Inclusão educacional da pessoa com deficiência visual no ensino superior¹

Resumo

Introdução

O número de estudantes com deficiência visual que ingressam no ensino superior tem sido expressivo graças às políticas de ações afirmativas e às mudanças na educação básica destinadas a este grupo nos últimos anos. Em vista dessas mudanças, o acesso à informação e as condições de acessibilidade disponibilizadas nas Instituições de Ensino Superior devem ser prioridades para garantir a permanência desses estudantes na universidade.

Objetivo

Analisar a produção científica sobre a inclusão educacional das pessoas com deficiência visual, especificamente no que diz respeito à permanência em instituições de ensino superior.

Método

Revisão integrativa realizada nos ambientes virtuais de acesso público, como o Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e a Scientific Electronic Library Online (SciELO), combinando os seguintes descritores: baixa visão, ensino superior, cegueira, acessibilidade, tecnologia assistiva e deficiência visual.

Resultados

21 artigos foram selecionados, organizados e submetidos à análise, possibilitando a identificação de uma categoria: acesso e permanência de estudantes com deficiência visual no ensino superior; e duas subcategorias: formação docente para atuação com estudantes com deficiência visual; disponibilidade de recursos materiais nas instituições de ensino superior.

Conclusão

A análise do material indica que, embora o acesso ao ensino superior das pessoas com deficiência esteja legalmente amparado, é necessária uma efetiva inclusão desses estudantes nas instituições, evidenciando que não basta apenas possibilitar o ingresso, se não houver estruturas físicas adequadas e recursos materiais disponíveis e acessíveis que garantam a permanência do estudante com deficiência visual.

Palavras-chave:
Educação de Pessoas com Deficiência Visual; Deficientes visual; Educação Superior; Inclusão Escolar

Abstract

Introduction

The number of students with visual impairment that have enrolled in higher education has been significant in recent years thanks to positive political action and designated changes in basic education. For that reason, access to information and accessibility conditions must be a priority, to ensure the continuation of these students within the university.

Objective

To analyze the scientific production on educational inclusion of the visually impaired, specifically concerning the continuation within higher education institutions.

Method

Integrated literature review in publicly accessible virtual environments, such as Brazil’s Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) and Scientific Electronic Library Online (SciELO), by combining the following descriptors: baixa visão, ensino superior, cegueira, acessibilidade, tecnologia assistiva e deficiência visual.

Results

21 articles were identified, organized, and analyzed, enabling the identification of one category: access and continuation of visually impaired students within higher education; and two subcategories: teacher training aimed at working with visually impaired students and availability of material resources at higher education institutions.

Conclusion

The analysis of the resources indicates that, although access to higher education for people with disabilities is legally protected, actual inclusion is necessary within institutions. Hence, providing access is not enough if there are no suitable physical and material infrastructures to guarantee the continuation of the visually impaired student within the university.

Keywords:
Education of Visually Disabled; Visually Impaired Persons; Education, Higher; Mainstreaming, Education

Introdução

Com o objetivo de assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, em 2008, foi estabelecida a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, a qual norteia os sistemas de ensino para que garantam acesso ao ensino regular, bem como participação, aprendizado e continuidade nos níveis mais elevados de ensino (Brasil, 2008). A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, promulgada em 2015, também enfatiza o direito de acesso, destacando que este deve ser assegurado e que, para tal, devem-se promover condições de igualdade para que as pessoas com deficiência alcancem a inclusão social e a cidadania plena (Brasil, 2015). Em 2016, reforçando o direito da pessoa com deficiência ao acesso e à permanência no ensino superior, entra em vigor a Lei nº.13.409, que institui cotas para esse grupo em universidades federais (Brasil, 2016).

Escorada por um conjunto de leis e políticas dirigidas a estes grupos, a democratização do ensino superior, nos últimos anos, tem contribuído para a inserção de estudantes que se autodeclaram pessoas com deficiência nas instituições de ensino superior. Dados apresentados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2017) revelam um aumento de matrículas de pessoas com deficiência no ensino superior entre os anos 2012 e 2017. Em 2012, 7.037.688 alunos se matricularam no ensino superior, dos quais 27.143 se declararam pessoas com deficiência: 3.613 declararam ser cegos e 6.679 declararam ter baixa visão². Em 2017, cerca de 8.286.663 alunos ingressaram no ensino superior e, destes, 38.272 se autodeclararam com algum tipo de deficiência: 2.203 se declararam cegos e 10.619 com baixa visão. Os dados também evidenciam que, embora o acesso das pessoas com deficiência no ensino superior esteja legalmente amparado por lei, é necessária uma efetiva inclusão no âmbito das IES, pois não basta apenas possibilitar o ingresso, se não existirem estruturas físicas adequadas e recursos materiais disponíveis e acessíveis que garantam a permanência aos estudantes no ambiente acadêmico (Martins & Silva, 2016).

