, um papel e um caderno, dentre outros instrumentos, auxiliassem em “[...] pesquisas capazes de articular o uso destes aos rituais, às rotinas e às modalidades da memória social e institucional da escola” (Paulilo, 2019, p. 178). Até mesmo a presença de um relógio de parede e a profusão de materiais pedagógicos como os quadros ou os sólidos geométricos igualmente importaram para o entendimento histórico da formulação das estratégias de ensino e da produção de sentidos, tendo em conta a diferenciação de práticas.

É interessante perceber que o crescimento do número de estudantes e de estabelecimentos escolares trouxe uma necessidade ainda maior de investimentos na aquisição de materiais de ensino. O presidente Joaquim Franco de Sá (1846-1847) alegava, durante o seu mandato, que “[...] nenhuma consignação exist[ia] no Orçamento do anno corrente, e no do próximo futuro de 1847 a 48, para casas, e utensílios das aulas de primeiras letras, nem se quer das cabeças de Comarcas” (Maranhão, 1847, p. 44), defendendo que o governo fizesse esforços para pelo menos imprimir compêndios para distribuir aos alunos pobres como se instituía na lei e vender para os que fossem filhos de pais abastados. Anos depois, o inspetor José da Silva Maya (1860-1861) reclamara que apenas parte de suas solicitações de recursos para a compra de materiais havia sido atendida, já que “[...] somente [estava autorizado] 2 contos e cem mil reis para o ano de 1861 a 1862” (Maranhão, 1861a); valor considerado pequeno, mas que já refletia uma situação bem diferente da exposta por Franco de Sá. Por outro lado, Antonio Marques Rodrigues (1865-1868) apresenta posteriormente uma previsão orçamentária ainda maior, destinada à aquisição de objetos de ensino para uma escola pública da freguesia de S. José das Cajazeiras, “[...] orçados na importância de cento e trinta e cinco mil e duzentos reis” (Maranhão, 1867a). O aumento na destinação de recursos para atender à estruturação dos espaços de ensino foi um dos principais meios que transformaram as escolas em um mercado consumidor atrativo para as indústrias.

Nesse sentido, assumiram pertinência as categorias “indústria escolar” e “escola como mercado” para o entendimento dos processos ocorridos a partir das décadas finais do século XIX na propagação da educação obrigatória. A vertente não inibe os estudos que se dedicam a esmiuçar as estratégias didáticas ou as ideologias estatais constitutivas da escola de massas. Vem a eles se somar, acrescentando mais um componente: as demandas fabris. Ao entremear obrigatoriedade escolar, método simultâneo de organização da aula, ensino graduado e intervenção do Estado no disciplinamento das rotinas escolares e dos saberes difundidos, a escola tornou-se uma poderosa instância de aquisição de materiais escolares produzidos em série; um atraente à indústria, especialmente porque respaldado por um comprador de lastro [o Estado] (Vidal & Silva, 2011, p. 22-23, grifo do autor).

Falas como as dos inspetores Caetano de José de Souza (1856) defendendo que “[...] a falta de moveis e casas apropriadas para o serviço das escolas concorr[iam] para o progresso pouco lento da instrução pública” (Maranhão, 1856) e de José da Silva Maia (1860-1861) quando afirma que “[...] os orçamentos do material das escolas que se acham nesta repartição não se satisfazem com quantia menor de 8 contos de reis” (Maranhão, 1861b), justificam o crescente interesse da indústria por esse mercado consumidor de materiais indispensáveis para a estruturação dos espaços de ensino. O universo escolar apresentava oportunidades às empresas “[...] não apenas como fornecedora de cadernos, livros, mapas, quadros parietais, lápis, dentre muitos outros artefatos utilizados pela escola como móveis, uniformes, materiais de limpeza etc.” (Vidal & Silva, 2011, p. 23); mas também como produtora de novas necessidades. Ou seja, a necessidade de que os compêndios e livros escolares fossem distribuídos de maneira eficiente, e o desenvolvimento de estratégias que chamassem a atenção do Estado como principal comprador, consumidor e distribuidor, que tinha como obrigação “[...] suprir as escolas de ‘alunos pobres’ (por ele mantidas e/ou subvencionadas) da cultura material escolar” (Castellanos, 2017, p. 173, grifo nosso), são condicionantes regulares na documentação.

