¿Terapeutas ocupacionales en la educación? Caminos y posibilidades para/en América Latina y Caribe desde una Comunidad de Práctica

Terapeutas ocupacionais na educação? Caminhos e possibilidades para/na América Latina e Caribe a partir de uma Comunidade de Prática

Resumen

Este trabajo es el resultado de discusiones realizadas en una Comunidad de Práctica para Terapeutas Ocupacionales Latinoamericanos y del Caribe que trabajan con la Educación (TOE Latinoamérica). TOE Latinoamérica surge con el fin de fortalecer el trabajo colectivo de los terapeutas ocupacionales en el campo de la educación dentro de las especificidades de las organizaciones sociales latinoamericanas. Por tanto, aquí venimos a compartir un poco de este camino, presentando tres tópicos en este ensayo: primero, ponemos las razones concretas de nuestra existencia, como trabajamos y cuáles son en realidad las propuestas del grupo; luego, traemos un debate central sobre el derecho a la educación y los problemas históricos que involucran a América Latina y sus poblaciones, así como identificar el rol y significancia del Terapeuta Ocupacional en el acceso a condiciones de igualdad en educación; finalmente, nos parece pertinente señalar el surgimiento del debate actual que involucra a la pandemia COVID-19 y sus impactos en la vida de individuos y poblaciones, que interfiere directamente en la educación, para decir una vez más sobre nuestra tarea terapéutica-ocupacional ante esto.

Palabras-clave:
Terapia Ocupacional; Educación; Escuela; Inclusión; Práctica Profesional

Resumo

Este trabalho é resultado de discussões realizadas em uma Comunidade de Prática para Terapeutas Ocupacionais latino-americanos e caribenhos que trabalham com Educação (TOE Latino América). TOE Latino América surge com o objetivo de fortalecer o trabalho coletivo de terapeutas ocupacionais no campo da educação dentro das especificidades das organizações sociais latino-americanas. Por isso, aqui passamos a compartilhar um pouco desse caminho, apresentando três temas neste ensaio: primeiro, colocamos as razões concretas para nossa existência, como trabalhamos e quais são as propostas do grupo; em seguida, trazemos um debate central sobre o direito à educação e os problemas históricos envolvendo a América Latina e suas populações, bem como identificamos o papel e a importância do Terapeuta Ocupacional no acesso a condições iguais na educação; por fim, parece pertinente apontar o surgimento do debate atual envolvendo a pandemia COVID-19 e seus impactos na vida de indivíduos e populações, que interfere diretamente na educação, para dizer mais uma vez sobre nossa tarefa terapêutico-ocupacional diante disso.

Palavras-chave:
Terapia Ocupacional; Educação; Escola; Inclusão; Prática Profissional

Abstract

This paper results from discussions carried out in a Community of Practice of Occupational Therapists from Latin America and the Caribbean who work with Education (TOE Latin America). TOE Latin America arises to strengthen the collective work of occupational therapists in the field of education within the specificities of Latin American social organizations. Therefore, here we come to share a little of this path, presenting three themes in this essay: First, we describe the concrete reasons for our existence, how we work and what the group's proposals really are; Then, we bring a central debate on the right to education and the historical problems that involve Latin America and its populations, as well as identifying the role and importance of the Occupational Therapist in access to equal conditions in education; Finally, it seems relevant to point out the emergence of the current debate that involves the COVID-19 pandemic and its impacts on the lives of individuals and populations, which directly interferes with education, to say once again about our therapeutic-occupational task facing this.

Keywords:
Occupational Therapy; Education; School; Inclusion; Professional Practice

Introducción

Este trabajo es el resultado de discusiones realizadas en una Comunidad de Práctica para Terapeutas Ocupacionales Latinoamericanos que trabajan con la Educación (TOE Latinoamérica). Souza (2021, p. 195, traducción nuestra) al hablar de los desafíos de la inserción de la Terapia Ocupacional en el campo de la educación, especialmente en Brasil, propone que

[...] el horizonte a buscar son las posibilidades de acciones de terapeutas ocupacionales orientados a una educación formal básica de calidad, pública, diversa, radicalmente inclusiva, por lo tanto democrática, que brinde el pleno desarrollo de la persona, preparación para el ejercicio de la ciudadanía, brindando a todos las herramientas necesarias para el buen vivir.

