A formação inventiva em terapia ocupacional em tempos de COVID-19: a presença na virtualidade

Resumo

Objetivo

O artigo se propõe a analisar o ensino remoto no contexto universitário em tempos de pandemia na perspectiva de docentes que trabalham com a formação inventiva. Centra-se em experiências teórico-práticas de três universidades do Brasil e do Chile.

Método

Utilizou-se o relato de experiência como método para esta pesquisa, o que permitiu a análise do processo formativo com base nas disciplinas vivenciais de maneira remota.

Resultados

A formação inventiva contribuiu nos processos de comunicação, de conhecimento de si e do outro e na promoção do trabalho grupal entre os estudantes. Por meio das atividades artísticas e corporais foi possível evidenciar alguns desafios relacionados a questões estruturais, virtuais, curriculares e culturais. Estimular o envolvimento e o estudo de experiências artísticas e corporais, especialmente com estudantes, pode auxiliar o processo da transversalidade com as práticas em terapia ocupacional, possibilitando sua participação em territórios desconhecidos, mobilizando afetos e criando espaços capazes de agenciar diversas formas de contato e aproximação, trabalhando e fortalecendo aspectos pessoais e sociais.

Conclusão

Foram evidenciadas situações distintas entre as três universidades onde a formação inventiva possibilitou aos docentes e estudantes uma aproximação de suas atividades cotidianas, estimulando o processo de comunicação, de conhecer a si e conhecer o outro, além de promover o trabalho grupal. No entanto, fica evidenciado que o ensino remoto não substitui as aulas presenciais e que, apesar de todas as dificuldades, os docentes terapeutas ocupacionais facilitaram o processo de adaptar-se às realidades em contextos possíveis.

Palavras-chave:
Terapia Ocupacional; Educação Superior; Coronavírus; Formação Profissional; Realidade Virtual

Abstract

Objective

This study aims to analyze remote teaching in the university context in times of pandemic from the perspective of teachers who work with inventive education. It focuses on theoretical-practical experiences conducted in three universities in Brazil and Chile.

Method

The experience report was used as a method in this research, enabling analysis of the education process based on experiential disciplines taught remotely.

Results

Inventive education contributed to the processes of communication, knowledge of oneself and the other, and the promotion of group work among students. Through artistic and bodily activities, some challenges related to structural, virtual, curricular, and cultural issues could be highlighted. Modulating the involvement and study of artistic and bodily experiences, especially with students, can assist in the process of transversality in occupational therapy practices, enabling their participation in unknown territories, mobilizing affections and creating spaces capable of managing different forms of interaction, contact and approximation, working and strengthening personal and social aspects.

Conclusion

Different situations were evidenced between the three universities where the inventive education allowed teachers and students to approach their everyday activities, stimulating the process of communication, knowing oneself and the other, and promoting group work. However, it is evident that remote teaching does not replace face-to-face classes and that, despite all the difficulties, occupational therapy teachers facilitated the process of adapting to realities in possible contexts.

Keywords:
Occupational Therapy; Higher Education; Coronavirus; Professional Training; Virtual Reality

Introdução

Este artigo pretende elucidar experiências de três docentes de diferentes instituições de ensino superior nos contextos brasileiro e chileno. A proposta busca analisar as interfaces do ensino remoto na formação do terapeuta ocupacional em tempos de pandemia, permeado por dúvidas e inquietações do ensino virtual.

As realidades sócio-históricas do Brasil e do Chile se efetivaram de maneiras distintas.

Por um lado, o Brasil teve uma política voltada à democratização do acesso ao ensino superior entre os anos de 2003 e 2015. Nos últimos anos (2016 a 2022), questões políticas afetaram o acesso e a autonomia nesse âmbito da educação brasileira; porém, em 2023, com o novo governo, novas pactuações voltaram a acontecer, como o diálogo e o encontro anual de reitores de universidades e institutos federais e o reajuste das bolsas de estudo, pesquisa, formação de professores e estudantes, incluindo graduação, pós-graduação, nos 100 primeiros dias de governo (Brasil, 2023).

Por outro lado, o Chile apresenta fortes vestígios neoliberalistas e antiestadistas na educação superior, situação que se estende desde a ditadura militar até hoje, compreendendo a educação como mercadoria e de caráter privatizado, dificultando a inserção e o desenvolvimento da população chilena no ensino superior (Giacomini, 2019). Monckeberg-Pardo (2017) reforça que o país deveria ser consolidado democraticamente, prevalecendo a liberdade, a pluralidade e o desenvolvimento econômico, evitando assim a ganância de poucos. A universidade pública deve ser vista como uma entidade realmente pública e que pode apoiar a forma decisiva de crescimento do país e a construção de uma sociedade mais justa, participativa, criativa e solidária, sendo mais humana e acolhedora para todos que convivem com ela.