Os livros escolares e as políticas de distribuição

Por fim, os compêndios indicados, aprovados e adotados nas escolas se tornaram centrais para a compreensão de estratégias de produção e difusão de saberes ligados ao exercício da docência e compõem uma área conhecida como “[...] história dos impressos escolares[,] e que hoje abrange investigações sobre livros didáticos, manuais escolares, imprensa periódica especializada em educação, coleções e bibliotecas escolares” (Paulilo, 2019, p. 180). Tomando por base a instrução como um dos mecanismos de orientação e controle, os livros escolares eram também um dispositivo da cultura material escolar que orientava os professores para ofício de ensinar e ajudava os alunos na aprendizagem. Entretanto, a oferta desses livros se mostrou constantemente deficitária e desigual.

Com relação aos compêndios escolares, [...] apesar da entrada, tradução e impressão de inúmeras obras no Maranhão, o acesso dos alunos ocorreu de forma mais direta em São Luís e nas cidades mais prósperas como Alcântara, Caxias e Itapecuru. Nas outras localidades, nas escolas abertas em pequenos povoados e vilarejos, segundo o estabelecido em lei desde 1827 no território nacional, as obras, quando chegavam, não atendiam ao quantitativo de matriculados, sendo quantificado como exemplo excepcional, talvez O Livro do Povo, que pela grande tiragem da obra, pela distribuição gratuita do autor, pelos preços módicos para seu acesso e pelas estratégias tomadas para sua distribuição alcançou toda a província, embora não a todos os alunos, como se depreende da análise das correspondências em que os professores ou os delegados literários agradecem o recebimento do livro ou pedem um número maior para que todas as crianças das Vilas pudessem ter um para si (Castellanos, 2020, p. 16).

Antes da materialização de uma legislação própria que estabelecesse certa padronização na instrução, cada professor desenvolvia as atividades seguindo as poucas orientações existentes, complementando-as com certa liberdade. A inspetoria pública veio também para melhorar esse aspecto. Uma prova dessa falta de normatização padrão se identifica quando os professores públicos do Maranhão não eram obrigados sequer a adotarem os mesmos livros em suas escolas até 1844; “[...] ano em que a Inspetoria da Instrução Pública exerce seu papel de controlar e instituir códigos de pertinências para o ensino público, embora já tivesse sido criada desde 1841 e [...] só se concretize, em 1844, por particularidades específicas da província” (Castellanos, 2017, p. 38). Operacionalização que não se institui pelos problemas de desordem social ainda em vigor depois de ter sido sufocada a rebelião que marcou a província em todos seus espaços: a Balaiada⁹ (Castellanos, 2017, 2022a).

Nessa dinâmica, foi Morais Sarmento (1843-1844) quem apresentou ao governo a primeira lista de livros, dentre os quais figuravam duas traduções de sua autoria: História sagrada (1847) e Tratado de moral (1847), ambos de Claude Fleury. Esta lista foi aprovada pelo Presidente João José de Moura Magalhães em 1844, conforme ofício de 4 de outubro, na qual também comunica ter pedido ao Ministro do Império 300 exemplares do Catecismo de Fleury, para a distribuição gratuita entre os alunos (Viveiros, 1937)¹⁰. Entretanto, é importante destacar alguns pontos referentes à falta de padronização e à aparente liberdade quanto aos procedimentos de ensino. Primeiramente, apesar do Ato Adicional de 1834 ter descentralizado as questões relacionadas à instrução pública, alguns aspectos continuaram a ser controlados de maneira centralizada, tais como: a inserção de livros escolares na instrução, as reformas e os programas de ensino (Bittencourt, 2008).