En vista de este camino, se constituye una Comunidad de Práctica de terapeutas ocupacionales, especialmente enfocada a la educación, con el fin de fortalecer el trabajo colectivo dentro de las especificidades de las organizaciones sociales latinoamericanas.

Una Comunidad de Práctica: ¿Por Qué Existimos y Cuáles Son las Propuestas?

La Terapia Ocupacional (TO) ha ido construyendo su posicionamiento e identidad en Latinoamérica históricamente, dentro de una diversidad de metodologías, teorías, estrategias y demandas, anunciando así diferentes formas de hacer y pensar acerca de la TO en los últimos años. Como parte de este proceso, el conocimiento auténtico de la función del Terapeuta Ocupacional ha permitido la inclusión de profesionales dentro del sistema educativo, tanto en centros de educación especial como regular (Pereira, 2018; Pereira et al., 2021; Rocha et al., 2018; Villagra, 2019; Souza, 2021; Bello, 2010). Teniendo en cuenta este hecho, en el año 2020 se crea la Comunidad de Práctica TOE - Latinoamérica, la cual reúne a un grupo independiente de Terapeutas Ocupacionales Latinoamericanos y del Caribe interesados/as en la contribución y desarrollo de la TO en educación en nuestra región.

Esta comunidad surge a partir de la experiencia de la terapeuta Javiera Salazar Rivera¹ en el grupo School Based Occupational Therapy- SBOT International Network, el cual reúne a Terapeutas Ocupacionales principalmente de países europeos y norteamericanos. Con el fin de crear espacios similares de intercambio de experiencias que no existían previamente, y a través del apoyo de la Confederación Latinoamericana de Terapeutas Ocupacionales-CLATO, se logra contactar a diversos terapeutas que forman las fundaciones de esta comunidad. Estas bases se crean a partir de encuentros/reuniones mensuales en los cuales se tratan temas de interés para la comunidad, lo cual permite caminar en la consolidación de este campo de práctica y su producción de conocimiento en nuestra región.

A la fecha de envío (Marzo 2022), la comunidad cuenta con alrededor de 40 miembros que representan a 11 países, incluyendo Chile, Colombia, Argentina, Costa Rica, Perú, Bolivia, Venezuela, Brasil, México, El Salvador y Panamá. Sin embargo, TOE-Latinoamérica se crea como una comunidad abierta y disponible para todo Terapeuta Ocupacional que investigue, trabaje o esté interesado en el rol, función y práctica de la TO en el contexto educativo, por lo que el número de miembros varía constantemente, teniendo como objetivo contar con la mayor cantidad de países posible. Esto permite acompañarse y apoyarse mutuamente para contrastar diversas realidades sociales que puedan impactar directamente la profesión en el contexto educativo, actuando como un ente colaborador desde un punto de vista profesional y personal.

Es así como TOE-Latinoamérica funciona como una comunidad de práctica involucrándose en el aprendizaje y el trabajo compartido, interactuando periódicamente, compartiendo recursos, resolviendo problemas y creando nuevas formas de hacer. La comunidad se organiza en cuatro comités de trabajo, incluyendo el comité de organización, a cargo de coordinar los encuentros mensuales, comité de comunicación, a cargo de dar a conocer la comunidad al publico, comité de investigación, a cargo de desarrollar proyectos y artículos de investigación, y el comité de buenas practicas a cargo de entregar información respecto a la evidencia de la TO en el contexto educativo.

Las características señaladas con anterioridad hacen eco de lo que la literatura señala en relación a comunidades de práctica, las cuales son definidas como una iniciativa conjunta que se caracteriza por tres elementos principales: un dominio de interés, una comunidad de personas que aprenden unas de otras y una práctica compartida (Wenger & Wenger-Traynor, 2015). Estas características son relevantes en contextos en donde los profesionales trabajan frecuentemente como miembros de equipos interdisciplinarios y participan colectivamente en diversas actividades. Además, las comunidades de práctica se caracterizan por el compromiso mutuo de sus integrantes, lo que los une para formar una entidad social por sí sola (Wenger, 1991). Estas características se basan en teorías constructivas principalmente de Lev Vygotsky y John Dewey, quienes otorgan gran importancia al contexto social de aprendizaje.

