Na EKO na EBA - o vai e vem da imigração: cotidiano, identidade e demandas de imigrantes africanos estudantes universitários¹

Resumo

Introdução

Ao abarcar a diversidade cultural, os direitos humanos e a justiça social – na sua prática e na produção de conhecimento –, a terapia ocupacional tem se interessado em discutir a temática da África problematizando diferentes dinâmicas sociais contemporâneas.

Objetivo

Compreender a trajetória, a construção da identidade e as demandas de jovens imigrantes africanos estudantes universitários.

Método

Abordagem qualitativa, utilizando entrevistas semiestruturadas para coleta de dados e análise de conteúdo temática.

Resultados

A primeira categoria, “Cultura, identidade e cotidiano: atravessando o Atlântico Negro”, abarca a percepção dos jovens acerca da alteridade e diferenças/identificações culturais entre Brasil e a África no cotidiano vivido. Na segunda, “Um país de caçadores?: preconceito, discriminação e imaginário colonial”, tratou-se de relatos de discriminação no cotidiano e o imaginário sobre a África no Brasil. Já a última categoria, “A casa é do outro: apoio/ desamparo institucional e estratégias de enfrentamento”, discute as condições de recepção e permanência do estudante imigrante africano na universidade.

Conclusão

A trajetória dos estudantes africanos perpassa por necessidades institucionais assistenciais, sociais e relacionais, que imbricam no cotidiano, na cultura e no desempenho acadêmico, ressaltando-se a vivência da discriminação racial dentro e fora da universidade que pauta a alteridade na construção da subjetividade dos jovens. A valorização dos temas africanos demonstra uma tendência da profissão em buscar novas epistemes e construções teórico-metodológicas decoloniais que produzam olhares-outros para o fazer humano no tensionamento da cultura e das relações de poder estabelecidos pelo sistema-mundo-moderno.

Palavras-chave:
Migração Humana; Diversidade Cultural; Universidade; Terapia Ocupacional

Abstract

Introduction

By embracing cultural diversity, human rights, and social justice – in its practice and knowledge production –, occupational therapy has been interested in discussing the theme of Africa, problematizing different contemporary social dynamics.

Objective

To understand the trajectory, the construction of identity, and the demands of young African immigrant university students.

Method

Qualitative approach using semi-structured interviews for data collection and thematic content analysis.

Results

The first category, “Culture, identity, and daily life: crossing the Black Atlantic”, encompasses the perception of young people about otherness and cultural differences/identifications between Brazil and Africa in their daily lives. The second, “'A country of hunters?': prejudice, discrimination and colonial imaginary” dealt with reports of discrimination in everyday life and the imaginary about Africa in Brazil; The last category, “'The house belongs to the other': institutional support/helplessness and coping strategies”, discusses the conditions of reception and permanence of the African immigrant student at the university.

Conclusion

The trajectory of African students goes through institutional care, and social and relational needs, which overlap in daily life, culture, and academic performance, emphasizing the experience of racial discrimination inside and outside the university that guides otherness in the construction of subjectivity of young people. The appreciation of African themes demonstrates a tendency of the profession to seek new epistems and decolonial theoretical-methodological constructions that produce other looks for human action in the tension of culture and power relations established by the modern world system.

Keywords:
Human Migration; Cultural Diversity; University; Occupational Therapy

Introdução

Historicamente, o primeiro fluxo migratório de africanos para o Brasil coincide com a diáspora forçada dos negros escravizados durante a colonização portuguesa no contexto do crescimento do mercado capitalista. Esse processo forja os pilares do sistema mundo-moderno colonial inserindo a Europa – cujos pressupostos culturais são assumidos como universais – no centro do poder geopolítico (Quijano, 2005). Por mais de três séculos, o sistema colonial deslocou entre a África e o Brasil cerca de 4 milhões de negros escravizados. A escravidão, portanto, passou a ocupar um papel fulcral na formação do país e na dinâmica da cultura brasileira (Patarra & Fernandes, 2011).

A noção de raça, inventada com base na perspectiva eurocêntrica da racionalidade moderna, constitui uma construção político-social que adota a ideia de inferioridade racial como um discurso em prol do colonialismo enquanto estrutura de poder: trata-se do pressuposto em torno da qual se organizou um sistema de exploração e exclusão – o racismo (Hall, 2011).

Sob a esteira histórica da expulsão demográfica da Europa e as restrições do Reino Unido ao tráfico negreiro, o Estado brasileiro, antes mesmo da abolição, priorizou a mão-de-obra europeia, impulsionando a vinda principalmente de italianos para os trabalhos agrícolas: dos 11 milhões europeus que migraram para a América Latina, 38% eram italianos contra 28% de espanhóis e 11% de portugueses (Cánovas, 2004). Essa preferência pela mão-de-obra de imigrantes europeus, somada a uma abolição escravagista que não ofertou garantias de inclusão social, empurrou os negros, antes escravizados, para as margens da vigente sociedade estruturalmente racista, relegando-os às consequências sociais nefastas do processo colonizador.

Em 1937, a Constituição Federal limita a entrada no Brasil de certas raças ou origens, salvaguardando abertamente a imigração europeia. Apoiado nessa Constituição, é emanado o Decreto 383/1938, que veta aos estrangeiros exercerem atividades políticas no país. Já às vésperas da II Guerra Mundial, Vargas também edita um decreto que consolida toda a situação jurídica do estrangeiro. Nesse documento, é publicada uma lista de imigrantes cujas nacionalidades não mais seriam admitidas, oferecendo ao Governo o poder de limitar, por motivos econômicos e sociais, a entrada de indivíduos de determinadas raças/origens (Milesi, 2007). Nesses atos, a burguesia do país se mobilizava pela eugenia da nação, buscando interromper imigrantes africanos durante metade do Século XX, período em que esse continente passava por lutas anticoloniais em diversos países (Tcham, 2012).

Com as guerras mundiais, observa-se uma perda em relação aos direitos dos imigrantes e muitas nações passaram a estabelecer limites nos processos migratórios (Milesi, 2007). Em 1945, é emanado o Decreto-lei nº. 796, o qual, em seu artigo 2º, estabelece na admissão de imigrantes, a necessidade de preservar e desenvolver, na composição étnica da população, as características mais convenientes de sua “ascendência europeia”(Milesi, 2007).

Apenas em 1960 o Brasil iria constituir acordos com países da África: a imigração de africanos de países que conquistaram autonomia administrativa/política passou a ser permitida com a finalidade de estudar, inaugurando uma nova modalidade migratória (Tcham, 2012). Em 1980, é aprovado o Estatuto do Estrangeiro criado durante o Regime Militar, período em que o país viveu restrições democráticas. Embasado na Constituição de 1967, o Estatuto dos Estrangeiros não foi criado apoiado em uma visão calcada nos direitos humanos, sendo esse o principal documento que regulamentou a imigração para o país (Milesi, 2007). Contudo, com a promulgação da Constituição Federal de 1988 – norteada por princípios fundamentados no respeito à dignidade humana, à cidadania e à prevalência dos direitos humanos nas relações internacionais – o Estatuto passou a não possuir base constitucional para se sustentar (Milesi, 2007).

No ano 2000, o número de imigrantes africanos vindos para o Brasil estava estimado em torno de 1000 pessoas. Em 10 anos, esse número saltou para 35 mil, vindos em sua maioria de países como Angola, Moçambique, Guiné Bissau, Cabo Verde, Costa do Marfim e Nigéria (Faria, 2019). Em novembro de 2017, a Lei n. 13.445 estabelece a migração como um direito, tornando explícito o repúdio à xenofobia, ao racismo e a outras formas de discriminação. No seu artigo 4, a lei apregoa a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade e à segurança e propriedade, assegurando aos imigrantes direito às liberdades civis, culturais etc. Ao substituir o Estatuto do Estrangeiro, a nova lei estabelece os direitos e deveres do imigrante, regula a sua entrada e estada no País e estabelece princípios e diretrizes para as políticas públicas (BR-Visa Migration Solutions, 2017).