A distribuição dos livros para os alunos se mostrou constantemente um desafio para os gestores da Província do Maranhão no século XIX; mas, como destaca o inspetor Antonio Marques Rodrigues (1865-1868), essas ações deveriam ser incentivadas e realizadas na medida em que o ensino primário maranhense passava por um desenvolvimento progressivo “[...] devido ao louvável zelo e boa fiscalização da maior parte dos professores e delegados literários, e ‘[pel]a distribuição gratuita de livros elementares’” (Maranhão, 1867a, grifo nosso), visto que naquele momento todo aluno que se matriculava recebia uma tabuada e/ou um alfabeto. Nesse contexto, durante o período em que Antonio Marques se encontrava à frente da inspetoria, várias obras foram distribuídas: “[...] 50 exemplares do curso prático de pedagogia de Daligautt; 200 exemplares da gramática da língua portuguesa do professor Condurú” (Maranhão, 1867c); “[...] e 25 exemplares da [...] obra intitulada Coleção de discursos proferidos no ginásio Baiano” [de Abilio Cesar Borges] (Maranhão, 1867c); mas, como destacou Castellanos (2020), nenhuma delas superou a obra do próprio inspetor, que “[...] desejava oferecer para as escolas 1000 exemplares do Livro do Povo” (Maranhão, 1865) e cumpriu essa promessa, “[...] oferece[ndo] ao governo 1000 exemplares para serem distribuídos pelos alunos das escolas públicas primárias da província” (Maranhão, 1867c) nesse ano, além de ter feito várias outras doações ao longo dos anos, sendo essa obra conhecida até em Portugal.

É importante enfatizar essa ligação do inspetor da instrução pública com a publicação de livros e a busca pelo maior alcance possível, uma vez que, ao tomar-se por base os seus relatórios à frente da inspetoria, como também os dos presidentes da província que governaram enquanto Marques fiscalizava o ensino, alguns indícios apontam para um maior acesso dos alunos aos livros, um crescimento e fortalecimento do desempenho escolar, o aumento do número de crianças na escola e a diminuição da evasão. Algumas ponderações trazidas por Castellanos (2017, 2022b) acerca do sucesso do livro de leitura de Marques Rodrigues e do lugar que ele ocupou no cenário educacional maranhense indicam que, devido às condições privilegiadas que tinha, como o acesso imediato aos professores, pais e alunos, como também aos editores e tipógrafos, que deriva das funções desempenhadas ao longo de sua trajetória pública, ele conseguira uma “[...] excessiva produção do livro em tempo recorde para a época, na acelerada liquidação das edições de forma massiva, assim como nos processos de aprovação, adoção e uso” (Castellanos, 2017, p. 344), o que demonstraria sua influência e atuação como autor, divulgador e legislador.

Se a origem do sucesso vinha de uma condição privilegiada ou não, esse é um aspecto discutível, que gera interpretações divergentes¹¹; mas um ponto difícil de ser questionado sobre Antônio Rodrigues e que pode ser constatado via registros oficiais e obras que falam sobre livros de leitura no período Imperial era o fato de mostrar-se omisso diante das necessidades constantes de investimentos tanto em artefatos escolares quanto na própria arquitetura predial. Isso pode ser confirmado no seu relatório de 22 de março de 1867, que apresentara algumas doações particulares de compêndios, além de uma doação própria em dinheiro para auxiliar a construção de uma escola:

Forão distribuídos pelas escolas publicas primarias da província, 1441 alphabetos 1473 taboadas, 90 exemplares do Almanach de Lembranças Brazileiras pelo Dr. Cesar Augusto Marques, 39 ditos do Curso Pratico de Pedagogia por Daligaul, para este fim comprados pela provincia; e bem assim 1:000 exemplares do Livro do Povo offerecidos pelo digno inspector da instrucção publica, e 160 compendios em brochura da “gramatica” de Condurú, dos 200 tambem oferecidos pelo seu auctor para uso das escolas. Alem d’esses louvaveis donativos, tiveram lugar os seguintes: ainda do Dr. inspector da instrucção publica de 1:000$000 rs. para auxiliar a construcção de um edifício escolar na villa de S. Bento, e do professor publico do Itapecurú de 40 exemplares impressos para uso dos alumnos de sua escola (Maranhão, 1867a, p. 10, grifo nosso).