En TO, Barry et al. (2017) realizaron una revisión bibliográfica acerca de las comunidades de práctica y su contribución en el desarrollo continuo profesional de Terapeutas Ocupacionales calificados. Ellos encontraron que estás comunidades otorgan oportunidades para compartir y traducir conocimiento, y para reflexionar sobre la acción y el aprendizaje a través del cruce de fronteras. Esto es relevante para Terapeutas Ocupacionales, quienes son alentados constantemente para desarrollar y mantener redes profesionales para apoyar el desarrollo profesional continuo y facilitar la adquisición de nuevos conocimientos y conceptos relevantes para sus roles profesionales (McKinstry et al., 2009).

Para TOE Latinoamérica, la escuela es uno de los lugares en donde niños/as, adolescentes y jóvenes pasan la mayor cantidad de tiempo, siendo ésta un ambiente crítico y fundamental para el desarrollo académico, del ejercicio de la ciudadanía, de la participación social, de la salud mental y física. Además, la ocupación humana y la vida cotidiana con sentido y significado, es fundamental para la calidad de vida de todos los miembros de la misma. Los Terapeutas Ocupacionales tenemos mucho que ofrecer en este contexto, promocionando la inserción social en la vida cotidiana y desempeño ocupacional en diversas áreas que incluye el aprendizaje en salas de clases, participación e interacción con otros en recreos, comedores, en actividades extracurriculares, entre otras.

En América Latina y el Caribe, hasta el momento no se tiene conocimiento de otra comunidad de práctica que incluya a Terapeutas Ocupacionales que se desempeñen en el contexto educativo, por lo que la creación de este grupo refleja un hito importante para un área que suele ser invisibilizada y de la que poco se sabe en nuestra región. A pesar de ello, la creación y desarrollo de esta comunidad, como todo grupo social, se ha visto enfrentada a diversos desafíos. Por ejemplo, la fecha de su creación fue en el medio de la Pandemia por COVID-19, lo que obligó a que desde un inicio se concibiera como una comunidad de práctica virtual. Esto significa que sus miembros utilizan las tecnologías de la información y la comunicación como su modo principal de interacción, lo que puede incluir redes sociales, aplicaciones web, plataformas o foros en línea, wikis y podcasts (Dubé et al., 2005). Si bien esta característica limita el acceso de aquellos miembros que no utilizan las tecnologías de información, o a quienes no se les hace fácil el manejo de las mismas (Hurtubise et al., 2019), si le permite a la comunidad conectar con Terapeutas Ocupacionales de diversos países, a pesar de las distancias geográficas y diferencias horarias.

Esta comunidad lleva más de un año reuniéndose mensualmente y trabajando en conjunto para cumplir sus objetivos, lo que se ha logrado a través de diversas estrategias como, por ejemplo, la creación de comités de trabajo. Esto ha permitido que los roles de los miembros de la comunidad sean múltiples, lo que en la literatura ha sido descrito como necesario para el éxito de la misma (Li et al., 2009; Barnett et al., 2012). Además, la comunidad cuenta con un grupo de profesionales latinoamericanos con diversos niveles de formación, con diferentes realidades socioculturales y económicas, y con diversidad de experiencia y carga laboral. Esto en ocasiones genera diferencias en relación a la participación en los diversos roles existentes en la comunidad, los cuales han ido emergiendo en el transcurso del trabajo colaborativo. Esta diversidad crea oportunidades y desafíos a nivel colaborativo y logístico, ya que toda comunidad de práctica requiere de la participación activa de sus miembros para mantenerse en el tiempo. Bajo esta perspectiva, se tiene conciencia de estas dificultades por lo que se desarrollan estrategias que permitan a los miembros de la comunidad participar de acuerdo a sus propios tiempos, intereses y potencialidades. Además, la comunidad está en constante revisión de sus acciones y estrategias para motivar a miembros ya pertenecientes o a nuevos Terapeutas Ocupacionales que quieran ser parte de la misma.