A pandemia de COVID-19 trouxe novas perspectivas para a dinâmica do trabalho no ensino superior com relação ao uso das tecnologias digitais na educação, afirmando algumas já existentes. Alguns desafios e dificuldades tensionam os professores e as instituições na adequação de estratégias que possibilitem a participação dos estudantes nas aulas e no acesso aos conteúdos (Bao, 2020; Souza & Malheiros, 2018).

Com essa nova condição, foi dado protagonismo à própria vida cotidiana de todos os atores envolvidos, com desafios estruturais e existenciais básicos, como comer, dormir, estudar, trabalhar, estar com saúde, organizar o próprio tempo - atividades próprias a todo e qualquer ser humano. As realidades e os corpos são diversos e singulares e estão em contextos muito diferenciados, o que desnuda toda a impotência e a vulnerabilidade anunciada pelo invisível: a COVID-19.

Nessa perspectiva, as reflexões ocorreram a partir de deslocamentos de vivências dos autores na tentativa de realizar disciplinas que fazem interface com a arte e o corpo e convocam experimentações sensíveis no e para o processo criativo que se encontra automatizado em razão dos modos de fazer da contemporaneidade.

É fato que as realidades dos cursos são diferentes. No entanto, a estrutura curricular das três universidades baseia-se nos conteúdos das ciências biológicas, sociais, epistemológicas, formativas e profissionalizantes por meio dos quais se trabalha por campos de atuação da terapia ocupacional. Nesse contexto, será dada ênfase aos conteúdos teórico-práticos, da maneira como foram experienciados pelos docentes no âmbito da pandemia, sem que houvesse comparação entre eles.

A partir dessa perspectiva (de um ensino não presencial), os conteúdos trabalhados ao longo de 2020 — nas universidades do Brasil: Universidade Federal de São Paulo, campus Baixada Santista (UNIFESP/BS), Faculdade de Ceilândia/Universidade de Brasília (FCE/UNB), e do Chile: Universidade Austral do Chile, campus Valdivia (UACh) — emergiram de vivências e experimentações que abordaram temáticas sobre o cotidiano, o corpo, a arte e os processos culturais, possibilitando reflexões sobre aspectos comuns de cada contexto.

As atividades realizadas, aqui descritas, tensionam para uma descoberta de lidar com o novo frente ao que estava posto, trazendo diferentes conexões entre saberes a partir de um olhar curioso que busca transversalizar conteúdos internos e externos. Dessa forma, as atividades repercutem e estabelecem diálogos entre os diversos campos de saber, promovendo uma interlocução com o cotidiano, a narrativa, a sensibilidade, o saber da experiência e o fazer inventivo-criativo, configurando-se enquanto dispositivo e espaço de criação.

Propor discussões sobre a relevância da experiência na formação de terapeutas ocupacionais possibilita outros modos de pensar-sentir-agir na prática docente, abrindo espaço para a potencialidade. Esses movimentos de discussões acessam o aprofundamento da própria existência, no modo como a imaginação criadora repercute na constituição docente e discente em interface com as ressonâncias produzidas nas práticas educativas, na reinvenção de si e da realidade (Bachelard, 2009).

Durante a pandemia, alguns autores relataram em suas publicações o quanto o espaço acadêmico criou e fortaleceu estratégias de cuidado para com os estudantes e professores dos cursos de graduação, preocupando-se com a capacitação de docentes para essa nova modalidade de ensino, o estímulo do sentimento de pertencimento, o amparo emocional e social à discentes em situação de vulnerabilidade econômica e a garantia de seus direitos (Constantinidis & Matsukura, 2021; Borba et al., 2020; Duque et al., 2021). A temática torna-se relevante na contemporaneidade educacional, que passa por transformações epistemológicas, teóricas, práticas e metodológicas. A partir desse cenário de ruptura, estimula a valorização para um saber sensível que enfatiza a subjetividade, a sensibilidade e a criatividade em distintas dimensões que constituem o ser humano (Maffesoli, 1998).

Para Larrosa (2004), a experiência é compreendida como:

[...] a possibilidade de que algo nos passe ou nos aconteça ou nos toque requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm. Requer parar para pensar, para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar, parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (Larrosa, 2004, p. 160).