Para Lopes (2009), a garantia do ingresso não garante a inclusão, e a permanência do estudante com deficiência na universidade tem forte influência sobre o processo de inclusão educacional. Reis & Tenório (2009), discutindo permanência dos estudantes negros no ensino superior, afirmam que esta é uma política de ação afirmativa e deve ser compreendida sob duas perspectivas: as condições de existência do estudante, a permanência material; e as condições de coexistência, a permanência simbólica. Para eles, a permanência não pode ser atribuída apenas ao tempo relativo à duração do curso universitário, mas também à possibilidade concreta de existência do estudante e, particularmente, ao reconhecimento dos que com ele compartilham esse espaço.

A noção de permanência aqui definida se faz necessária na medida em que parte considerável dos estudos produzidos sobre pessoas com deficiência no ensino superior, especialmente sobre as pessoas com deficiência visual, refere-se a acesso e permanência. O que se percebe nesses estudos identificados, porém, é uma noção de permanência comumente vinculada apenas ao acesso que, para além do ingresso em uma instituição, deve contemplar também as condições adequadas para que esses estudantes tenham êxito em seu processo formativo (Castro & Almeida, 2014).

Diante desse contexto e tendo em vista a escassez de estudos específicos sobre estudantes com deficiência visual no ensino superior, este artigo tem como objetivo analisar a produção científica sobre a inclusão educacional da pessoa com deficiência visual, especificamente no que diz respeito à permanência em instituições de ensino superior.

Método

Trata-se de revisão integrativa que permite analisar o conhecimento produzido e, consequentemente, realizar uma síntese dos principais estudos, a fim de reunir os resultados de pesquisas sobre um tema delimitado de forma sistemática e ordenada (Mendes et al., 2008; Souza et al., 2010). A questão que orientou a condução do estudo foi assim delineada: o que tem sido produzido na literatura científica sobre a acessibilidade de estudantes com deficiência visual nas instituições de ensino superior? No intuito de responder a essa questão, a pesquisa analisou a produção científica sobre a inclusão educacional das pessoas com deficiência visual no ensino superior, nomeadamente no tocante ao acesso a instalações e a recursos materiais e humanos que assegurem sua permanência na universidade.

A pesquisa foi realizada nos ambientes virtuais das bases de acesso público Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e Scientific Electronic Library Online (SCIELO), buscando-se estudos cuja temática fosse a pessoa com deficiência visual no ensino superior, publicados no período entre 2012 e 2017. Justifica-se o período em função de que pesquisas sobre pessoas com deficiência no ensino superior são recentes, iniciando-se em 2005, segundo Castro & Almeida (2014), mas especificamente sobre a inclusão de pessoas com deficiência visual são ainda mais escassas e baseadas em relatos de experiência de algumas instituições, a exemplo do estudo pioneiro de Raposo (2006), na Universidade de Brasília, bem como estudos de caso. Apesar do número expressivo de pessoas com deficiência visual que ingressaram no ensino superior, a produção científica, mesmo crescente, ainda é tímida, concentrando-se em estudos realizados nas pós-graduações das instituições federais, como demonstra o estudo de Brito & Zeppone (2013).

As bases de dados foram escolhidas porque disponibilizam artigos completos; além disso, a Periódicos Capes reúne várias bases de dados bibliográficos internacionais. Para a referida busca dos artigos, foi aplicado o operador booleano “AND” (inserção de duas ou mais palavras), optando-se por termos em língua portuguesa e inglesa, com base na consulta aos Descritores em Ciências da Saúde (DECS/BVS), com a combinação de busca avançada, contendo no campo “assunto”: baixa visão AND ensino superior; cegueira AND ensino superior; acessibilidade AND ensino superior; tecnologia assistiva AND ensino superior; deficiência visual AND ensino superior; low vision AND higher education; blindness AND higher education; accessibility AND higher education; assistive technology AND higher education; visual impairment AND higher education.

Foram encontradas 47 publicações na base eletrônica Scielo e 55 na base Periódicos Capes, totalizando 102 publicações. Inicialmente, o material foi organizado em uma tabela de dados com o programa Microsoft Word^® 2010. A leitura dos títulos permitiu identificar artigos repetidos, incompletos, bem como alguns sem resumo, e levou à exclusão de 20 artigos. Num segundo momento, os resumos dos 82 artigos restantes foram submetidos à leitura, com aplicação de critérios de inclusão, como: artigos produzidos em todos os âmbitos, no período entre 2012 e 2017, que levaram à exclusão de mais 53 artigos. A exclusão destas publicações se deu em função de algumas combinações, como acessibilidade e ensino superior, e tecnologias assistivas e ensino superior, utilizadas para ampliar a possibilidade de identificação de publicações, resultando em artigos que não tratavam especificamente da pessoa com deficiência visual. Consequentemente, 29 artigos foram lidos na íntegra por dois pesquisadores. Destes, excluíram-se 8, que, embora tratassem da pessoa com deficiência visual, abordavam o ensino de forma mais generalizada. Do total inicial de artigos, foram selecionados 21, por apresentarem discussões conforme os filtros estabelecidos pelos descritores, ou seja, com foco na inclusão do estudante com deficiência visual no ensino superior.

Resultados

O fluxograma a seguir (Figura 1) apresenta a sistematização do material selecionado para esta revisão, com base nos procedimentos anteriormente descritos:

Figura 1
Fluxograma da representação esquemática dos métodos de identificação e da triagem. Fonte: Elaboração dos autores.