Em junho de 2020, com base nos dados oriundos do Sistema de Tráfego Internacional gerido pela Polícia Federal, o Observatório das Migrações Internacionais divulgou que, nesse ano, entre os países africanos de destaque com registro de solicitação de reconhecimento da condição de refugiado no relatório anual, temos 1,2% de Angola, 0,7% da Nigéria e 0,7% do Senegal (Cavalcanti et al., 2020).

Considerada uma modalidade migratória, observa-se hoje que parte da população africana no Brasil está vinculada a instituições de ensino público e privado (Tcham, 2012). Um exemplo desses acordos técnicos firmados em universidades brasileiras para o receber estudantes africanos, é o Programa de Estudantes – Convênio de Graduação (PEC-G). Criado oficialmente em 1965 pelo decreto 55.613 e administrado pelo Ministério das Relações Exteriores por meio da Divisão de Temas Educacionais e Ministério da Educação, esse programa oferece aos estudantes de países em desenvolvimento com as quais o Brasil mantém acordo educacional, cultural ou científico-tecnológico a oportunidade de realizar seus estudos de graduação no país. O programa ampara estudantes de outros países num momento de incremento imigratório para o Brasil, com intuito de unificar as condições do intercâmbio estudantil e de garantir tratamento semelhante aos estudantes por parte das universidades, sendo a África o continente de origem da maior parte dos estudantes, com 76% dos selecionados (BR-Visa Migration Solutions, 2017). A problemática do estudante africano nas instituições brasileiras deve, portanto, configurar um importante objeto de reflexão acadêmica e científica sistemática (Coelho & Silva, 2015).

Direitos humanos, interculturalidade, identidade e justiça social

Antes de formularmos a questão identitária-cultural no mundo globalizado, que impõe suas particularidades na produção de sujeitos coletivos na contemporaneidade, faz-se necessário revisarmos a crítica sobre a formulação da noção de direitos humanos: esses direitos – tão universais quanto abstratos – foram, afinal, escritos por quem e para quem?

Santos & Martins (2019) ressaltam a origem monocultural ocidental dos direitos humanos antevendo o caráter nortecêntrico e hegemônico em sua formulação desde suas origens em narrativas históricas lineares protagonizadas pela Europa e pelos EUA. Como exemplo dos paradoxos históricos em torno da construção ocidental de direitos humanos, basta lembrarmos que, no bojo das revoluções burguesas europeias iluministas no Século XVIII, apregoava-se a “liberdade, igualdade e fraternidade” no mesmo período em que milhares de negros africanos eram escravizados, forçadamente transportados pelo Atlântico, e tinham suas vidas ceifadas pelo regime colonial que sustentou as bases do capitalismo e o enriquecimento econômico da Europa. Historicamente congruente, portanto, com a ordem global – e forjada, em uma de suas origens narrativas, durante a imigração forçada mais extensa ocorrida na era moderna –, a formulação pretensamente universal dos direitos humanos se mostra incapaz de “[...] confrontar as sistemáticas injustiças causadas pelo capitalismo, pelo colonialismo e pelo patriarcado” (Santos & Martins, 2019, p. 13).

Ao considerarmos o direito fundamental humano de ir e vir no cenário de um mundo globalizado, pauta-se a diversidade cultural como eixo de destaque na discussão sobre uma noção contra-hegemônica dos direitos humanos pautada pelo Sul Global, abrangendo os direitos migratórios e culturais na perspectiva da justiça social. Evidencia-se nesse pressuposto que populações imigrantes que habitam países definidos geopoliticamente como “Norte” em busca de dignidade também fazem parte dos povos do “Sul”. O que melhor define o Sul é, assim, “[...] o facto de ter sido silenciado” (Santos & Martins, 2019, p. 15). Dessa forma, constitui um desafio a escuta dessas resistências e formas complexas de vida em face das dinâmicas do fenômeno contemporâneo da globalização e imigração em massa (Santos & Martins, 2019).

É necessário observar que a convencional concepção de direitos humanos é monocultural e exclui ostensivamente uma parte significativa da humanidade ao ignorar, na sua arrogância universal e civilizatória, as violências fundadoras da modernidade eurocentrada (Santos & Martins, 2019). Defende-se, assim, que uma concepção contra-hegemônica de direitos humanos deverá se expressar com base na interculturalidade e em uma ecologia de saberes: No crivo da tradução intercultural, os direitos humanos são “[...] convocados para um diálogo com culturas, teologias e agendas políticas que os tiram do lugar, aproximando-os do Sul e das lutas pela existência” (Santos & Martins, 2019, p. 24). Nessa concepção ecológica e intercultural de direitos humanos, as chamadas humanidades emergentes se constituem por aquelas que guardam no seu legado cultural uma história de resistência às opressões capitalistas, colonialistas e patriarcais fundadas na era moderna (Santos & Martins, 2019).

No cerne da articulação desses conceitos em torno dos direitos humanos contra-hegemônicos, interculturalidade e justiça social, contextualiza-se o fenômeno da diáspora africana e o dinamismo dos processos sociais identitários advindos dos fluxos migratórios dos negros africanos. Os fluxos não-regulados de povos e culturas são tão amplos e tão irrefreáveis quanto os fluxos patrocinados do capital e da tecnologia (Hall, 2011). Portanto, é importante ver essa perspectiva diaspórica da cultura como uma subversão dos modelos culturais tradicionais orientados para a nação. Como outros processos, a globalização cultural é desterritorializante em seus efeitos (Hall, 2011).

A identidade cultural pode ser compreendida como “sentimento de pertencimento de realidades” e um “conjunto de significados compartilhados”: trata-se de um posicionamento e não de uma essência, podendo se formar por sentidos cambiantes e contínuos na vida do sujeito (Hall, 2011). Nesse sentido, as identidades culturais, para o autor, são pontos instáveis de identificação ou sutura, produzidos no interior dos discursos da cultura e da história. Nas nossas reflexões, a noção da identidade fragmentada pós-moderna forjada na dinâmica da globalização não apaga o sentido de resistência cultural das humanidades emergentes que encerram nos seus legados a memória de lutas ancestrais criadas e recriadas com base no diálogo intercultural, tecendo articulações que tendem ao que se nomeia como um cosmopolitismo subalterno em diversas partes do mundo (Santos & Martins, 2019).

Ao considerarmos a dinâmica identitária da diáspora negra e sua relação com os diferentes contextos sócio-históricos, mostra-se importante observar que, na pauta contemporânea da justiça social e da valorização da diversidade, surgem estudos que realizam análises focando a experiência migratória sob o prisma dos direitos e da interculturalidade. Destacam-se, entre eles, Pires et al. (2016), que analisaram a experiência de imigrantes africanos residindo no Brasil para compreender e refletir sobre o usufruto de direitos permitidos a esses sujeitos e os principais impedimentos para que sejam tratados com igual estima e consideração em relação a outros grupos sociais. Para os autores, mesmo entre os imigrantes africanos de língua portuguesa, observa-se uma dificuldade de integração no país que deve estar calcada na naturalização dos valores tradicionais, patriarcais, eurocêntricos, individualistas, heteronormativos e cristãos, impactando em um distanciamento entre imigrantes e brasileiros.