Nessa dinâmica, percebe-se, neste relato e em falas como as do tipógrafo José Maria de Frias (2001, p. 46), que ressalta o “[...] caráter filantrópico do autor [do] [Livro do povo]”, descrições constantes sobre a sua atuação em ações voltadas para a doação de materiais e utensílios, a ponto de chegar a oferecer aproximadamente mais de 5000 exemplares da sua principal obra; oferta de instrumentos de ensino básicos para os lugares de ensino, que auxiliaria na aprendizagem das crianças e no fortalecimento da instrução pública primária.

Essas iniciativas de distribuição gratuita de compêndios e materiais exemplificam algumas das táticas adotadas por esses sujeitos perante a recorrente falta de recursos que lhes era imposta, visto que essas carências prejudicavam o desenvolvimento do ensino. Contudo, é importante ressaltar que a manutenção das instituições públicas de ensino primário, com as devidas condições estruturais e instrumentais necessárias, era uma responsabilidade das províncias, e, se esta estivesse conseguindo supri-la, situações como a descrita por este inspetor, nas quais a própria “[...] professora pública de primeiras letras da vila do Pinheiro, D. Filomena Bandeira Pinto de Almeida, forneci[a] a sua escola, os utensílios necessários orçados na importância de 4//000 reis” (Maranhão, 1867b), não poderiam ocorrer. A temática orçamentária se mostrou um tema tão sensível, que Antonio Marques Rodrigues faz questão, em outro relatório, de realizar uma espécie de prestação de contas dos recursos ofertados, para demonstrar que estavam sendo corretamente aplicados no seu destino, quando, por exemplo, registra que o governo havia autorizado ao “[...] delegado literário da vila do Arary, Antonio Felippe Pimenta Bastos, a fornecer para a escola pública do sexo masculino daquela localidade os utensílios precisos orçados na importância de 3//000 reis” (Maranhão, 1867c), além de mencionar a origem financeira de cada utensílio e compêndio ofertado para as aulas:

As tabelas e alfabetos foram distribuídos por conta da verba do expediente da secretaria da instrução pública; os Almanaques de Lembranças Brasileiras que existiam arquivados nesta secretaria desde 1863 foram comprados em virtude do artigo 21 parágrafo 17 da lei do orçamento n. 609, para serem distribuídos pelas escolas públicas da província; os exemplares d’O Livro do Povo foram por mim oferecidos e distribuídos, tendo sido previamente solicitados a permissão do governo, os exemplares do Curso Pratico de Pedagogia, foram comprados pela província, para serem distribuídos pelos professores, e finalmente os compêndios de gramática, foram oferecidos pelo seu autor (Maranhão, 1867a, grifo nosso).

Essa preocupação de Antônio Marques de demonstrar transparência na aplicação dos recursos governamentais para a disponibilização de compêndios e livros para as crianças aparenta uma intenção do inspetor de ressaltar a necessidade de investimentos naquele setor, além de demonstrar como um ensino mais forte e desenvolvido dependeria de um maior acesso a esses materiais. Nesse sentido, em outro dos seus relatórios, apresenta estimativas, deduções e metas referentes à atuação dos professores e à uniformização do ensino via distribuição de artefatos escolares, defendendo, inclusive, que essas ações incrementaram o número de alunos:

Comparando-se a população escolar do último ano de 1867, que foi de 4784 alunos, como a do ano de 1866 de 4495, vê-se que há um acréscimo de 289 alunos. Este acréscimo que tem sido constante nestes últimos anos é devido não só aos bons professores antigos, e aos novos que tem sido providos, apresentando boas provas escritas e orais, como também a distribuição gratuita do Livro do Povo, alfabetos e tabuadas (Maranhão, 1868, grifo nosso).