Os 21 artigos selecionados foram sistematizados em uma tabela com o programa Microsoft Word^® 2010, segundo autoria, objetivo do estudo, periódico em que foi publicado e ano de publicação, cujo quadro síntese é apresentado na Tabela 1.

Tabela 1
Artigos incluídos na revisão.

Nº	Autores/Ano	Objetivo	Revista
1.	Alexandrino et al. (2017)	Investigar as dificuldades que uma ex-aluna, portadora de deficiência visual grave, vivenciou durante a graduação em uma instituição de ensino superior pública.	Revista Cinergis
2.	Branco & Leite (2016)	Analisar como estudantes com deficiência que ingressam em cursos de pós-graduação stricto sensu identificam as condições de acessibilidade no contexto universitário.	Revista Psicologia da Educação
3.	Calheiros & Fumes (2016)	Entender o processo de inclusão de universitários com deficiência em cursos presenciais de Graduação em Educação Física da cidade de Maceió/AL	Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas)
4.	Ciantelli & Leite (2016)	Traçar um panorama das ações exercidas pelos núcleos de acessibilidade em favor da participação das pessoas com deficiência nas IFES.	Revista Brasileira de Educação Especial
5.	Duarte et al. (2013)	Levantar o número de alunos autodeclarados com deficiência em processo de inclusão no ensino superior nas instituições públicas e privadas de Juiz de Fora	Revista Brasileira de Educação Especial
6.	Fernandes & Costa (2015)	Analisar e descrever a percepção de estudantes com deficiência visual e sem deficiência (tutores) sobre a atividade de tutoria de pares.	Revista Brasileira de Educação Especial
7.	Fialho & Silva (2012)	Demonstrar que bibliotecas universitárias podem ser acessíveis aos deficientes visuais, sem grandes custos para a instituição mantenedora.	Revista Perspectivas em Ciência da Informação
8.	Guerreiro et al. (2014)	Construir um instrumento que mensurasse o nível de satisfação do aluno com deficiência com relação ao seu acesso e permanência no ensino superior.	Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior
9.	Martins & Silva (2016)	Apresentar o processo educacional de uma aluna com deficiência visual – baixa visão – no ensino superior, em um curso de Engenharia da UFRN.	Revista Educação em Questão
10.	Monteiro et al. (2013)	Verificar se o portal da Universidade aberta (UAB) é acessível a usuários com deficiência visual	Revista Brasileira de Administração Científica
11.	Nunes & Magalhães (2016)	Estudo realizado em sete instituições de ensino superior para identificação de ações e estratégias de gestão desenvolvidas por elas para atender às pessoas com deficiência.	Revista Holos
12.	Oliveira et al. (2016)	Analisar a produção científica sobre a educação inclusiva no ensino superior.	Revista Brasileira de Educação Especial
13.	Pereira et al. (2016)	Descrever o panorama das pesquisas sobre inclusão das pessoas com deficiência no ensino superior	Revista de Educação especial
14.	Pivetta et al. (2016)	Compreender o que uma instituição de ensino superior tem feito para que alunos com deficiência prossigam seus estudos, alcançando o nível superior e de pós-graduação.	Revista Educação
15.	Pletsch & Melo (2017)	Apresentar resultados de uma pesquisa sobre a estrutura e o funcionamento dos Núcleos de Acessibilidade (NA) de 19 universidades federais da região Sudeste.	Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação
16.	Regiani & Mól (2013)	Compreender o ponto de vista de docentes de um curso de licenciatura em Química sobre o processo de inclusão de pessoas com deficiência visual no Curso.	Revista Ciência & Educação
17.	Salih & Kakizawa (2016)	Conhecer o apoio fornecido pela universidade aos estudantes com deficiência visual para o desenvolvimento de seus estudos durante a formação com base na identificação, por parte dos próprios estudantes, dos problemas encontrados, bem como das suas expectativas antes do ingresso na instituição.	Journal of Special Education Research
18.	Santos & Mendonça (2015)	Analisar como os alunos com deficiência visual, matriculados no curso de Pedagogia de uma universidade do Vale do Paraíba, Estado de São Paulo, percebem a organização do espaço escolar e as condições de ensino oferecidas pela universidade, bem como analisar a atuação e as expectativas dos professores nesse processo de ensino.	Revista e-Curriculum
19.	Selau & Damiani (2016)	Analisar o ponto de vista de estudantes cegos sobre as dificuldades encontradas no ensino superior.	Acta Scientiarum. Education
20.	Selau et al. (2017)	Analisar as dificuldades enfrentadas por cegos na educação superior, propondo algumas estratégias que podem ser empreendidas por gestores e professores para a superação de obstáculos que dificultam a inclusão.	Revista PERSPECTIVA
21.	Vilaronga & Caiado (2013)	Descrever e analisar as trajetórias e expectativas de vida escolar de pessoas com deficiência visual que frequentaram um curso comunitário preparatório para o vestibular e almejavam ingressar no ensino superior.	Revista Brasileira de Educação Especial

• Fonte: Elaboração dos autores.