Por uma terapia ocupacional decolonial: a relevância da temática da África

Ao admitirmos que a compreensão do mundo deve superar o crivo da visão ocidental (Santos & Meneses, 2010), a terapia ocupacional numa perspectiva decolonial – fundamentada em teorias que criticam o eurocentrismo – deve questionar a “história única” contada pelo ocidente, cujo poder colonial provocou o apagamento de culturas, povos e cosmovisões. O sistema-mundo moderno apresenta relação direta com a edificação violenta de um padrão de poder que se pulveriza em diversas dimensões da existência humana – sobretudo dos povos colonizados –, impactando nos processos de subjetivação, na produção cultural, bem como nas diversas formas de violação de direitos e injustiça social.

Nessa perspectiva, a nossa profissão nos últimos anos tem realizado importantes produções, encontros e congressos baseados em uma perspectiva epistemológica situada no Sul, com o Sul e para o Sul (Silva et al., 2019; Córdoba, 2014; Díaz-Leiva, 2018; Ramugondo, 2018). Entre esses encontros, destaca-se a abertura do último Congresso Mundial de Terapeutas Ocupacionais realizada pela sul-africana Elelwane Ramudongo, cujo título foi “O trabalho de curar: interseções para a decolonialidade”, cuja importância histórica e simbólica deve ser registrada (Ramugondo, 2018).

Uma terapia ocupacional crítica, pautada nos direitos humanos e na diversidade, deve ser necessariamente decolonial e, como sublinham Morán & Ulloa (2021), epistemicamente desobediente. Para tanto, deve-se estabelecer na sua prática um compromisso ético-estético e político para reversão do epistemicídio provocado pelo sistema-mundo-moderno (Silva et al., 2019).

Sabe-se que, ao longo do tempo, o poder eurocentrado se capilarizou na produção do imaginário colonial cotidianamente reproduzido nas relações sociais, institucionais, estruturais e na própria perspectiva cognitiva de mundo. As recentes produções na área revelam que, ao trabalhar com populações que vivem, nas suas condições de vida, os efeitos da desigualdade como uma consequência social e histórica da colonização, a terapia ocupacional deve abarcar a colonialidade como uma categoria analítica importante na problematização de sua prática e na própria produção do seu saber-fazer (Souza et al., 2021).

No crivo da discussão sobre diversidade cultural, a terapia ocupacional tem se interessado em abordar a África problematizando diferentes dinâmicas sociais contemporâneas – desde a mobilidade humana e direitos sociais até a cultura lúdica e a religiosidade (Pastore & Sato, 2018). Ao realizar um breve panorama de publicações nesse tema, Pastore & Sato (2018) propõem uma discussão sobre a necessidade de novas pesquisas e práticas que dialoguem com a valorização das culturas, diferentes modos de vida e as demandas dos grupos estudados.

Desde o final do Século XIX, já se observam práticas terapêutico-ocupacionais que se preocupam com a questão dos migrantes africanos no Brasil. O programa Metuia² – sede da Universidade de São Paulo – realiza diversas ações que envolvem a população africana, tanto no Brasil quanto na África. Entre os projetos particularmente desenvolvidos com imigrantes africanos, vislumbram-se ações que promovem desde a valorização cultural da produção tecelã à valorização de línguas locais e formação de jovens em produção audiovisual (Barros & Galvani, 2016; Pastore & Sato, 2018). Nesse contexto, por meio da parceria estabelecida com a Casa das Áfricas³, desenvolvem-se, no âmbito da terapia ocupacional, metodologias para trabalhar questões que convergem para a temática da migração africana no Brasil (Barros & Galvani, 2016; Pastore & Sato, 2018). Fundamentados no crivo dos direitos humanos e mobilidade, Sato & Barros (2016, p. 91) discutem os desdobramentos da cultura na terapia ocupacional social para a compreensão da imigração, o que obriga o terapeuta ocupacional a “[...] rever sua posição técnico-política diante novas realidades da contemporaneidade”.

Segundo Barros & Galvani (2016, p. 101), a temática da mobilidade humana é tematizada por “[...] um programa de valorização da presença e contribuição de africanos que vivem no Brasil assim como de atenção e acompanhamento de estudantes africanos/as”, expressando-se problemáticas em torno da alteridade e do conhecimento sobre as Áfricas. No contexto em que o Brasil passa a receber um número significativo de estudantes africanos por meio de intercâmbios, criam-se, por meio do “Círculos das Áfricas”, importantes espaços de debate com temáticas envolvendo a intolerância religiosa, a discriminação racial e a xenofobia no Brasil (Barros & Galvani, 2016).

A temática sobre terapia ocupacional social e no campo da cultura parece ser fortalecida por estudos que tematizam a África e seus deslocamentos humanos. Pierote-Silva et al. (2014), com base na discussão sobre políticas públicas, desenvolve sua pesquisa sobre a violação de direitos humanos que afligem os imigrantes africanos. Já Sato (2017), por meio de um estudo etnográfico, discute o protagonismo econômico/dinâmica social de mulheres africanas, propondo uma abordagem sobre essas experiências enquanto “[...] produção de sentidos, emancipação, diálogo intercultural e agenciamentos coletivos” (Sato, 2017, p. 8).

Numa perspectiva crítica decolonial, a terapia ocupacional no campo da cultura deve problematizar fenômenos sociais cujo dinamismo social contemporâneo se desdobra com base no racismo estrutural. Nesse sentido, é necessário compreender os impactos historicamente causados pelo “capitalismo na sua relação colonial com o mundo”, observando a colonialidade nas diversas dimensões da existência – entre elas, a cultura junto ao fluxo migratório – tão presente no cenário colonial-capitalista posto na era contemporânea (Santos & Meneses, 2010, p. 13).

Em contextos socioculturais, a terapia ocupacional constrói um campo que se orienta para o cotidiano de grupos em processos de ruptura das redes sociais de suporte, frequentemente cimentados pela própria condição histórica e social perpetrada pelo sistema-mundo-colonial e capitalista.

Para a práxis da terapia ocupacional, o cotidiano tem sido enfoque para pesquisar diversos dinamismos sociais. Galheigo (2003) afirma que o cotidiano traz em si a marca da singularidade do sujeito e toma forma com base em suas necessidades, valores, crenças e afetos. É na dimensão do cotidiano dessas populações que se realiza o movimento de produção e reprodução das relações sociais de poder no curso do desenvolvimento histórico.

Considerando a importância do tema dos direitos humanos e da justiça social para a terapia ocupacional, este estudo problematiza as práticas da vida cotidiana, as dificuldades e demandas sociais de imigrantes estudantes africanos na Universidade Federal do Triângulo Mineiro.

Método

A pesquisa seguiu o método qualitativo que, segundo Minayo & Gomes (2008), preocupa-se com o universo das significações, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Os sujeitos de pesquisa foram contactados por meio dos dados fornecidos pela Divisão de Apoio ao Ensino da Pró-Reitoria de Ensino da Universidade Federal do Triângulo Mineiro, setor responsável pelos imigrantes que fazem parte do programa PEC-G. Foram selecionados alunos imigrantes de países africanos vinculados ao programa com mais de 6 meses de estadia no país, sendo esses os critérios de inclusão de sujeitos na pesquisa. Ao todo, participaram da pesquisa 4 estudantes africanos, todos negros, com média 21 anos, oriundos de Angola, Cabo Verde e Gana, que cursavam biomedicina e medicina na UFTM.