A partir desse prisma, dar ênfase às experiências implica protagonizar o papel do professor como um mediador que, no compartilhamento de saberes, viabiliza oportunidades para a significação e ressignificação de conceitos, possibilitando provocações constantes. Desse modo, para pensar tais experiências em um contexto de pandemia, é importante indagar se o presente vivido em experiências é capturado pelos meios virtuais. Como provocar a presença através de um mosaico de pessoas na tela do computador?

Esses desafios são colocados não simplesmente pela necessidade de passar o conteúdo, mas pela dificuldade encontrada pelos docentes de ir além e propor um ensino remoto que pudesse ser atravessado pela experiência.

[...] todo ato de aprender implica em transformação, implica em deixarmos de lado o que acreditávamos, nossas verdades e nos lançarmos em um novo pensamento, um novo olhar. Este deslocamento causa resistências mas deve ser o motor do aprendizado. Trata-se de libertarmo-nos do que vimos sendo para ser outra coisa [...] é a experiência que dá sentido à educação (Maximino et al., 2019, p. 291).

Estimular o envolvimento e o estudo de experiências artísticas e culturais, especialmente com estudantes, pode auxiliar o processo da transversalidade com as práticas em terapia ocupacional. Por meio da compreensão dos campos das artes, da cultura e do corpo, em interface com o cotidiano e a terapia ocupacional, muitas questões podem ser descortinadas (Castro et al., 2016). A utilização das atividades artísticas e corporais é de extrema importância para captar, expressar e comunicar, pois por meio delas é que se torna possível a relação e a conexão com o outro (Liberman, 1998).

As disciplinas que utilizam linguagens artísticas e corporais possibilitam a participação dos estudantes em espaços e territórios desconhecidos, mobilizando afetos que implicam e inferem uma mudança na sensibilidade coletiva (Castro, 2001). Esses espaços criados são capazes de agenciar diversas formas de contato e aproximação, trabalhando e fortalecendo aspectos pessoais e sociais, potencializando os modos de sentir, pensar, fazer, comunicar, criar e inventar (Castro et al., 2015).

A formação inventiva deve abordar aspectos tanto de conteúdos técnicos quanto atitudinais, que podem ser conduzidos por meio de diferentes políticas de ensino-aprendizagem: aquela aprendizagem baseada na informação e aquela baseada na experiência (Kastrup, 2004, 2005, 2008; Kastrup & Passos, 2013).

A aprendizagem que vê a cognição (percepção, memória, linguagem e solução de problemas) apenas como aparato para o processamento de informação deixa de lado aspectos afetivos, emocionais, políticos, e outros, retirando seu caráter de experiência, sendo assim a aprendizagem inventiva apoia-se no construtivismo e coloca-se como uma política cognitiva na qual o sujeito é instigado a criar situações e pensamentos em vez de apresentar respostas a problemas já existentes (Maximino et al., 2019, p. 292).

Uma formação inventiva provoca “um exercício de colocar a atenção no presente e desformar, mais do que formar” (Dias & Kastrup, 2013, p. 195). O domínio do sensível evidencia a comunicação não verbal, trazendo a necessidade de acolher, respeitar os ritmos de cada um e possibilitar o acesso à Internet para visualizar os conteúdos.

As experiências vividas de forma remota suscitaram inquietações dialogadas entre os docentes nos contextos brasileiro e chileno sobre como promover rupturas em uma educação pensada por relações hierárquicas, em espaços convencionados de aprendizagem: Como utilizar a formação inventiva na virtualidade em experiências teórico-práticas no ensino superior? Como analisar o ensino remoto no contexto universitário em tempos de pandemia na perspectiva de docentes que trabalham com a formação inventiva?

Método

Este estudo traz um relato de experiência com a finalidade de descrever as vivências de três docentes nos desafios e estratégias de enfrentamento do ensino remoto obtidas durante o início da pandemia de COVID-19. Nas três universidades, foram realizados encontros online, nos quais foram criados espaços para reflexões que, inicialmente, partiram de incômodos na forma de condução das disciplinas que trabalham com arte e corpo e que, em um segundo momento, geraram pistas para pensar, refletir e fazer educação por outros caminhos possíveis. Assim, a atenção dos docentes se voltou para as experiências e os registros de como o processo de conhecimento provocava transformações individuais e coletivas. OPadlet ^® é uma plataforma online de tecnologia educacional que permite criar quadros virtuais para organizar a rotina de trabalho, estudos e projetos, podendo ser compartilhados com outras pessoas ou grupos, possibilitando um trabalho colaborativo e compartilhado. Dessa maneira, destaca-se como um potente software que possibilitou que todos visualizassem as produções e fossem transformadas por elas, permitindo postagens, comentários e trocas interativas entre os estudantes, ficando todo o material disponível na nuvem.