As 21 publicações selecionadas foram sistematizadas por meio da aplicação do critério de categorização semântica, elegendo-se categorias temáticas segundo a análise de conteúdo de Bardin (2016). Desta forma, foi possível estabelecer uma grande categoria temática, a saber: acesso e permanência de estudantes com deficiência visual no ensino superior. O conceito de permanência, especialmente de estudantes no ensino superior, tem sido recorrente na literatura inerente aos estudos voltados para grupos de estudantes beneficiários das políticas de ações afirmativas, como indígenas, afrodescendentes e estudantes com deficiência, sobretudo nos anos 2000.

A categoria acesso e permanência foi evidenciada no início da investigação, já nas primeiras leituras e aproximações com o objeto de estudo em questão, e se reafirmou com a análise do conjunto do material. Desta categoria, identificaram-se duas subcategorias complementares³: formação docente para atuação com estudantes com deficiência visual; e recursos materiais para o estudante com deficiência visual. O conjunto dos dados brutos, fruto dos elementos constitutivos dos artigos selecionados, deu lugar a dados organizados e sistematizados, tal como se pode visualizar na Figura 2.

Figura 2
Fluxograma com categoria e subcategorias apresentadas e os respectivos autores selecionados na revisão. Fonte: Elaboração dos autores.

Discussão

Acesso e permanência de estudantes com deficiência visual no ensino superior

Martins & Silva (2016) definem a categoria acesso de duas maneiras: na primeira acepção, o termo está relacionado diretamente aos recursos materiais facilitadores do aprendizado dos estudantes; na segunda, assume o sentido de ingresso no sistema universitário. As autoras esclarecem, ainda, que o acesso de pessoas com deficiência visual advém da elaboração de políticas públicas que garantam medidas protetivas, amparadas na legislação. Já a permanência consiste na possibilidade de usufruir dos espaços e dos recursos tecnológicos e educacionais de forma isonômica à oferecida aos demais alunos da instituição.

Alexandrino et al. (2017) destacam que existe uma grande lacuna entre as diretrizes legais e a efetivação do acesso e da permanência do estudante com deficiência na educação superior. A esse respeito, Calheiros & Fumes (2016) chamam a atenção para a importância da implementação de políticas públicas balizadas na equidade de infraestrutura material e arquitetônica, especialmente para o atendimento das necessidades dos estudantes com deficiência. Branco & Leite (2016) também sinalizam que devem ser intensificadas políticas públicas que garantam direitos a pessoas com deficiência. O estudo por eles realizado identificou ações que visavam garantir a participação dos estudantes, do ponto de vista do ingresso, porém, viu-se um número limitado daquelas voltadas para ampliar a acessibilidade comunicacional, informacional, instrumental, entre outras que favorecem a permanência do estudante na universidade. O acesso é visto como porta de entrada para a universidade, mas, tal ação, ainda que amparada por leis, não é suficiente, pelo contrário, só passa a fazer sentido quando encontra, em suas bases, relação direta com o processo de permanência.

Nesse sentido, Santos & Mendonça (2015) salientam a importância de o poder público aprimorar os sistemas educacionais, como forma de garantir, além do acesso, a permanência, em condições necessárias para que a pessoa com deficiência seja incluída de forma plena e com qualidade, com oferta de serviços e de recursos de acessibilidade.

Quanto à acessibilidade, em especial no que tange à infraestrutura arquitetônica, Pereira et al. (2016) afirmam que as IES devem garantir aos alunos com deficiência acesso aos diferentes espaços da universidade, que deve ocorrer de forma livre às diversas dependências da instituição, tornando disponíveis equipamentos e instalações que possam auxiliar o desempenho acadêmico e social dos estudantes. Consequentemente, a permanência se atrela à criação de medidas que amenizem os obstáculos inerentes ao acesso a recursos estruturais e didáticos.

Segundo Monteiro et al. (2013), as adversidades relativas à permanência dos estudantes também estão associadas ao acesso a materiais impressos, como a publicações em meios virtuais. A dificuldade de permanência, associada à falta de informações textuais, também é apontada por Fialho & Silva (2012), que sublinham que a maioria das pessoas com deficiência se mostra insatisfeita pela falta de acessibilidade aos recursos informacionais nas bibliotecas universitárias. Considerando que as bibliotecas são ou funcionam como gerenciadoras de informação e devem disponibilizar seu acervo para todos os alunos que ingressam na IES, os autores citados propõem dois tipos de bibliotecas que podem facilitar o acesso à informação: as adaptadas e as acessíveis. Adaptada é aquela que segue a norma do desenho acessível: com rampas, banheiros adaptados, sinalizações em braille⁴, entre outras adaptações arquitetônicas; acessível é aquela que dispõe de meio tecnológico capaz de transmitir a informação em qualquer suporte. Os autores ressaltam que um tipo não exclui o outro; pelo contrário, a dissociação dessas características pode contribuir para que os estudantes com deficiência visual se sintam discriminados e não inseridos nesse ambiente informativo. Efetivamente, o fato de um espaço não dispor de mecanismos que garantam a acessibilidade ou de não disponibilizar os materiais didáticos compromete a isonomia no que se refere ao acesso à informação entre esses estudantes e os considerados sem deficiência. É importante salientar que os discentes cegos necessitam de recursos, como programas leitores de tela, sistema braille e audiodescrição⁵, enquanto os estudantes que apresentam baixa visão precisam de letras ampliadas, recursos ópticos, contraste e audiodescrição visual. Cabe evidenciar, portanto, que os termos acesso e permanência, apesar de assumirem definições distintas, estão interligados no processo de inclusão educacional da pessoa com deficiência visual.