Para a coleta de dados, utilizaram-se entrevistas semiestruturadas, realizadas individualmente, em que o foco de interesse foi no testemunho daqueles que experienciam a trajetória da imigração. As entrevistas foram gravadas em áudio e, na fase de tratamento dos dados, elas foram integralmente transcritas. Os dados foram analisados por meio de análise de conteúdo temática (Bardin, 1979), registrando-se os núcleos de sentido e, posteriormente, realizando-se a categorização analítica

Resultados

Na primeira categoria “Cultura, identidade e cotidiano: atravessando o Atlântico Negro”⁴, descrevem-se as vivências e considerações dos africanos sobre a cultura brasileira e sua relação com alguns aspectos da cultura africana, assim como o lugar da alteridade. O estudante imigrante africano aponta as identificações e diferenças entre as duas culturas com base no cotidiano vivido, refletindo a situação do ser imigrante no Brasil. De forma adicional, observam-se as implicações do imbricamento entre cultura e cotidiano em função da particularidade da vivência financeira no contexto migratório.

A segunda categoria – “Um país de caçadores?”: preconceito, discriminação e imaginário colonial – descreve como o estudante africano percebe o imaginário brasileiro sobre a África e como as pessoas no dia-a-dia abordam o seu continente, país e etnia. Esses relatos ocorreram pelas experiências vivenciadas no cotidiano universitário e expressam a perplexidade dos estudantes africanos em decorrência de percepções equivocadas sobre o continente africano e suas variadas culturas. As vivências na universidade, como um espaço ocupado majoritariamente por brancos, também marcam o processo de construção identitária dos estudantes advindos do continente africano.

Na última categoria – “A casa é do outro”: apoio/ desamparo institucional e estratégias de enfrentamento – descrevem-se as demandas sociais apontadas pelos africanos na sua recepção, estabelecimento e estadia no país e quais estratégias utilizaram ou acreditam ser possível utilizar, tanto no âmbito pessoal quanto no coletivo e institucional, para lidar com os desafios cotidianos da situação migratória.

Discussão

Cultura, identidade e cotidiano: atravessando o Atlântico Negro

No Brasil, a (s) cultura (s) africana (s), na sua pluralidade, não têm visibilidade, sendo a África tratada como um todo homogêneo, sem atenção às particularidades e complexidades das suas diversas culturas locais nos países, cidades e comunidades ao longo do extenso território continental. Por séculos, a importância dos negros africanos no processo de formação da sociedade brasileira, tanto na cultura e cotidiano quanto no crescimento econômico, foi desvalorizada. O “apagamento” epistêmico do negro, dos seus conhecimentos e da sua cultura ocorreu no Brasil em meio ao contexto de práticas eugenistas conduzidas por uma perspectiva eurocentrada do mundo, marginalizando o negro e estigmatizando seus produtos culturais. No entanto, para os estudantes africanos entrevistados, é possível identificar aspectos da África na cultura brasileira.

Eu acho que vocês acabaram perdendo alguns traços, deixou pra trás, mas ainda sobreviveram alguns. Tem também a vestimenta, que tem umas religiões aqui que eu ouvi pessoalmente que a vestimenta é igualzinha. Acho que é candomblé, um negócio assim (Estudante 4).

A identificação e referência às religiões de matriz africana evidencia alguns dos aspectos culturais de países da África que durante séculos foram sendo preservados transgeracionalmente nas nossas práticas culturais. O candomblé surge no Brasil no contexto da diáspora africana do Século XIX, “[...] a partir de tradições de povos iorubas ou nagôs, com influência de costumes trazidos por grupos fons, aqui denominados jejes e residualmente por grupos africanos minoritários” (Prandi, 2001, p. 44).

Historicamente, a construção identitária do negro, e também do africano imigrante, perpassa pela conjuntura de deslocamentos, que, segundo Hall (2011), apresenta relação com as disposições de poder das estruturas sociais, em que “estratégias culturais” hegemônicas de poder criam deslocamentos, dadas as complexidades das estruturas de subordinação que moldaram a forma como foram inseridos na diáspora africana.

O deslocamento geográfico, identitário e cultural pelo “atlântico negro”, parafraseando Paul Gilroy (2003), trouxe não apenas os costumes e rituais que no Brasil se sedimentaram mediante os gestos de resistência do povo negro, mas também a complexa rede tecida pela modernidade em torno do poder colonial. Essas manifestações artístico-culturais e religiosas, que permanecem entre as expressões da cultura afro-brasileira, desenvolveram-se frente à sociedade colonial durante séculos de escravização, enfrentando até hoje a intolerância baseada no poder eurocristão.

A participação marcante de movimentos sociais na elaboração da Constituição Federal de 1988 contribuiu para a ampliação da concepção de cultura, numa dimensão simbólica que provocou um deslocamento para as riquezas de matrizes africanas e indígenas, alargou e deu visibilidade também àquilo que é produzido fora dos espaços previamente delimitados como culturais (Dorneles & Lopes, 2016).

O crescimento da expressividade da cultura afro-brasileira, indígena e das periferias se deve aos novos paradigmas presentes nas recentes políticas culturais, capazes de romper com os processos de exclusão antes pautados pela visão eurocêntrica e elitista (Dorneles & Lopes, 2016) Nessa perspectiva, Barros & Galvani (2016), ao abordarem a questão da África no Brasil, afirmam que a noção da cultura como direito deve sustentar a construção teórico-prática da profissão, embora ainda seja pouco discutida na terapia ocupacional. De fato, a cultura como foco nas pastas dos direitos humanos com base na mobilização de identidades coletivas tem gerado importantes iniciativas em âmbito nacional (Barros & Galvani, 2016), o que demanda do terapeuta ocupacional um compromisso teórico-metodológico cada vez mais amplo na perspectiva dos direitos culturais.

O estudante africano se depara pontualmente no seu cotidiano com manifestações culturais de resistência histórica – os terreiros e a capoeira – práticas fortalecidas pela recente política cultural no país, fruto da luta do povo negro:

E, aliás, contando uma história aqui, um dia eu tava indo no varejão, no varejão do lado da igreja católica, daí eu vi o pessoal da capoeira dançando a capoeira né, daí quando começou a cantar uma canção da minha tribo, eu falei: olha!! Sério! Eu achei muito engraçado, tipo assim: eu do lado, eu até emocionei, porque eles cantaram uma canção que a gente canta para os reis da tribo, entendeu? Tipo de elogiar o rei, aí o povo tava cantando e dançando e daí eu achei muito interessante [...] eles também cantaram esse trecho: “Na eko na eba”. Na eko na eba significa ´vai e vem, de ida e volta´, é uma dança dos reis, do poder sobre a terra (Estudante 4).

Para esses estudantes que se encontram afastados dos seus referenciais culturais de origem, nos quais se constituíram como sujeitos e com base no qual significam sua realidade, esse encontro com aspectos da cultura africana possibilita a diminuição da experiência de solidão racial vivenciada na universidade, por meio da identificação e reaproximação da expressiva originalidade simbólica da cultura africana. Entre outros fatores, a perda desse quadro de referência pode colocar o sujeito em uma posição de vulnerabilidade (Girardi & Martins-Borges, 2017).

Os processos culturais identitários podem servir, simultaneamente, como estratégias de inclusão e mecanismos de exclusão: a identidade situa o indivíduo em um grupo social (no qual o sujeito se assemelha e/ou se identifica) e o distingue dos demais grupos (no qual o sujeito é diferente ou não possui determinada característica). Dessa forma, a identidade se torna uma modalidade de categorização baseada na diferença cultural (Moresco & Ribeiro, 2015).

Salienta-se, portanto, a imigração enquanto um fenômeno sociocultural que tensiona a alteridade nas relações estabelecidas entre povos de duas nações. Nesse contexto, a diferença cultural baseia a construção identitária e o surgimento de novas subjetividades produzidas com base na experiência no cotidiano vivido – principalmente entre os sujeitos historicamente diasporizados.