Essa associação feita por Antônio Marques apresenta uma avaliação, que, caso fosse confirmada, demonstraria um caminho viável para o desenvolvimento do ensino na província. Sabe-se que, para uma melhor análise dessa questão, seria necessária uma comparação com o quantitativo de outros anos e termos em conta outras variáveis, como: a taxa de evasão escolar; o número de crianças em idade escolar; o número de cadeiras ofertadas e providas; os lugares destinados para as aulas, dentre outras; assim como a relação apresentada pelo inspetor deveria instigar os gestores ligados ao ensino a examinarem as recomendações apontadas como agente fiscalizador, e assim diferentes ações fossem projetadas no desenvolvimento da instrução. Já em relação ao impacto de sua obra O Livro do povo (1a ed./1861), mesmo se reconhecendo o destaque e a importância dela, não se deve esquecer que os relatórios não deixam de ser uma ferramenta de discurso político, que carrega intencionalidades, que não podem ser descartadas; contudo, é inegável que o acesso dos alunos a materiais didático-pedagógicos nas escolas traz inúmeros benefícios para a instrução.

Considerações finais

A análise da cultura material escolar participa decisivamente da produção de sentidos e na reprodução social, tendo em conta a diferenciação das práticas; aspectos como a apropriação social e dimensão material do cotidiano permitem o entendimento de elementos complexos que nada tem a ver com uma mera listagem de materiais de ensino, mobiliários e a estrutura física das aulas, porque o que torna o objeto um documento não é sua carga latente e definida de informação, mas sim os critérios e procedimentos dos quais se vale o historiador.

Verificou-se que a falta de objetos utilizados nos ambientes de ensino, as dificuldades na distribuição e aquisição dos livros escolares e o mobiliário geralmente inadequado à disposição dos alunos configuram bem a situação em que se encontrava a instrução pública primária maranhense no período, em decorrência de uma constante carência de recursos orçamentários. A manutenção dessa situação, que impedia o desenvolvimento e crescimento da instrução, além de dificultar o aprendizado dos estudantes, acabara despertando questionamentos quanto ao empenho dos principais agentes responsáveis pelo ensino na busca por soluções efetivas.

Quanto à atuação dos líderes do executivo, incumbidos pela emissão de decretos e relatórios, foram identificadas algumas ações voltadas para a melhoria dos espaços destinados para as aulas primárias, tais como: solicitações formais para o aumento de verbas para a manutenção e criação de novas escolas; a autorização concedida para a compra de materiais necessários para o funcionamento do método mútuo; o registro de ações de distribuição de compêndios; assim como fornecimento de utensílios nos limites do orçamento disponível. Entretanto, apesar de trazerem melhorias, as iniciativas se mostraram pontuais, normalmente isoladas, e não foram acompanhadas por um aumento constante de decretos expedidos com a finalidade de atender às grandes demandas de materiais, instrumentos e mobiliários.

Com relação à contribuição dos inspetores da instrução pública, encarregados pela fiscalização das aulas e dos docentes, foram encontradas muito mais iniciativas e solicitações de medidas que pudessem sanar os problemas relacionados à carência de instrumentos, objetos, livros e mobiliário disponível; recorrência mais incisiva em virtude de menor intermitência na função e por serem geralmente indivíduos da própria província. Dentre essas ações, pode-se citar: registros constantes sobre as péssimas condições das aulas; sugestões para a melhoria dos espaços escolares; discursos associando o investimento em mobília à maior frequência de crianças; relação entre o crescimento do número de alunos com o aumento da distribuição de livros; assim como a vinculação entre a falta de móveis/casas com o lento progresso da instrução.

Já em função da atuação da Assembleia Provincial, responsável pela elaboração de leis e aprovação de relatórios, percebeu-se uma atuação mais discreta no período, na medida em que houve um número pequeno de legislações em detrimento das constantes requisições que lhes eram solicitadas via relatórios de governo. No estudo identificou-se o artigo 21, §17, da Lei do Orçamento n. 609 de 1867, destinando verba para a compra de tabelas e alfabetos, além de outras que destinavam certos valores para solucionar os problemas dos lugares de ensino; mas esses valores costumavam ser apontados como insuficientes, sendo muitas vezes complementados pelos próprios docentes, para o mínimo funcionamento das aulas.