A implementação de políticas públicas que favoreçam e garantam a inclusão educacional da pessoa com deficiência é imprescindível para que os direitos sociais sejam assegurados dentro das instituições. Dessa forma, a criação dos núcleos de apoio nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) surge como uma medida inclusiva de política pública desse segmento (Nogueira & Oliver, 2018). Ciantelli & Leite (2016) destacam a importância de dois grandes programas que visam ao fortalecimento de ações que viabilizem a acessibilidade dentro do ambiente universitário: “Programa Incluir” e “Programa Viver sem Limites”. O primeiro, cujo objetivo é fomentar a criação, a ampliação e o fortalecimento dos núcleos de acessibilidade nas IFES, vem subsidiando a participação das pessoas com deficiência, embora seja pouco expressivo na realidade universitária do país. O segundo, criado em 2011, pelo Decreto nº 7.612, tem como objetivo elaborar iniciativas novas e estimular ações já em andamento, promovidas pelo Governo Federal em benefício desse grupo (Ciantelli & Leite, 2016). Ambos os programas foram criados para subsidiar e fortalecer os núcleos de acessibilidade, com o intuito de auxiliar os estudantes que se autodeclaram com deficiência, e contribuíam para amenizar as dificuldades encontradas no ambiente acadêmico. Em 2020, tais programas mencionados foram praticamente encerrados pelo atual governo federal, tal como o Programa Viver Sem Limites (Platini, 2020).

É preciso que as políticas inclusivas se consolidem para, de fato, possibilitar a inclusão de pessoas com deficiência em todos os âmbitos, da formação ao mercado de trabalho. Neste sentido, Martins & Silva (2016) reforçam a importância dos Núcleos de acessibilidade da IES, referindo-se ao Núcleo de Acessibilidade da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, órgão que tem como objetivo principal propor ações que eliminem as barreiras arquitetônicas, atitudinais, pedagógicas e de comunicação, visando garantir acesso e permanência para que os estudantes possam chegar à conclusão dos cursos com pleno sucesso.

Um estudo realizado por Pletsch & Melo (2017), em 19 universidades federais do sudoeste do Brasil, verificou que os núcleos de acessibilidade também carecem de serviços de atendimento ao estudante com deficiência. Para Regiani & Mól (2013) e Silva & Barreto (2016), a universidade não pode ser entendida apenas como uma instalação física ou um conjunto arquitetônico; deve ser pensada como uma organização social, responsável por um ensino de qualidade. Deve realizar ações que envolvam o planejamento e a organização de recursos, os quais devem ser disponibilizados nos processos seletivos, bem como no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.

Pivetta et al. (2016), em estudo no Gabinete Pedagógico da Universidade de Aveiro (Portugal), também salientam que é importante que toda a sociedade participe do processo de inclusão educacional da pessoa com deficiência e que esse comprometimento social vai além de políticas públicas, fundos e verbas para as intervenções estruturais necessárias nas instituições. Segundo os autores, pouco se consegue sem a eliminação das barreiras atitudinais. Nunes & Magalhães (2016) afirmam que, para que ações de participação efetiva se concretizem, é necessário que as instituições implementem planos, projetos e parcerias que, de fato, promovam uma educação inclusiva.

Uma avaliação desse processo, realizada por Martins & Silva (2016), mostra que a inclusão de estudantes com deficiência visual está em construção, pois, até o momento do estudo, realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), a Instituição não havia atendido às exigências estabelecidas pela Lei de Acessibilidade (Brasil, 2015), principalmente no que diz respeito aos recursos humanos e materiais necessários para garantir o processo de inclusão educacional. Apesar dos esforços já empreendidos pelos sistemas educacionais na destinação de recursos para efetivação dessas políticas, nota-se que o cenário da inclusão educacional no Brasil carece de ações mais concretas, conforme estabelecem as leis e diretrizes de inclusão, para que esses recursos inclusivos estejam disponíveis nas IES. Ressalta-se, neste sentido, a necessidade de políticas mais diretivas, e um maior financiamento das IES voltado à inclusão educacional, algo que tem sido significativamente prejudicado nos últimos anos.

Duarte et al. (2013) realçam a importância de as instituições relatarem às instâncias governamentais as dificuldades enfrentadas pelos estudantes relacionadas tanto ao acesso quanto à permanência nas universidades. Pautando-se nesse entendimento, Regiani & Mól (2013) constataram que a educação inclusiva no nível superior requer a reconstrução do sistema de ensino. As autoras reforçam a necessidade de se superarem, no universo acadêmico, barreiras não somente físicas, mas também pedagógicas e, consequentemente, metodológicas.