No entanto, as relações sociais e institucionais estabelecidas no país de destino não necessariamente garantem a equiparidade de direitos ou a inclusão efetiva dos sujeitos imigrantes. Nesse sentido, deve-se contextualizar tais categorias sociais na sociedade brasileira sem deixar de lado o cenário de fundo da escravidão que perdurou no país durante quase quatro séculos: o Brasil se constituiu com base na violência colonial, e isso não deve escapar às análises que problematizam qualquer movimento migratório de africanos em terra brasileira na contemporaneidade.

A complexa dinâmica migratória implica na necessidade de ressignificar diversas esferas da vida cotidiana, que vão desde alimentação, vestimentas, idioma, relações, normas e valores culturais até dimensões da própria subjetividade desses imigrantes que deixaram a África para temporariamente darem segmento à sua vida em um outro país (Girardi & Martins-Borges, 2017). Para Galheigo (2003), o cotidiano imprime a marca da singularidade do sujeito e toma forma com base em suas necessidades, valores, crenças e afetos. Nesse movimento dialético, entre o indivíduo e a sociedade, o sujeito individual abarca o sujeito coletivo, seja por meio da atividade artística, laborativa ou científica nas atividades de cuidado ou nas atividades relativas à participação social e política.

Quando eu vim pra cá eu usava umas roupas meio diferentes, então o povo olhava e achava meio diferente e eu sou um cara que não gosta de chamar muita atenção sabe? E eu acabei comprando umas roupas daqui, coisas normais assim. Não achei ruim, mas tinha o povo que olhava, passava olhando de um jeito e tal [...] Aí eu me sentia um pouquinho incomodado com isso, aí eu falei: vou mudar minhas roupas (Estudante 4).

A situação narrada no excerto, do incômodo de ser percebido como um destaque no espaço público, evidencia que os olhares sobre ele provavelmente o identificavam com base em um pertencimento cultural não-ocidentalizado, que o leva sumariamente à necessidade de mudar aspectos de sua vestimenta no cotidiano. Não se trata, de forma alguma, de uma postura negacionista em relação às raízes ancestrais: a mecânica da identidade diaspórica é complexa e leva em consideração as culturas que estão em contato, as relações de poder e toda a historicidade que as condensa.

Nenhum relato dos que participaram da pesquisa traziam momentos de identificação cultural ocorridas no âmbito universitário, dado que evidencia que as universidades podem não ser culturalmente inclusivas. Além de um lugar de ciência e formação profissional, o campus universitário deve oferecer a comunidade acadêmica e externa o acesso a vivências culturais que prezem pela diversidade cultural, expositivas relacionadas a pesquisas de ciências humanas e espaços de convivência para troca de experiências culturais e conhecimentos gerais. Os encontros dos estudantes com alguns aspectos da cultura diasporizada das Áfricas no território brasileiro ocorrem no espaço democrático das praças, das ruas, dos mercados, dos terreiros, enfim, no cotidiano que eles vivenciam fora das paredes da universidade. Nesse sentido, Barros & Galvani (2016) alertam para a importância do papel da universidade na difusão dos direitos culturais como direitos identitários. Observam-se, portanto, possibilidades de intervenções da terapia ocupacional no processo de transformação do espaço da universidade para que essa abarque a pluralidade cultural entre suas paredes e novas perspectivas cognitivas de mundo.

Galheigo (2003) afirma que a cotidianidade varia conforme o contexto. Isso significa que a classe social, os laços culturais, o gênero e a idade são fatores importantes na construção do cotidiano. Acrescenta-se a essa dimensão do cotidiano a construção sócio-histórica dos lugares de pertencimento e de poder. Nesse caso, a universidade ainda se apresenta como um espaço elitizado e branco, embora muito tenha se avançado em políticas identitárias nos últimos anos.

Para além das experiências estéticas com a cultura afro-brasileira, leva-se em consideração os componentes do cotidiano dos estudantes africanos relacionados à classe social, que aparece nos dados da pesquisa com base no relato de situações nas quais os próprios participantes percebem necessidades de controle financeiro em comparação, principalmente ao estilo de vida e o cotidiano que levavam em seu país de origem. No entanto, quando perguntado se esses acreditam pertencer à mesma classe social no Brasil a qual pertenciam no país africano, a maioria afirma se manter em uma mesma situação social, apesar de terem alguns hábitos modificados, como a alimentação e a necessidade de criar alternativas para manter o orçamento estável.

A gente é estudante, a gente depende do dinheiro do mês, então a gente tem que fazer de tudo pra esticar até o finalzinho do mês, então você não pode se dar ao luxo de comer coisas que você comia em casa [referindo-se a sua casa no país de origem] [...] não aguento comer arroz de janeiro a janeiro né, as vezes eu tento dar uma variada assim, comer alguma coisa de casa assim, que é mais próximo... não é igualzinho mas a gente tenta improvisar (Estudante 2).

Lá os meus pais recebem um salário que dá pra viver super bem, mas quando você converte o salário pra cá é como se o meu pai ganhasse menos que o salário-mínimo daqui e a minha mãe um pouquinho mais do que ele, aí fica mais difícil (Estudante 1).

Os jovens imigrantes se apoiam na família para sustentabilidade no país destino e, mesmo que a imigração tenha modificado o contexto financeiro e exigido dos participantes maior independência para sua manutenção enquanto controladores de sua própria renda em um país distante, em que a conversão da moeda é citado por eles como um dos principais fatores para tal alteração, esses fatos não são levados em consideração enquanto determinantes de uma nova classe social. Observa-se que 3 dos 4 estudantes relataram receberem bolsa que ajuda na complementação da renda; no entanto, esses recursos duram até um ano.

Portanto, compreende-se que os estudantes, ao chegarem no Brasil, depararam-se com o desafio de mudança de estilo de vida, já que a diferença entre as duas moedas os levou a novas formas de vivenciar o cotidiano.

“Um país de caçadores?”: preconceito, discriminação e imaginário colonial

No cotidiano desses estudantes, dentro e fora da universidade, observam-se, em alguns momentos, a percepção de preconceito, discriminação racial e racismo arraigados na sociedade brasileira. Como consequência do eurocentrismo e do epistemicídio provocado pelo sistema mundo-moderno, a presença de estudantes africanos faz evidenciar o desconhecimento da África por parte dos brasileiros. Por meio de afirmativas e dúvidas quanto ao território africano, tem-se generalizado todo um continente, estigmatizando a população como arcaica primitiva e homogênea, desmerecendo toda a diversidade que o continente apresenta.

Quando você fala que vem de África eles imaginam outras coisas sabe, eles fazem umas perguntas assim meio loucas, tipo se a gente anda por aí caçando animais pra comer, se tem leão... tem países que tem, só que no meu não tem essas coisas não, é igual aqui só que em outro continente (Estudante 1).

O estigma que o continente africano e a sua população – tão diversa culturalmente nos diferentes países – enfrentam perpassa toda a esfera da vida social, impactando nas relações sociais tecidas no cotidiano do imigrante. Na universidade, não apenas alunos tem apresentado a reprodução de estereótipos colonialmente construídos, mas também os profissionais e funcionários, incluindo professores, contribuem para a construção e reprodução do imaginário colonial sobre a África. Esse resultado coaduna com a discussão realizada por Sato et al. (2007, como citado em Barros & Galvani, 2016) com base nos projetos em terapia ocupacional envolvendo o tema da África: as autoras chamam a atenção para o imaginário colonial historicamente construído sobre a África pautado em estereótipos relacionados à miséria, guerras e atraso.

As referências aos estudantes africanos muitas vezes se alternam entre a mistificação, a mitificação e o exotismo (Muller & Silva, 2016) – certamente uma herança colonial. O parco conhecimento brasileiro sobre a África se consolidou “à margem” no nosso imaginário cultural ocidental e a tudo que lhe diz respeito (Nascimento, 2017), sendo que as distorções geradas pela hegemonia do pensamento social das elites transformam o continente em um país de miséria, guerras e negros escravizados (Monteiro, 2004).