As experiências teórico-práticas contemplaram docentes do curso de terapia ocupacional (TO) em universidades distintas nos cenários do Brasil e do Chile (UNIFESP/BS, FCE/UNB e UACh). As atividades foram realizadas junto a estudantes, de maneira remota devido ao contexto da contingência sanitária da COVID-19. Utilizou-se o formato de aulas semanais de aproximadamente uma hora e meia a duas horas de duração, que tiveram início no segundo semestre de 2020, respeitando o calendário acadêmico de cada universidade. Todos os conteúdos estavam de acordo com os respectivos projetos pedagógicos de cada curso, conforme as realidades institucionais em base das percepções dos docentes.

Apesar de as universidades estarem em três cenários distintos, as disciplinas Atividades e Recursos Terapêuticos I: cotidiano e repertório de atividades (UNIFESP/BS), Arteterapia: criatividade e saúde (FCE/UNB) e Taller de Autoconocimiento y Relacionalidad (UACh) possibilitaram aos estudantes vivenciar, no contexto teórico-prático, aspectos comuns sobre cotidiano, arte, corpo, processo criativo e as possíveis formas de inventividade e interação.

A proposta foi acompanhar processos de ensino-aprendizagem provocados na prática docente por meio da imersão dos pesquisadores nas disciplinas de forma virtual. Utilizou-se o processo criativo para trabalhar com a formação inventiva, de modo a valorizar a diversidade de histórias na constituição dos estudantes como colaboradores do próprio conhecimento.

Durante todo o processo de ensino-aprendizagem das disciplinas, foram utilizados registros em comum e transversais às três universidades: diário de campo, recursos audiovisuais, materiais artísticos, jogos, além do Padlet ^®.

Estar imerso e ao mesmo tempo responsável pelo alcance dos resultados dos conteúdos propostos gerou uma intensidade de sentimentos nos docentes, mobilizando-os para novos olhares capazes de constituir novos territórios e novas formas de pensar e ensinar terapia ocupacional.

Resultados e Discussão

É importante ressaltar que a política universitária foi fundamental para que as disciplinas acontecessem: as três universidades disponibilizaram equipamentos aos estudantes para viabilizar a participação nas aulas (tablets, celulares, computadores, chipscom acesso à Internet). Essa política de acesso possibilitou a construção de protocolos/diretrizes de flexibilização e ajustes, utilizando-se para isso de cursos de instrumentação e formação para os docentes e estudantes trabalharem no formato remoto, estratégias e ferramentas tecnológicas e tipos adequados de avaliação e suas correspondentes aplicações.

Os docentes das três universidades em questão conseguiram proporcionar experimentações artísticas no formato virtual por meio do fazer, estimulando o potencial criativo, uma vez que é capaz de instaurar novos modos de ser, agir e sentir (Castro, 2001). Foram realizadas reuniões semanais para discutir e refletir sobre o processo formativo no contexto remoto. Assim foi possível construir o percurso das experiências de cada docente nas três disciplinas, demarcando os desafios enfrentados.

O primeiro desafio foi a questão estrutural, evidenciando diferenças entre os estudantes que estavam iniciando o curso e os que já tinham uma vivência cotidiana universitária intra e extramuros.

O segundo desafio relacionava-se aos aspectos virtuais: o acesso a equipamentos (oferecidos pela instituição via edital) e ao uso da rede virtual pelos estudantes, e o estímulo à transversalidade e à interdisciplinaridade, para que os novos conhecimentos fossem apreendidos pelos estudantes, levando em conta o bem-estar e cuidado com a sobrecarga de todos (docentes e estudantes).

O terceiro desafio envolvia o aspecto curricular: desde o início os docentes tiveram que ser inventivos para evitar a dispersão e evasão dos estudantes, principalmente daqueles ingressantes, até o momento de pensar em uma reestruturação no modo de ministrar as disciplinas, com adaptações e flexibilizações com relação à carga horária, a conteúdos programáticos e ao formato. Os docentes tiveram que ser criativos para possibilitar a apreensão de conteúdos entre os estudantes, assim como a interação grupal, a fim de estimular sua autonomia e proatividade.

Por último, destaca-se o desafio cultural, dado que os estudantes das três universidades são provenientes de regiões com costumes, valores, cultura e condições socioeconômicas distintas. Nesse aspecto, estudantes e docentes tiveram que se reinventar de modo a organizarem-se em seus próprios cotidianos.