Entre os estudos destinados à compreensão do acesso e da permanência dos estudantes com deficiência no ensino superior, notamos que há uma relação estreita entre garantia de acesso e de permanência, mas esta é associada apenas a uma condição material, inerente aos recursos, ou seja, à acessibilidade física aos equipamentos e materiais que deveriam ser oferecidos e estar disponíveis para os estudantes. De acordo com Lopes & Fabris (2017, p. 107), “inclusão não significa ocupar o mesmo espaço físico”, pois, o que chamamos, muitas vezes, de inclusão é uma inclusão excludente. Para além de ingressar no ensino superior, é preciso refletir sobre as formas e condições com as quais os estudantes estão existindo nesses espaços. Oliveira et al. (2016) também consideram que a inclusão no ensino superior depende necessariamente das condições criadas pelas universidades para receber adequadamente seus alunos que se autodeclaram com algum tipo de deficiência, de modo que estes sejam incluídos no processo educacional.

Nesse sentido, dois aspectos centrais se destacaram no material analisado em relação ao acesso e à permanência de pessoas com deficiência visual no ensino superior: a formação docente para atuação com estudantes com deficiência visual e os recursos materiais como indispensáveis para permanência desses estudantes nas unidades de ensino.

Formação docente para atuação com estudantes com deficiência visual

No tocante à formação dos professores, Vilaronga & Caiado (2013) e Regiani & Mól (2013) alertam sobre o despreparo destes para receberem alunos com deficiência em sala de aula. Os autores sinalizam, ainda, que os docentes desconhecem os recursos de acessibilidade⁶ necessários para que o estudante acompanhe as aulas satisfatoriamente. Para os autores, por fim, essa carência de materiais didáticos é também um fator que dificulta a atuação do professor, principalmente no ambiente da aula (Regiani & Mól, 2013). Santos & Mendonça (2015) comentam que o professor nem sempre está atento às estruturas oferecidas pela universidade no que tange à formação de pessoal, bem como à disponibilização de recursos materiais e à organização de um espaço acessível.

Corroborando essa ideia, Martins & Silva (2016) salientam a importância de os docentes adotarem recursos acessíveis para os alunos que necessitem de materiais adaptados, não só no que se refere aos impressos e digitais; ressaltam, também, que a postura do professor deve ser de constante mudança frente à diversidade, a fim de incluir seu alunado com deficiência, garantindo a equidade entre os participantes da turma. Segundo os autores, os professores devem estar mais atentos ao cumprimento das leis que regulamentam as políticas nacionais e institucionais sobre os direitos dos estudantes com deficiência, especificamente a visual.

Nessa perspectiva, Santos & Hostins (2015) consideram a qualificação profissional, as adaptações físicas e as inovações pedagógicas fatores indispensáveis para garantir às pessoas acesso, permanência e sucesso no ensino superior. Ressaltamos que essas adaptações e inovações pedagógicas não devem recair apenas sobre a competência do docente, uma vez que uma política diretiva de inclusão reúne outros sujeitos envolvidos, como os técnicos administrativos e estudantes, assim como recursos financeiros, logística, condições das IES, entre outros aspectos. Os autores também explicitam que a democratização do ensino se configura como ponto forte para o processo formativo na graduação, principalmente com a implantação do sistema de cotas e a expansão das universidades federais.

Estácio & Almeida (2016) afirmam que é vital a adoção de uma proposta continuada de formação dos seus quadros docentes e técnico-administrativos nas instituições de ensino superior, para promover uma integração dos alunos com deficiência visual na comunidade acadêmica e, assim, assegurar a sua permanência. Para Martins & Silva (2016), que também abordam a formação continuada do professor, é fundamental que as instituições ofereçam cursos que tratem do tema da inclusão no ensino superior e realizem programas de aperfeiçoamento relacionados com a pedagogia universitária para os professores e técnicos. Os autores sublinham, também, a importância da discussão sobre a renovação das metodologias em sala de aula, pois alguns professores ainda utilizam técnicas de ensino que não contemplam a complexidade e as necessidades dos estudantes cegos ou com baixa visão, que precisam de recursos adaptados.

Conforme Selau et al. (2017), quando o docente tem um aluno com deficiência visual na sala de aula, deve adotar algumas estratégias pedagógicas que permitam a superação dos obstáculos que os estudantes possam encontrar ao entrarem em contato com os conteúdos e os métodos utilizados em sala de aula. Pereira et al. (2016) corroboram a necessidade de um maior investimento na formação docente, de forma a incentivar o professor a participar de cursos de atualização voltados à docência inclusiva. Para Oliveira et al. (2016), a formação docente deve ser tratada como exigência diante dos desafios da educação inclusiva. Salih & Kakizawa (2016) ressaltam a importância da qualificação profissional no que tange ao processo de inclusão educacional, a fim de suprir as necessidades do aluno com deficiência visual de maneira eficaz e satisfatória. Como se pode observar, diferentes autores apontam para a necessidade da qualificação profissional como forma de amenizar as dificuldades enfrentadas pelos estudantes ou, até mesmo, como solução, além de chamarem a atenção para a necessidade de tornar acessíveis os espaços educacionais relativos à estrutura física e às interações pedagógicas e metodológicas.