Até agora eu acho que uma coisa só que me machucou na sala, que foi o professor falar do continente africano como uma miséria, como isso, única coisa foi essa. Ah, e tem professor também que dá exemplo de doença errada só com a África (Estudante 3).

O imaginário colonial tem desmerecido o conhecimento acerca de um continente considerado, na visão eurocêntrica, desprovido da civilidade e desenvolvimento. Um dos eixos fundamentais desse comportamento se dá devido à classificação social da população mundial de acordo com a concepção de raça, uma construção mental que expressa a experiência básica da dominação colonial e que, desde então, permeia as dimensões mais importantes do poder mundial, incluindo sua racionalidade específica, o eurocentrismo (Quijano, 2005).

Para o enfrentamento do equivocado imaginário contra a África, os estudantes percebem a necessidade de construir na universidade espaços plurais para a troca de conhecimentos e expressão de suas vivências nos países de origem, na tentativa de sanar ideias estereotipadas que apresentam os brasileiros.

Eu queria que tivesse espaço aqui na UFTM pra gente fazer tipo uma feira de conhecimento, sobre os países, porque tem vários outros alunos dos outros países que a gente não sabe o costume, a cultura, essas coisas. A gente fazer uma feira e falar sobre os países, os idiomas, a cultura, e mostrar que a África não é [...] não é essa visão da África que todo mundo tem, que passa na mídia, só a fome e tal (Estudante 3).

A experiência da parceria do Projeto Metuia com a Casa das Áfricas em São Paulo rendeu rodas de conversas sobre produção intelectual de estudantes e pesquisadores africanos no Brasil. Nesses encontros, o conhecimento sobre as situações políticas de diferentes países africanos era debatido no espaço público (Barros & Galvani, 2016). Ao ponderar sobre o interesse de terapeutas ocupacionais às questões da África, seja por meio de estudos, seja por meio de ações, Barros & Galvani (2016) afirmam que espaços de debate sobre os sentidos da diversidade e sobre políticas de inclusão e participação são necessários para a construção de uma sociedade mais aberta à diferença (Barros & Galvani, 2016).

Aos negros brasileiros, recaem estereótipos, sendo em sua maioria culpabilizados pela cor da pele; sob os imigrantes africanos, recai o mesmo estigma. A projeção desse estigma é tão forte que muitas vezes os negros são vistos como “favelados” e “assaltantes”, e assim também o são os estudantes imigrantes (Muller & Silva, 2016).

[...] foi quando eu fui pegar um ônibus um dia ai uma menina loira estava sentada lá no banco lá, e tipo, só tinha esse banco, aí eu entrei no ônibus e fui sentar e quando ela me viu chegando, ela olhou de um jeito e assim que eu sentei ela levantou pra ficar de pé, ai pensava que ela ia descer do ônibus mas ela ficou de pé até... então isso que eu me senti um pouquinho mal (Estudante 4).

Em sua vivência na sociedade brasileira, torna-se corriqueira a necessidade de enfrentar em vários momentos do cotidiano o preconceito como expressão do racismo estrutural brasileiro por meio de atos muitas vezes corriqueiros, mas que são desconhecidos pelo imigrante em seu país de origem, surpreendendo-o como um ato de desrespeito, dentre olhares de estranhamento e medo e a sujeição à desconfiança de sua ética e moralidade.

Kaly (2001), na sua pesquisa sobre ser preto africano no Brasil, afirma que o racismo e a discriminação baseada na tonalidade da cor da pele estão sempre presentes na vida cotidiana de um estudante africano: “[...] o estudante universitário tem sempre que mostrar ou provar que não é aquele que pensam que é” (Kaly, 2001, p. 105). O pesquisador senegalês parafraseia Stuart Hall quando este diz que o olhar do migrante é o mais verdadeiro, e ainda acrescenta, ao desmistificar a falsa democracia racial no Brasil, que o relato de um migrante tem muito mais compromisso com o relato de um acontecimento do que com o local que o acolheu (Kaly, 2001, p. 108).

Já no cotidiano institucional, quando o negro está inserido em meio à maioria de etnia branca elitizada dos cursos de graduação em universidades públicas, tem-se por parte do africano a imediata percepção da quantidade restrita de pessoas negras, em comparação às brancas. Este fato, segundo relatos, dificulta as relações, ao mesmo tempo em que isto os destaca em meio à homogeneidade. Um dos participantes de pesquisa percebe em alguns momentos a sua imagem invisibilizada perante a maioria universitária branca.

As vezes eu tiro fotos com os meus amigos e tal e aparece... por que na minha sala, eu sou o único negro na minha sala e africano, preto né, e tipo, eu destaco principalmente quando eu estou no meio dos brancos e assim, eles que postam essas fotos tem um pessoal da minha sala que vai editar a foto de novo aí eu nem apareço na foto, aparece meus olhos brancos e os meus dentes sorrindo, só isso (Estudante 4).

Essa experiência do estudante africano, enquanto analogia do lugar social do negro, invisibilizado nas instituições que abarcam historicamente uma elite branca, expressa estatisticamente os dados quanto à inserção de negros nas universidades públicas, justificando a continuidade de políticas reparatórias de inclusão do negro, como o sistema de cotas.

Na experiência cotidiana – constituída materialmente no princípio da alteridade e do estranhamento – as “diferenças” sócio-culturais são percebidas nos espaços públicos que os estudantes africanos ocupam. A composição branca majoritária nas universidades públicas brasileiras – ainda excludentes e elitizadas – é fruto do processo de periferização e empobrecimento do negro na sociedade que o mantém sob controle, fora dos lugares de poder e de produção de conhecimento. Faz-se assim que a percepção por parte desse estudante em relação aos contextos de normatividade branca no espaço público da universidade, abarca, sobremaneira, sua experiência cotidiana: por meio de um estranhamento cultural crítico, ele tenta compreender a construção histórica do espaço que o circunda. E essa percepção do contexto social em que ele se insere no Brasil também é parte da sua construção identitária – a foto “editada” o faz sumir entre os universitários brancos, fato que, no seu relato, produz uma experiência subjetiva constituidora.

No entanto, o diferencial nas relações sociais com as quais o africano se depara, principalmente quando nos referimos ao que se fala e se pensa sobre o africano, a imagem construída e disseminada (Muller & Silva, 2016), tende a se modificar diante de informações que envolvem principalmente a ascensão social, baseada num conceito capitalista de status social, em lugares em que comumente são vistos como refugiados e marginalizados. Esse fato elimina o estudante da categoria de descrença a respeito do valor humanitário do africano e o torna de imediato alguém de apreço e utilidade social.

Eu, quando eu comecei o curso de medicina eu achei que o pessoal começou a me tratar diferente, acho que com mais respeito, com mais... sei lá. Falam comigo, ele faz medicina, sério? Ai o pessoal começa já a chegar conversando e eu acho que isso me ajudou um pouquinho nesse sentido, de o pessoal me ver de um outro jeito, entendeu? Eles não me veem como africano só, agora eles me veem como um cara que está lutando pelo futuro melhor, mais ou menos isso (Estudante 4).

Eu não me importo muito pro que as pessoas acham de mim, eu senti assim, olhares estranhos, e tipo assim, pensando “o que você tá fazendo aqui, nossa, você não devia estar aqui” (Estudante 2)

Para além da manifestação do preconceito racial presente na atitude de “surpresa” do interlocutor ao saber que o estudante africano negro estuda medicina – uma profissão que, no Brasil, é exercida predominantemente por brancos ricos – o tratamento diferente recebido demonstra que a sociedade brasileira, além de racista, é classista, pois a elitização do poder médico faz sobrepujar sua cor e isso o torna mais “respeitável”.