Por fim, é importante ressaltar que uma análise focada na cultura material escolar tem implícitos diferentes fatores: subjetividades criadas a partir de experiências individuais e coletivas; diversas percepções e memórias; assim como diferentes gostos e prioridades. Aspetos que devem ser tomados em conta para fundamentar nossas considerações: domínio de uma história sensorial da escola e do processo de escolarização via estudos direcionados aos meios de apropriação de objetos culturais e de modelos pedagógicos, que nos auxiliam a considerar os artefatos da cultura material escolar como vetores de relações sociais, para além de meros produtos do cotidiano escolar.

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• Maranhão. Inspetoria da Instrução Pública (1867b). Relatório que Antonio Marques Rodrigues, Inspetor da Instrução Pública, apresentou para o Presidente da Província Franklin Américo de Menezes Doria, em 19 jun. (Manuscrito)o.
• Maranhão. Inspetoria da Instrução Pública (1867c). Relatório que Antonio Marques Rodrigues, Inspetor da Instrução Pública, apresentou para o Presidente da Província Franklin Américo de Menezes Doria, em 22 out. (Manuscrito)o.
• Maranhão. Inspetoria da Instrução Pública (1868). Relatório que Antonio Marques Rodrigues, Inspetor da Instrução Pública, apresentou para o Presidente da Província Antonio Epaminondas de Mello, em 8 abr. (Manuscrito).
• Maranhão. Inspetoria da Instrução Pública (1856). Relatório que Caetano José de Souza, Inspetor da Instrução Pública, apresentou para o Vice-Presidente da Província Antonio Candido Cruz Machado, em 31 maio. (Manuscrito).
• Maranhão. Inspetoria da Instrução Pública. (1855). Relatório que Caetano José de Souza, Inspetor da Instrução Pública apresentou para o Presidente da Província Eduardo Olímpio Machado, em 11 abr. (Manuscrito).
• Maranhão. Inspetoria da Instrução Pública (1862). Relatório que Francisco Sotero dos Reis, Inspetor da Instrução Pública, apresentou para o Presidente da Província Antonio Manoel de Campos Mello, em 13 ago. (Manuscrito).
• Maranhão. Inspetoria da Instrução Pública (1857). Relatório que José da Silva Maya, Inspetor da Inspetor da Instrução Pública, apresentou para o Presidente da Província Augusto Magalhães Jaques, em 9 set. (Manuscrito).
• Maranhão. Inspetoria da Instrução Pública (1861b). Relatório que José da Silva Maya, Inspetor da Instrução Pública, apresentou para o Presidente da Província Francisco Primo de Souza Aguiar, em 05 jan. (Manuscrito).
• Maranhão. Inspetoria da Instrução Pública (1858a). Relatório que José da Silva Maya, Inspetor da Instrução Pública, apresentou para o Presidente da Província Francisco Xavier Paz Barreto, em 23 jan. (Manuscrito).
• Maranhão. Inspetoria da Instrução Pública (1858b). Relatório que José da Silva Maya, Inspetor da Instrução Pública, apresentou para o Presidente da Província João Lustosa da Cunha Paranaguá, em 24 dez. (Manuscrito).
• Maranhão. Inspetoria da Instrução Pública (1859). Relatório que José da Silva Maya, Inspetor da Instrução Pública apresentou para o Presidente da Província João Silveira de Souza, em 20 dez. (Manuscrito).
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• Rodadas de avaliação:

  R1: 3 convites; 2 pareceres recebidos.

• Financiamento:

  A RBHE conta com apoio da Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE) e do Programa Editorial (Chamada Nº 12/2022) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

• Licenciamento:

  Este artigo é publicado na modalidade Acesso Aberto sob a licença Creative Commons Atribuição 4.0 (CC-BY 4).