Derecho a la educación escolar ² en Latinoamérica y Caribe y los caminos de la TO

Freire (2000, p. 34) en el texto Descobrimento da América afirma: “No pienso nada en el 'descubrimiento' porque lo que pasó fue conquista. Y sobre la conquista, mi pensamiento al final es de rechazo”. Así, el autor hace un importante análisis del proceso de colonización de este territorio, que históricamente, dentro de diversos movimientos de cambio, ha (re) producido procesos de opresión a aquellos sujetos marcados por la pobreza, la discriminación étnica/racial. La marginalización y otras formas de opresión que exponen estos temas en la actualidad, componen los colectivos que tienen mayores dificultades para acceder y permanecer en la educación formal.

Algunos reflejos de esto se pueden ver en los datos del Informe de Seguimiento Mundial de la Educación en América Latina y el Caribe, denominado Inclusión y Educación: todos, sin excepción, a partir de 2020 (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2020a), que plantea algunos problemas como:

• América Latina y el Caribe sigue siendo la región más desigual del mundo, lo que refleja directamente la consolidación de un sistema educativo para todos. En 21 países, el 20% más rico tiene, en promedio, 5 veces más probabilidades que el 20% más pobre de completar la educación secundaria superior.

• En Panamá, el 21% de los hombres indígenas de 20 a 24 años han completado la educación secundaria, en comparación con el 61% de sus pares no indígenas en 2016. En Paraguay y Honduras, el 32% de los pueblos indígenas son analfabetos. Los afrodescendientes tenían un 14% menos de probabilidades en Perú y un 24% menos de probabilidades en Uruguay que los no afrodescendientes de completar la educación secundaria en 2015.

• En promedio, los/as niños/as de 12 a 17 años con discapacidades tenían 10 puntos porcentuales menos de probabilidades de asistir a la escuela que los que no tenían discapacidades. Además, en el caso de los estudiantes con discapacidades, las leyes prevén la educación en entornos separados en el 42% de los países y la educación inclusiva en solo el 16%; el resto opta por combinaciones de segregación e integración.

• Los/as estudiantes lesbianas, gays, bisexuales y transexuales de siete países informaron que se enfrentaban a un entorno escolar hostil; aquellos que enfrentaban niveles más altos de victimización tenían al menos el doble de probabilidades de faltar a la escuela.

• La paridad de género en la participación y finalización de la educación se ha logrado en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe en la educación primaria, pero la región tiene una disparidad considerable en detrimento de los hombres en la educación secundaria y terciaria. Este tema impregna la lógica de la escuela, que reproduce estereotipos de género, por ejemplo, en el desempeño del aprendizaje en los primeros años de la escuela primaria, los niños superan a las niñas en matemáticas. Así, los roles de género y las expectativas sociales pueden influir en la deserción escolar. Además, ser niña trae desventajas que impactan en la educación, dado que las niñas tienen más probabilidades de involucrarse en tareas domésticas y de cuidado, casarse o tener hijos a temprana edad, y sufrir violencia intrafamiliar, violación y violencia sexual.

Así, presentamos aquí algunas de las diversas cuestiones relacionadas con el acceso y la permanencia a la educación como derecho, tal y como establece la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948. Sin embargo, como afirma Gentili (2009, p. 1069).

Hoy en día hay más oportunidades de acceso a la escuela que hace 60 años, cuando se proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos, pero se han vuelto más complejas y generalizadas las formas de exclusión educativa y denegación de oportunidades escolares para quienes, estando dentro del sistema, continúan con su derecho a la educación denegado.

En este sentido, son muchos los desafíos para consolidar una escuela democrática, a partir de lo que Freire (1987) plantea como una educación liberadora, donde todos tienen las mismas oportunidades de elección para vivir la participación y la inserción escolar y social. Dar un lugar a la escuela como un espacio que debe construirse en dos ejes: contribuir al desarrollo radical de la función compensatoria, que busca paliar las desigualdades y ampliar las posibilidades de vida; y, como un lugar de reconstrucción de saberes y experiencias, donde todos, sin excepción, puedan tener acceso a debates y conocimientos para convertirse en sujetos autónomos en las prácticas sociales (Pérez Gómez, 1998). Esta sería una escuela reconocida como un espacio de intercambios y acciones democráticas, donde los Terapeutas Ocupacionales pueden contribuir, cómo el campo de la TO Social propone (Lopes et al., 2008; Pan & Lopes, 2020).