Contudo, esses estudantes reconhecem a necessidade da transformação social por meio do conhecimento de seus direitos, e trazem em seu repertório as lutas no cenário mundial que marcaram a democracia e a liberdade da expressão negra. Em suas maneiras pessoais de conviverem com a discriminação, o potencial reflexivo e atuante como seres modificadores da perspectiva colonialista de sociedade demonstra a resistência e o autoconhecimento como pilares fundamentais da sua integridade.

E que eu acho que sempre foi o sonho do Martin Luther King, que ele falou que ele estava esperando um país, ele estava se referindo aos Estados Unidos né, ele estava querendo ver o pessoal julgar os afrodescendentes não pela cor da pele, mas pelo conteúdo, o caráter deles, então eu acho que quando a pessoa sabe a sua história, de onde você vem, a sua luta, acho que ele perde esse preconceito, pra ele a cor da pele não interessa mais (Estudante 4).

Tanto o imaginário colonial equivocado, exótico e estereotipado sobre o continente africano quanto as vivências sociais que os levam a perceber a maioria branca presente no espaço público da universidade podem ser compreendidas como uma manifestação da colonialidade do poder no epicentro das relações sociais e institucionais. O Brasil, nesse caso, apresenta-se ao estudante negro africano como uma pequena Europa que reproduz a perspectiva cognitiva do eurocentrismo nas relações sociais e na própria produção de conhecimento.

“A casa é do outro”: apoio/ desamparo institucional e estratégias de enfrentamento

Essa categoria descreve as demandas sociais apontadas pelos africanos na sua recepção, estabelecimento e estadia no país e quais estratégias utilizaram ou acreditam que possam ser utilizadas, tanto no âmbito pessoal quanto no institucional, para lidar com os desafios cotidianos da situação migratória.

As vicissitudes desencadeadas pela imigração dependem de uma série de fatores como a situação socioeconômica do sujeito no país de destino, as redes sociais e de apoio, as políticas migratórias do país que o acolhe e as características pessoais dos sujeitos (Girardi & Martins-Borges, 2017).

Há relatos dos participantes dessa pesquisa de que o Brasil era um país destino desejado por ser conhecido no continente africano, por meio da mídia, do futebol e, principalmente, por meio de conhecidos africanos que vieram para o país. Observou-se que esse último fator passa a ser um critério relevante para a escolha dos estudantes africanos pelo país de destino. Um dos passos do processo de inscrição no programa PEC-G é escolher a cidade brasileira em que se tem um conhecido. Com o auxílio de alguém conhecido ou de referência que reside na mesma cidade, diminuem-se as dificuldades, facilitando a recepção e a instalação do imigrante. No entanto, segundo os participantes, essa escolha não é garantia de que o estudante será alocado numa universidade na cidade escolhida, o que pode dificultar seu processo de adaptação considerando a restrição de uma rede social de suporte.

No processo migratório, a UFTM não costuma intervir na recepção do aluno, na apresentação da universidade e de outros locais úteis para o imigrante, como a polícia federal e os serviços de auxílio para os estudantes. A Instituição de ensino não possui alojamento estudantil e nem restaurante universitário, o que dificulta inclusive a instalação de alunos que vem de outras cidades do próprio país deflagrando a falta de estrutura institucional. A experiência do ingresso é marcada pela falta de orientação, informação e preparo sobre a cidade, a universidade, sua estrutura e funcionamento e as informações básicas que os subsidiem até estarem plenamente familiarizados com o espaço universitário (Muller & Silva, 2016).

[...] quando eu cheguei aqui, como tinham poucos estrangeiros, a recepção dos estrangeiros aqui na universidade, não achei assim... [achei] que seria um pouquinho mais receptivo, sabe, porque, a gente vê que quando a gente saiu de Angola, saiu mais estrangeiros pra universidades do Brasil, e a recepção de alguns estudantes estrangeiros que saíram da Angola pra vir pra cá, em algumas outras universidades foram melhor. Tipo assim, na questão de ajudar a localizar a polícia federal sabe, correr atrás de documento, de casa pra morar, porque a gente vem aqui, a gente meio que não conhecia nada, então ajuda nesse aspecto, pra poder pelo menos se instalar aqui. Então, isso foi uma falha que eu senti, porque eu não sei se foi falha da comunicação entre a organização do programa PEC G, não sei o que que acontece [...] mas o que foi passado antes de eu sair de lá, que teria uma pessoa que iria me recepcionar e me ajudar nessas questões pelo menos, mas chegava aqui eu não tinha nem onde morar na verdade, não conhecia nada, não sabia nem o dinheiro como que fazia, como que contava [...] (Estudante 3).

Alguns estudantes utilizam uma rede social de suporte anterior à imigração por meio de irmãos, familiares, amigos indicados pela família, ou ainda por meio de africanos já instalados que vieram pelo mesmo programa, para receber e auxiliar no processo de instalação na cidade onde estudarão. Contudo, sem essa estrutura prévia de apoio, o estudante se depara com uma situação de desamparo. O termo “a casa é do outro” referida no subtítulo reflete uma visão coletiva de desamparo vivido por esses estudantes africanos vinculado ao PEC-G e à construção pessoal e subjetiva da experiência em um país desconhecido.

Na literatura da terapia ocupacional social, o adoecimento é compreendido como um fenômeno que implica o sujeito e o grupo, sendo simultaneamente um evento social e individual: trata-se de uma visão crítica das dicotomias entre indivíduo-sociedade, homem-natureza, homem-cultura que permitem pensar um sujeito em descontinuidade absoluta (Barros, 2004).

Quando saiu o resultado eu não sabia que tinha a [estudante 3], que é a outra cabo-verdiana que está aqui, não sabia, eu não conseguia achar ninguém aqui que fosse de lá do meu país, ai o meu irmão pediu pra um colega dele que é daqui, ai o colega dele conversou com os pais dele pra me receber aqui. Eu fiquei na casa deles por um tempo até eu conseguir encontrar outro lugar (Estudante 1).

A universidade e o programa carecem então de medidas institucionais que proporcionem uma recepção para os jovens que saem de seus países, como a construção de uma possível rede social de suporte anterior à sua chegada. Por meio de medidas de suporte que visem auxiliá-los de forma integral, poder-se-iam evitar os comprometimentos negativos decorrentes de um processo migratório conturbado, reduzindo-se consequentemente as reprovações, abstenções às aulas e a necessidade de “remediar” dificuldades no desempenho acadêmico decorrentes de uma falta de estrutura de vida.

O Ministério da Educação, por meio do Promisaes, tem o objetivo de fomentar a cooperação técnico-científica e cultural entre o Brasil e os países com os quais mantém acordos nas áreas de educação e cultura. Para concorrer ao Promisaes, o estudante, além de estar matriculado, deve ter bom desempenho acadêmico, de acordo com as exigências da universidade em que estuda (Brasil, 2021). Isso evidencia que as reprovações são fatores que podem impedir que os alunos recebam auxílios financeiros que possam pleitear como estudantes imigrantes, levando a mais um comprometimento à sua permanência na universidade.

Eu tive muita dificuldade, muita dificuldade mesmo de não ter reprovação nos primeiros anos, eu peguei DP em algumas matérias, depois eu tive ajuda do curso de medicina que me ajudou bastante, depois eu comecei a fazer alguma terapia, lá no NAE (Núcleo de Assistência Estudantil) mesmo, com a psicóloga do NAE, fiz terapia e acompanhamento com a neurologista e melhorou bastante. Tem vez que eu tenho uma recaída mas eu já sei como retornar (Estudante 2).