• 1
  Ver Castellanos (2022a; 2020); Paulilo (2019); Sá et al. (2015); Castro (2011); Vidal e Silva (2010); Julia (2001).
• 2
  Ver Castellanos (2022b; 2022c; 2017); Galves e Costa (2015); Godois (2008); Oliveira (2003).
• 3
  Apesar de Francisco Sotero dos Reis ter sido um dos inspetores da instrução pública mais atuante e um dos que mais tempo esteve à frente do órgão, por estar concomitantemente na direção do Liceu Maranhense e haver restrições legislativas contra o acúmulo de funções, não teve obrigações de elaborar relatórios quando atuava como inspetor público interino; fato que justifica a sua ausência na autoria da documentação.
• 4
  O único dispositivo encontrado que o aponta como relator é o enviado em 13 de agosto de 1862 para o presidente Antonio Manoel de Campos Mello (1862-1863). Na introdução, é colocado que “[...] cumprindo o que [lhe foi] determinado por V. Ex. em oficio de 5 do corrente, [tem] a acrescentar ao relatório feito em 20 de janeiro ultimo pelo inspetor efetivo José da Silva Maia (1860-1861), [...] o estado da instrução pública da província” (Maranhão, 1862), enfatizando que a função desse instrumento era apenas a de complementar o de 20 de janeiro de 1862, enviado por José da Silva Maia (1861-1862) para o presidente Francisco Primo Aguiar (1861-1862); relatório que traz vários aspectos diretamente ligados à cultura material escolar.
• 5
  José da Silva Maia foi o inspetor que por mais tempo se ocupou da instrução pública: 01/1851 a 07/1852; 06/1857 a 11/1857; 12/1857 a 08/1858; 10/1858 a 08/1859; 10/1859 a 08/1860; 11/1860 a 08/1861; 11/1861 a 01/1862; 02/1862 a 07/1862; 12/1862 a 05/1863; 12/1863 a 05/1864; 10/1868 a 04/1869; 10/1869 a 11/1869, atuando com vários presidentes de província: Augusto Magalhães Jaques; Francisco Xavier Paes Barreto; João Lustosa da Cunha Paranaguá; João Silveira de Souza; Francisco Primo de Souza Aguiar; Antonio Manoel de Campos Mello; Miguel Joaquim Ayres do Nascimento e Ambrósio Leitão da Cunha. Agente que mais elaborou relatórios da inspetoria pública e o que mais emitiu ofícios registrando questões voltadas para o ensino. Ver Farias (2021).
• 6
  Ele ocupou a presidência da província em três ocasiões (04/04/1860 a 16/06/1869; 29/03/1870 a 28/10/1870; 19/051871 a 28/08/1871), além de ter sido vice-presidente nos governos de: Ambrósio Leitão da Cunha (04/09/1868 a 18/10/1868) e (25/10/1868 a 04/04/1869); Brás Florentino Henrique de Sousa (16/06/1869 a 29/03/1870) e Augusto Olímpio Gomes de Castro (28/10/1870 a 19/05/1871). Ver Farias (2021).
• 7
  O Ato Adicional de 1834 foi o decreto que tentou contrariar a estrutura centralizadora do governo imperial, autorizando as províncias a formarem suas próprias Assembleias Legislativas e elaborarem suas próprias regulamentações acerca da instrução pública.
• 8
  Primeira e única lei geral sobre a instrução primária no Brasil durante o período imperial e principal referência para os docentes do ensino de primeiras letras e ginásio nas províncias.
• 9
  A mais importante insurreição popular do Maranhão (1839-1841) com desdobramentos no Piauí e no Ceará. Revolta provocada pela crise da exportação do algodão, pela imposição da Lei dos prefeitos e apoiada pela população mais pobre e pelos escravos (Meireles, 2008).
• 10
  Ver Castellanos (2017, 2022c).
• 11
  Se, para Costa (2013), a distribuição gratuita dos exemplares do Livro do povo pelas escolas maranhenses coincidira com o período em que Antônio Marques Rodrigues fora inspetor da instrução pública; para Castellanos (2017), o acesso aos(às) professores(as) e aos delegados literários da capital e do interior facilitou a aceitação e o uso de sua obra, circunstâncias que podem justificar, em certa medida, a tiragem volumosa na época de sua primeira edição (1861), na contramão de responsabilizar dito sucesso, à excepcionalidade de filantropo do autor, como afirmam Frias (2001) e Hallewell (2005).

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Editor-associado responsável:

Carlos Eduardo Vieira (UFPR)

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https://orcid.org/0000-0001-6168-271X

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  22 Dez 2023
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  05 Fev 2023
• Aceito
  04 Jul 2023
• Publicado
  16 Nov 2023