Todos os autores colocam em evidência as dificuldades dos professores no que concerne a aspectos como metodologias e estratégias pedagógicas, disponibilidade de recursos materiais em sala de aula, capacitação profissional, considerados definidores no processo de permanência dos estudantes com deficiência visual no ensino superior.

Recursos materiais para os estudantes com deficiência visual

Segundo Galvão et al. (2015), dar acessibilidade é sinônimo de fornecer materiais adaptados, assim como a um conjunto de outras estratégias necessárias para o acesso e permanência destes estudantes na universidade. Silva & Barreto (2016) comentam que existe limitação quanto à disponibilidade de materiais de apoio pedagógico para pessoas com deficiência visual nas instituições de ensino, sobretudo de livros em braille, nas distintas áreas do conhecimento, dificultado a caminhada acadêmica do estudante. Esses autores sublinham, ainda, que alguns alunos não gostam de utilizar a leitura ou a escrita em braille por demandar mais tempo, tanto para a adaptação do material impresso quanto para a leitura nesse formato. O estudo por eles realizado revela que a insatisfação dos alunos se deve ao tempo para preparação do material, quando entregue nos setores responsáveis das instituições e ao não comprometimento de docentes em fornecer o material didático já em formato digital adaptado. No que se refere à leitura, compreendemos que, quando um livro é adaptado para o formato braille, suas páginas se multiplicam e o livro pode apresentar mais de um volume, fazendo com que a leitura fique cansativa para o estudante. Por isso, torna-se relevante levar em conta outras tecnologias assistivas, já demandadas pelos estudantes, familiarizados com outros dispositivos.

Os autores realçam a importância desses materiais para o estudante com deficiência visual, especialmente os impressos recebidos pelos alunos, que devem conter textos em braille ou editáveis para leitura por sintetizadores de voz⁷, a exemplo dos celulares, do livro falado e de softwares, como Dosvox e o NVDA⁸, ferramentas que podem ser utilizadas como auxiliares didáticos tanto para escrita quanto para leitura dos materiais acadêmicos no computador para o aluno cego. A reimpressão, em caracteres ampliados, por sua vez, é uma das ferramentas que pode ser utilizada para alunos com baixa visão.

Pereira et al. (2016) também ressaltam a importância desta tecnologia assistiva como uma ferramenta indispensável para o estudante, no que concerne tanto ao ingresso quanto à permanência nas instituições, pois permite acesso aos materiais de estudo e às informações, diminuindo as barreiras acadêmicas. Fialho & Silva (2012), por sua vez, evidenciam que é dever do profissional da informação adequar a unidade de informação, por exemplo, bibliotecas e centros de informação, por ele gerenciada para atender a todos os usuários, em particular os estudantes com deficiência visual, apoio este que deve ser garantido do ingresso ao fim do curso. Reforçando os comentários de Silva & Barreto (2016) sobre a disponibilidade de materiais de apoio didático para o estudante, Ciantelli & Leite (2016) declaram que existe de fato uma limitação no acesso a esses materiais nas instituições de ensino superior, por exemplo, a materiais adaptados para o estudante com deficiência visual.

Selau & Damiani (2016) apontaram a necessidade e a importância de consultar o aluno com deficiência visual sobre o formato no qual prefere receber o material para seus estudos, como esquemas de aulas, livros, textos, artigos científicos: em braille, áudiolivro ou formato digital. Segundo os autores, medidas poderiam ser adotadas, como a entrega antecipada do conteúdo didático que os professores irão utilizar ao núcleo de apoio às pessoas com deficiência das instituições, incumbindo esse setor de adaptar o material e de entregá-lo ao estudante em tempo hábil, pois alguns alunos relatam que o fato de não terem acesso em tempo real aos materiais necessários para seus estudos prejudica e atrasa o percurso acadêmico.

Nesse cenário, sabe-se que os estudantes são privados de muitas oportunidades, pois a forma como as universidades estão estruturadas, física e pedagogicamente, interfere na dinâmica de estudo dos discentes, podendo criar entraves capazes de interromper a sua trajetória acadêmica. O acesso aos materiais didáticos, portanto, é fundamental no processo formativo do estudante na instituição de ensino, a fim de garantir a autonomia desse público e a sua inserção nos diversos ambientes que propiciem o aprendizado (Fernandes & Costa, 2015). Este aspecto também foi destacado por Castro & Almeida (2014), em estudo para conhecer as ações realizadas pelas instituições de ensino superior voltadas para o atendimento dos estudantes com deficiências. O estudo revelou que parte considerável das instituições pesquisadas conta com recursos materiais, porém, carece de uma maior articulação entre serviços de apoio mais individualizados para os estudantes e de maior envolvimento de docentes e técnicos no cotidiano acadêmico, articulação esta que os autores nomearam como facilitadores da permanência.

Faz-se necessária a integração da comunidade universitária (docentes, estudantes, técnicos-administrativos) como forma de melhorar o acesso e assegurar a permanência das pessoas com deficiência. De acordo com Guerreiro et al. (2014), para compreender o espaço, as limitações e o contexto do estudante com deficiência visual, é preciso promover discussões sobre deficiência visual, no que se refere aos recursos materiais e à formação docente no atendimento a este estudante, ou seja, é preciso implementar ações que promovam a permanência destes estudantes nas instituições de ensino superior.