Algumas estruturas institucionais oferecem um importante apoio ao estudante imigrante africano após o seu processo de instalação, como a coordenação do curso e o Núcleo de Assistência Estudantil. No entanto, observa-se que, adicionalmente a essas estruturas, uma boa recepção e acompanhamento institucional podem minimizar preventivamente algumas dificuldades que impactam a permanência do estudante.

Aparece no discurso dos imigrantes a dificuldade financeira como um fator relevante ao processo de adaptação e, para sanar tal demanda, em sua maioria, esses recorrem a bolsas de estudo oferecidas por meio do Ministério da Educação e pelo Ministério das Relações Exteriores.

A UFTM, por meio da Pró-reitoria de Assuntos Comunitários e Estudantis (PROACE), aparece como interventora nessa demanda apenas em caso de uma necessidade extrema que configure violação do direito humano à alimentação adequada. Observa-se que essa intervenção assistencial da PROACE se caracteriza como uma improvisação assistencial buscada para sanar a ineficiência de uma estrutura institucional de apoio.

Eu tive [dificuldade] no sentido porque eu não tinha nem pra onde comer sabe? Era muito difícil, mais a UFTM me ajudou, principalmente o pessoal da PROACE, eles me indicaram lá no hospital, tem o refeitório lá, que conversaram com o pessoal lá e graças a Deus eles me ajudaram com questão de alimentação e consegui me sustentar lá e acho que eles foram me dando umas cestas básicas assim, pra poder sobreviver assim esse tempo difícil, mas depois que eu entrei no processo da bolsa assim, desde então eu já consigo (Estudante 4).

Por meio do Ministério das Relações Exteriores, os alunos imigrantes também podem concorrer a Bolsa Mérito, concedida aos estudantes vinculados ao PEC-G que demonstrem aproveitamento acadêmico “excepcional” (Brasil, 2021). Observa-se que, para cumprir os requisitos que solicitam os editais para pleiteio de bolsas-mérito e auxílios, os alunos necessitam de bom ou excelente aproveitamento acadêmico. No entanto, o pleito a essas bolsas, em alguns momentos, pode vir a ser ameaçado, considerando a falta de estrutura institucional para a recepção e permanência do estudante, impactando o aproveitamento escolar.

Eu acho que uma universidade que cada dia tem recebido mais estrangeiros, deveria ter alguém que cuide disso, por que realmente sabe, é muito... até mesmo se eles abrissem um leque pra algum estrangeiro e um brasileiro estar responsabilizando por esta parte, porque realmente quando o estrangeiro chega aqui ele fica realmente muito perdido, sabe? [...] Apesar que muitas das vezes eles entram em contato com a gente pra gente ajudar a pessoa quando chega, mas acho que não é suficiente, ter o apoio de alguém da universidade é essencial (Estudante 2).

É necessário, portanto, adotar estratégias institucionais para diminuir as disparidades apresentadas entre as possibilidades de recebimento de auxílios e o desamparo institucional que dificulta o alcance do bom rendimento acadêmico, levando em consideração a responsabilidade que a universidade deve assumir para manutenção do bem-estar dos estudantes e sua permanência na universidade.

Conclusão

A trajetória dos estudantes africanos perpassa por necessidades institucionais, assistenciais, sociais e relacionais, que imbricam no cotidiano, na cultura e na sua vivência acadêmica. As universidades que acolhem esses jovens precisam incorporar estratégias eficazes para a recepção e adaptação de alunos imigrantes, com base na compreensão de que as demandas em decorrência da falta de apoio institucional podem impactar o cotidiano, a saúde e o aproveitamento acadêmico dos estudantes imigrantes.

Faz-se necessária uma visão institucional mais ampla que abarque a diversidade cultural numa perspectiva epistêmica realmente inclusiva, efetivando uma vivência migratória satisfatória. Em contextos migratórios, a terapia ocupacional deve abarcar na sua prática a dimensão sociocultural para pensar em vias de inclusão desses estudantes, abarcando a discussão sobre diversidade, direitos humanos e culturais na perspectiva da justiça social. Particularmente, o tema da África, considerando o cenário sócio-histórico do país, deve mobilizar a terapia ocupacional para a criação de tecnologias sócio-culturais efetivas de participação social, pautando-se numa perspectiva decolonial que problematize as dinâmicas sociais complexas envolvidas no cotidiano desses jovens.

Os participantes revelam demandas sociais voltadas para o acolhimento institucional em função do deslocamento migratório, sendo de grande importância que a universidade reconheça e auxilie na reestruturação dos novos processos que irão compor o cotidiano e a trajetória desses alunos. A universidade deve propor ações visando reparar as dificuldades adaptativas relacionadas à falta de rede de suporte social e fortalecer espaços de trocas de saberes, cultura, e desenvolvimento, na perspectiva da construção de uma universidade igualitária, antirracista e plural.

Considera-se a importância de ações pautadas na valorização da diversidade cultural na universidade por meio da promoção de eventos que promovam o compartilhamento do conhecimento sobre as múltiplas Áfricas. Essas demandas podem ser atendidas pela terapia ocupacional com base em ações socioculturais que abarquem o aspecto do cotidiano.

Nos resultados da pesquisa, observamos que a vivência da discriminação racial faz parte do cotidiano do jovem estudante africano negro, que passa a questionar a estrutura social racista brasileira e impacta a sua construção identitária. Compreende-se aqui uma identidade não-essencializada, mas sim fragmentada, deslocada – e historicamente diaspórica – permeável aos estranhamentos provocados pelos referenciais eurocêntricos da cultura brasileira. Ao encontrar aspectos da herança cultural das Áfricas no Brasil, o imigrante se emociona, evidenciando alguns aspectos da experiência subjetiva que permitem uma sensação de pertencimento e participação social do sujeito africano.

Os processos identitários e de produção da subjetividade perpassam a dinâmica da cultura, sendo que o sujeito imigrante, ao ser atravessado por duas culturas na experiência da mobilidade, vivencia no cotidiano a alteridade initerruptamente, construindo-se como sujeito com base em experiências socioculturais impactadas pelas relações de poder e pela construção histórica do imaginário colonial.

• 1
  Este relato é material de pesquisa realizada na Universidade Federal do Triângulo Mineiro. A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos cujo protocolo de aprovação é 2.695.051. Todas as recomendações éticas foram contempladas.
• 2
  O Programa Metuia surge na década de 90 envolvendo docentes de terapia ocupacional do Estado de São Paulo com a preocupação de incrementar a produção de conhecimento e práticas no campo social numa perspectiva crítica.
• 3
  A Casa das Áfricas (2021) é uma plataforma que reúne núcleos independentes de forma a responder às iniciativas relacionadas ao debate/ estudo de temáticas africanas. Formada em 2003, o equipamento objetiva contribuir para o processo de produção de conteúdos sobre sociedades africanas. Fonte:
• 4
  O termo “Atlântico negro” é utilizado em referência ao trabalho de Paul Gilroy (2003).
• Como citar: Bezerra, J. B., & Alves, H. C. (2022). Na EKO na EBA - o vai e vem da imigração: cotidiano, identidade e demandas de imigrantes africanos estudantes universitários. Cadernos Brasileiros de Terapia Ocupacional, 30(spe), e3073. https://doi.org/10.1590/2526-8910.ctoAO232630731

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Editado por

Editora de seção

Profa. Dra. Patrícia Leme de Oliveira Borba

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  08 Jun 2022
• Data do Fascículo
  2022

Histórico

• Recebido
  30 Jun 2021
• Revisado
  01 Out 2021
• Revisado
  08 Nov 2021
• Aceito
  06 Dez 2021