Por su parte, Santos (2019) plantea una perspectiva complementaria en relación con la incertidumbre que puede atravesar las prácticas en educación que se desarrollan en TO. Esta tiene que ver con la posibilidad del reconocimiento histórico, el proceso actual que puede estar atravesado por la pandemia, y a la vez con la posibilidad de denuncia. Es decir, para comprender los fenómenos de la educación, el TO debe conocer el aula, la institución, el sistema educativo y la historia que le da contexto a lo anterior. Se favorece la probabilidad de indignación ante las inequidades de la existencia humana favoreciendo la acción luego de la reflexión. Plantea entonces: “[...] una educación para el inconformismo debe ser ella misma inconformista. Debe resultar en conocimientos y prácticas que se incomoden frente a ese mismo sufrimiento” (Santos, 2019, p. 18). Vale decir, que estarse formando o ser Terapeuta Ocupacional no implica solamente la sensibilización ante la indignación, más se debe poner a discusión, promocionar, favorecer y evidenciar en la formación para la consolidación de Terapeutas Ocupacionales que reivindiquen de forma permanente el tema de los Derechos Humanos y Sociales en la vida de las personas, y favorezcan la ocupación humana y la participación cotidiana como derechos inalienables. En este sentido, Santos propone la pedagogía del conflicto y lo vincula con la historia, la denuncia, la comunicación y la articulación de los campos de conocimiento, y es en este último punto donde se encuentra una de las bases fundamentales de la TO.

El quehacer del Terapeuta Ocupacional dentro del ámbito educativo responde a la definición misma de TO, cuyo objetivo principal es permitir que las personas participen en las actividades de la vida cotidiana. Así, a pesar de los desafíos que envuelven el campo del conocimiento y las prácticas de la TO en la educación, entendemos que las acciones son dirigidas a la producción de una educación cada vez más inclusiva, en una perspectiva radical, de todos los excluidos, por alguna razón de la dinámica escolar (Pereira, 2018; Rocha et al., 2018; World Federation of Occupational Therapists, 2020). Desde esta perspectiva es fundamental la búsqueda de la creación de momentos y espacios que favorezcan la participación de todos los estudiantes, especialmente aquellos que muchas veces son marcadores de clase, raza, discapacidad, sexualidad, etc. excluidos por la cultura escolar, contribuyendo a la superación de los procesos históricos de opresión, como plantean Bittar & Bittar (2012).

Vale decir, que desde el 2000 hasta el 2009, la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), ha desarrollado lineamientos internacionales favoreciendo los temas de equidad, pertinencia e inclusión social. Y en la última década, ha impulsado los temas de la educación inclusiva y equitativa. A la vez, las tendencias sobre el aseguramiento y la mejora continua. Favoreciendo temas de valores en la educación y tensionando la preocupación por la organización institucional; elementos que también impactan las prácticas de educación de la TO.

En diálogo con Rocha et al. (2018), es urgente combatir los mecanismos que alejan a los niños/as, adolescentes y jóvenes de las escuelas, a enfocarse en comprender las actitudes que pueden dificultar el aprendizaje y los factores que pueden promover y apoyar el aprendizaje y la participación social del ámbito educativo, para “[...] construir una educación integral, flexible, diferenciada, en la que todos, sin excepción, tengan los mismos derechos de acceso a la escuela y a una educación pública transformadora, gratis y de calidad” (Rocha et al., 2018, p. 15, traducción nuestra). Por ejemplo, la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad reconoce que la discapacidad es un concepto en evolución y que es el resultado de la interacción entre personas con impedimentos y barreras de actitud y ambientales. Estas actitudes y barreras ambientales impiden su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con los demás.