Conclusão

Este estudo permitiu conhecer a produção científica sobre estudantes com deficiência visual no ensino superior. Nota-se uma produção crescente em função de experiências que vêm ocorrendo nas instituições de ensino superior brasileiras, assim como as identificadas em países de outros continentes, e que se destaca pelas dificuldades que estudantes, docentes e gestores encontram no processo pela garantia do direito a uma educação inclusiva. A análise dos estudos mostrou que o ingresso no ensino superior para as pessoas com deficiência visual foi regulamentado, e a legislação brasileira o corrobora, mas que a inclusão, todavia, ocorrerá no momento em que a permanência desses estudantes possa ser efetivada: uma permanência que se faça valer, na medida em que os estudantes possam usufruir dos espaços físicos, dos equipamentos disponíveis, de recursos materiais, audiovisuais, informacionais, bem como de um maior preparo de docentes para o atendimento a esses estudantes.

Consideramos relevante conhecer os estudos realizados para compreender as situações, experiências e reflexões neles apresentadas no intuito de construir caminhos de investigação e intervenção que sejam mais transparentes e úteis. Embora tenha ocorrido um aumento considerável no ingresso de estudantes com deficiência visual nas IES, reconhecemos que as universidades ainda não estão preparadas para atender às demandas dos estudantes com deficiência. Ainda que o acesso desses alunos esteja garantido, as IES encontram dificuldades relacionadas com o cumprimento da legislação que ampara e assegura o atendimento igualitário às pessoas. Como resultado, nota-se a necessidade de investimentos, principalmente material, que promovam a inclusão educacional da pessoa com deficiência visual nessas instituições, principalmente no tocante à realização de cursos para atualização de todos os docentes, bem como o olhar das IES, voltados à disponibilização de recursos materiais e humanos que ofereçam condições adequadas às pessoas com deficiência no ambiente universitário. Mesmo assim, apesar das dificuldades e obstáculos identificados, muitos desses estudantes conseguem concluir seus estudos e é por conta disto que transformações significativas têm ocorrido no interior das instituições de ensino. Cabe ressaltar, por fim, a importância de motivar as pessoas envolvidas no ambiente de ensino (professores, técnicos e estudantes), para que contribuam e participem da inclusão educacional desse alunado no meio acadêmico, de modo a propiciar um ambiente igualitário e amenizar os desafios enfrentados na trajetória acadêmica.

• 2
  Considera-se cegueira a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica. A baixa visão corresponde a uma acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica, ou à somatória da medida do campo visual em ambos os olhos igual ou menor que 60°; ou, ainda, a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores (Decreto n. 5.296, Brasil, 2004).
• 3
  Parte do material selecionado para esta revisão tratou, em um mesmo artigo, diferentes dimensões em torno das dificuldades dos estudantes com deficiência visual no ensino superior. Por conta disso, alguns títulos estão presentes nas duas subcategorias.
• 4
  O Sistema braille é um código universal de leitura tátil e de escrita, usado por pessoas cegas, inventado por Louis Braille, na França, em 1825 (Fundação Dorina Nowill para Cegos, 2016).
• 5
  Audiodescrição é um recurso que traduz imagens em palavras, permitindo que as pessoas cegas ou com baixa visão consigam compreender conteúdos audiovisuais ou imagens estáticas, como filmes, fotografias, peças de teatro (Freitas, 2015).
• 6
  Recursos que têm como objetivo auxiliar a pessoa com deficiência visual nas tarefas do dia a dia: softwares leitores de tela, como JAWS VIRTUALVISION, ORCA (no Linux), Voiceover (Mac e IOS), Talkback (Android), NonVisual Desktop Access (NVDA); ampliadores de tela e recursos de alto contraste, como pisos táteis, semáforos sonoros, sinalizações em alto contraste, que buscam viabilizar a locomoção; lupa, bengala, cão-guia, óculos escuros, viseira etc.
• 7
  Sintetizador de Voz é um dispositivo usado para produzir caracteres de texto em sons aproximados à fala humana.
• 8
  É uma plataforma de código aberto de leitura de tela para sistema operacional Windows (Uliana, 2008).
• Como citar: Silva, J. C., & Pimentel, A. M. (2021). Inclusão educacional da pessoa com deficiência visual no ensino superior. Cadernos Brasileiros de Terapia Ocupacional, 29, e2904. https://doi.org/10.1590/2526-8910.ctoAR2193
• 1
  O artigo é parte de pesquisa de mestrado da primeira autora. A pesquisa foi submetida à Plataforma Brasil para ser apreciada por um Comitê de Ética em Pesquisa e obteve a aprovação do Conselho, conforme parecer n. 2.505.459.

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Editado por

Editora de seção

Profa. Dra. Ana Paula Serrata Malfitano

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  30 Jul 2021
• Data do Fascículo
  2021

Histórico

• Recebido
  16 Nov 2020
• Revisado
  04 Jan 2021
• Aceito
  04 Mar 2021