Así, con este proyecto de actuación profesional, la intención es incentivar y colaborar para que el entorno escolar forme a los alumnos a ser ellos mismos y al mismo tiempo para una participación escolar y social en la que puedan afrontar las dificultades, siendo agentes capaces de producir y disfrutar bienes educacionales, sociales y culturales (Manacorda, 2007; Freire, 1987). Esto solo es posible desde y dentro de la escuela, pero en una perspectiva intersectorial, enfocada en el acceso a los derechos y la participación social, considerando que el enfrentamiento de situaciones de opresión, vulnerabilidad y disrupción de la red social de apoyo es solo posible a partir de prácticas que articulen las políticas sociales y sus equipamientos públicos, en el contexto de la educación, la cultura, la salud, la asistencia social, entre otros. Además, la interdisciplinariedad es central en acciones que implican trabajar en conjunto con otros profesionales, y los propios estudiantes y sus familiares.

Así, entendiendo los aspectos históricos, sociales, culturales y políticos de América Latina, y cada contexto de sus países, territorios y comunidades, la TO en educación puede contribuir a la construcción de un proceso educativo inclusivo, pensando, junto con otros profesionales y comunidades, caminos para ese trabajo que tiene como foco los múltiplos cotidianos, ocupaciones y actividades³, mirando en la participación social.

Educación en el Contexto Actual de Pandemia en América Latina: Apuesta por la TO

La pandemia del COVID-19 está teniendo un profundo impacto en las vidas, la salud y el bienestar de individuos, familias y comunidades en todo el mundo (World Federation of Occupational Therapists, 2020). Entre los sistemas que han sufrido un gran impacto se encuentra el educativo, acentuando las diferencias y dificultades en las formas cómo las personas llevan a cabo sus cotidianos, ocupaciones y actividades. Así, la TO, como muchas profesiones, ha tenido que repensar y reestructurar sus roles para lidiar con la pandemia COVID-19, asegurando y reafirmando la importancia de sus contribuciones frente a la complejidad de las exigencias del momento que vivimos (Malfitano et al., 2020; Farias & Leite Junior, 2021).

A nivel educativo, esta emergencia ha dado lugar al cierre masivo de las actividades presenciales de instituciones educativas en más de 190 países con el fin de evitar la propagación del virus y mitigar su impacto (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2020b). Más de 160 millones de estudiantes de América Latina y el Caribe han dejado de tener clases presenciales, lo que a su vez causa efectos negativos en los distintos sectores sociales, además de salud y educación, en el empleo y la evolución de la pobreza (Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe, 2020).

El cierre de las escuelas representa la crisis simultánea más importante que han sufrido todos los sistemas educativos del mundo en nuestra época. El aprendizaje se reducirá y aumentarán las deserciones escolares, en especial, entre las personas más desfavorecidas. En su gran mayoría, los estudiantes dejarán de aprender las materias académicas. La reducción del aprendizaje puede ser mayor en el caso de los/as niños/as en edad preescolar, ya que es menos probable que sus familias le den prioridad a su aprendizaje durante el cierre de las escuelas, ante el contexto social de falta de apoyos y recursos, asociado a la precariedad del trabajo, aspecto que se agrava por la ausencia de la escuela con red de apoyo (World Bank, 2020).

Esta situación, además de tener un fuerte impacto en las diferentes áreas del desarrollo infantil de esta generación, tiene un impacto en el desarrollo de las ocupaciones, actividades y cotidianos de todos los miembros de la familia, cambiando el significado, forma y propósitos de las acciones cotidianas en sus vidas. De aquí la importancia en desarrollar estrategias para ayudarles a asumir sus ocupaciones y vidas cotidianas (Malfitano et al., 2020), fomentando “[...] estrategias de igualdad y reconocimiento, en la democratización de posibilidades de dar continuidad a la vida, de forma autónoma y ciudadana, en medio de pandemia y después” (Farias & Leite Junior, 2021, p. 11), incluyendo en el ámbito de acceso y permanencia a la educación.

La justicia social y/o ocupacional busca el cumplimiento del derecho de todas las personas a participar en las ocupaciones, actividades y cotidianos que requieren para sobrevivir, definidas como significativas, y que contribuyen positivamente a su propio bienestar y inserción social y al de sus comunidades (World Federation of Occupational Therapists, 2020; Malfitano et al., 2020; Farias & Leite Junior, 2021; Parra-Esquivel, 2015). Vale decir, entonces que la TO busca que todos los niños/as, adolescentes y jóvenes reciban una educación que les permita sentirse parte de su comunidad y les dé un sentido de bienestar y participación social. La pandemia ha puesto en evidencia la enorme escala de desigualdades que existen en este aspecto y que hemos normalizado.

En esta misma línea, las vidas de cada niño/a, adolescente y joven dependen de las circunstancias que le rodean: las experiencias con sus progenitores y cuidadores, las relaciones que entablan con sus amigos, las condiciones materiales de vida; las oportunidades que tienen para jugar; etc. Los efectos de la pandemia seguirán socavando las aspiraciones y los ingresos conseguidos a lo largo de toda la vida de una generación que se vio obligada a interrumpir su educación (Fundo das Nações Unidas para a Infância, 2021). Entonces, el rol de los terapeutas ocupacionales de forma interdisciplinaria dentro de la comunidad es de vital importancia.

Por ello, dejamos para la reflexión algunas preguntas desde la práctica de TO en educación, que se afianza en las prácticas en diferentes momentos, pero, sobre todo, en los tiempos de la Pandemia:

• ¿Cómo podemos provocar espacios de diálogo y colaboración entre colegas de distintas ciudades y países, reflexionando y construyendo estrategias conjuntas, partiendo de la promoción y reestructuración de nuestro rol en la educación?

• Reafirmando el sentido amplio de la educación inclusiva, como proyecto de inclusión social, ¿que dice sobre el acceso y permanencia de TODAS las personas a la educación, cuya participación se ve obstaculizada por cuestiones de discapacidad, clase social, género, sexualidad, raza/etnia, territorio, etc.?

• ¿Cómo podemos usar la tecnología para poder acompañar y orientar comunidades educativas lejanas y con menos acceso a TO?

• ¿Cómo podemos integrar estrategias de promoción de salud, bienestar y participaciones sociales y educativas como fines de la calidad de vida que aspiramos como TO?

• ¿Desde qué perspectiva podemos repensar el rol de TO en la educación en tiempos de pandemia y ayudar en la transición con la posterior reapertura de las escuelas?

• ¿Qué podemos hacer para promover un trabajo colectivo que también comprenda las demandas de docentes, padres de familia y directivos de escuela y las demás personas que componen las comunidades escolares?

• ¿Cómo podemos formular propuestas que atiendan las necesidades de grupos específicos, como personas con discapacidad, personas en vulnerabilidad económica, refugiados, población indígena, entre otros, en todos sus niveles educativos?

• ¿Cómo logramos continuar y enriquecer el acompañamiento de las familias en su espacio cotidiano?

• ¿Qué estrategias podemos utilizar para fomentar la investigación que permita visibilizar las desigualdades y carencias más evidenciadas por la pandemia en el campo educativo?

• ¿Qué podemos hacer para elevar la voz de todos los niños/as, adolescentes y jóvenes sobre cómo viven su retorno a clases y cómo desean que sea su escuela?

• ¿Cómo determinamos estrategias para la detección y eliminación de barreras actitudinales, como lo es la falta de conciencia y conceptos erróneos sobre la discapacidad? Estos conceptos erróneos pueden basarse en creencias y prácticas culturales. Es común que los padres descubran que su hijo tiene una discapacidad, lucharon por aceptar este diagnóstico.

• ¿Cómo podemos asesorar demostrando que el aprendizaje debe verse como un proceso de toda la vida que ocurre en todas partes? Un factor central que debe estar presente en todos los intentos de promover y apoyar el aprendizaje es trabajar en colaboración con todas las partes interesadas. Así, el aprendizaje no se esperará que ocurra sólo dentro de las escuelas. Los niños/as, jóvenes, los padres, las familias, los cuidadores, los terapeutas ocupacionales, los maestros y las comunidades deben trabajar juntos para así también involucrar a tantos miembros de la familia como sea posible porque éstos tienen una gran influencia en los valores de los padres, su pensamiento y sus acciones.

• ¿A dónde podemos recurrir para informarnos e informar respecto al acceso de recursos, como los servicios de apoyo habiendo identificado necesidades de apoyo y prioridades, y cómo podemos ser apoyar de mejor manera? Después de todo, una familia y comunidad docente que sean capaces de manejar el estrés y las responsabilidades diarias estará en mejores condiciones de apoyar al estudiante.

• ¿Cómo dar a conocer desde la academia y universidades los avances de la TO en la Escuela en Latinoamérica, sus dominios comunes y diferenciadores?

• ¿Cuáles podrían ser los desafíos y rutas dentro del Sistema Educativo de los países Latinoamericanos y del Caribe que permitan la legalización del ejercicio y la visibilización de la práctica del Terapeuta Ocupacional en la Escuela?

Así, entendemos estos como algunos caminos que demandan de la TO latinoamericana para pensar e intervenir en la educación, que necesitan trabajar mejor de forma colectiva con todos aquellos profesionales interesados ​​en este campo de actuación.

Además, cabe señalar que la pandemia ha llevado a cambios curriculares y en la forma de enseñanza en los distintos niveles, con propuestas diversas, donde más allá de las habilidades y actividades educativas asociadas al aprendizaje cognitivo, es muy relevante formar para el autocuidado y el desarrollo efectivo de estrategias para la gestión de riesgos (Fundo das Nações Unidas para a Infância, 2021). Temas a los que la TO puede aportar de forma eficaz.

De ese modo, como comunidad de práctica latinoamericana, debemos unir esfuerzos con distintas profesiones y especialidades para desarrollar estrategias que permitan el acceso a una educación adecuada sobre la base de una justicia social y/o ocupacional. Esta crisis debe ser reconocida como una oportunidad para repensar y asumir nuestro rol gravitante en el desarrollo del sujeto, individual y colectivo, desde sus relaciones sociales y vidas concretas. Citando a Malfitano et al. (2020, p. 121): “Más que nunca es preciso que usemos nuestros espacios, nuestras acciones y nuestras voces para problematizar lo que viene ocurriendo en la sociedad en términos de las inequidades en el acceso a los beneficios sociales esenciales para todas las personas”.

Los Terapeutas Ocupacionales estamos llamados a participar activamente en la transformación educativa de nuestros países, dentro de un plan holístico y crítico que no se centre sólo en el plan de estudios, sino que considere también todas las formas en que las escuelas influyen en el desarrollo, el bienestar, la participación social y el ejercicio de la ciudadanía de los/as niños/as, adolescentes y jóvenes.

• 1
  Javiera Salazar Rivera forma parte de los autores de este documento y ha autorizado la utilización de su nombre en el mismo.
• 2
  TOE inició reuniendo a terapeutas que trabajen o se interesen en el contexto escolar. Sin embargo, desde las propias discusiones del grupo se generó un debate en torno a la necesidad de ampliar este enfoque a todas las etapas educativas. Al ser una comunidad de práctica nos encontramos en permanente evolución, por lo que, si bien en algunos aspectos nos referimos al trabajo en escuelas, existe reconocimiento del proceso educativo en su totalidad.
• 3
  Vale la pena señalar las diversidades en cuanto a los referentes y principios rectores de la práctica y la producción de conocimiento entre los miembros de la Comunidad de Práctica, y en especial entre los autores de este artículo. Por lo tanto, en ocasiones este trabajo trae conceptos de diferentes campos, debidamente referenciales, ejemplo de ello es la opción de utilizar las categorías de justicia social (Farias & Leite Junior, 2021) y justicia ocupacional (Parra-Esquivel, 2015), así como acercar las categorías de ocupación, cotidiano y actividad, con el fin de señalar y contemplar la diversidad. Sin embargo, no pretendemos profundizar en este debate en este artículo.
• Cómo citar: Farias, M. N., Salazar Rivera, J., Sánchez, P., Chambilla, L., Giorgini, C., Esquivel, E. I. P., López, C., & Massuco, J. (2022). ¿Terapeutas ocupacionales en la educación? Caminos y posibilidades para/en América Latina y Caribe desde una Comunidad de Práctica. Cadernos Brasileiros de Terapia Ocupacional, 30, e3234. https://doi.org/10.1590/2526-8910.ctoEN247032343

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Editado por

Editor de sección

Profa. Dra. Ana Paula Serrata Malfitano

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  13 Jul 2022
• Fecha del número
  2022

Histórico

• Recibido
  23 Dic 2021
• Revisado
  03 Feb 2022
• Revisado
  03 Mar 2022
• Acepto
  18 Mayo 2022