A partir de todos esses desafios e do olhar da formação inventiva, pôde-se explorar cada recurso pedagógico em diversos momentos de maneira dinâmica e transversal, possibilitando respeitar os ritmos de cada experiência, o que gerou três pontos em comum de reflexão sobre a experiência vivida: comunicação, conhecimento de si e do outro e trabalho grupal.

Comunicação

Para esse ponto de reflexão, propôs-se aos estudantes vivenciar conceitos básicos e diferentes estilos da comunicação, além de aspectos culturais em cenários distintos. A comunicação permeia a relação entre o social, o político, as artes, os pensamentos e ideias para o processo de linguagem, todos imbricados na particularidade e cultura de cada sociedade (Chauí, 2000). O processo de linguagem é complexo e provoca transformações a partir das diversidades por meio das múltiplas subjetividades que a compõem (Poellnitz & Silva, 2019). Os estudantes foram estimulados a identificar características dos contextos sociais e culturais, assim como as maneiras de se comunicar, distinguir as diferentes formas de comunicação e identificar habilidades e limitações pessoais para o trabalho coletivo.

Como estratégias pedagógicas e de avaliação, optou-se por atividades práticas por meio de material escrito e audiovisual, aprendizagem baseada na experiência e trabalho autônomo, todos mediados pela plataforma interativa Padlet ^®, que proporcionou aos estudantes conhecerem-se e relacionarem-se. Como exemplo, a experiência vivenciada em um dos cursos se deu por meio da construção de um dicionário inter-regional que possibilitou aos estudantes identificar palavras, termos, objetos comuns e singulares dos seus próprios contextos de vida, oportunizando refletir sobre diferentes formas de linguagens no cotidiano.

Os objetivos dessa experiência foram alcançados, possibilitando uma aproximação entre os participantes, tendo em vista que a maioria era de cidades e regiões distintas. Eles descobriram novas formas de se comunicar e se relacionar nos diferentes contextos sociais e culturais. Identificou-se que as distintas formas de comunicação (textos, fotografias, poesias, desenhos e áudios) conseguiram capturar as diversas linguagens próprias do contexto de cada estudante.

Há que se destacar que os docentes tiveram que olhar para o seu próprio processo de comunicação e ressignificá-lo de maneira que pudessem enfrentar suas próprias limitações, dando abertura a novas estratégias para o ensino remoto.

Conhecimento de Si e do Outro

Para esse ponto de reflexão, foi proposto aos estudantes vivenciar o autoconhecimento pelas características pessoais em distintos contextos de vida, pela identificação de habilidades relacionadas à própria história ocupacional e pelos tipos de bloqueios (De Bono, 1995) referentes ao processo criativo, que podem influenciar a relação com o outro.

Durante a pandemia, um aspecto significativo foi o uso dos objetos e do lugar onde as pessoas moram, utilizados como recurso nas aulas a fim de reconhecer-se (ou não) no cotidiano. Os estudantes foram estimulados a refletir a respeito das próprias experiências de vida relacionadas com saúde, ocupação e bem-estar e a identificar modos de vida que influenciam a relação com o outro e o trabalho coletivo.

É no processo de ensino-aprendizagem que se dá a relação com o outro de maneira mais empática e respeitosa, mobilizando diversas sensibilidades entre os estudantes e docentes por meio de vivências e atividades artísticas e corporais. Como estratégias pedagógicas e de avaliação, optou-se por atividades práticas nas quais o estudante era estimulado a (re)conhecer os seus próprios fazeres e os dos outros, além de identificar o cotidiano de um determinado grupo e/ou população assistidas pela terapia ocupacional. Como exemplo, os estudantes se apresentaram através de suas habilidades, sonhos e perspectivas no primeiro dia de aula. Em seguida, dividiram-se em subgrupos por habilidades em comum (culinária, dança, teatro, jardinagem etc.) e construíram uma produção (ex.: vídeo), que foi publicada na plataforma interativa Padlet ^® para ser compartilhado com os demais estudantes e docentes, facilitando o conhecimento de si e do outro nos diferentes cotidianos.

A partir dessa perspectiva, o cotidiano pode ser compreendido como experiência e saber, pois se dá imerso na cultura nos mais diferentes tempos e espaços, é construído por meio de múltiplas histórias de vida e suas relações com o coletivo e abarca experiências e realidades, sonhos e afetos (Galheigo, 2020).

Para Heller (2008) o cotidiano

[...] é a vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. Nela, colocam-se “em funcionamento” todos os sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, ideias, ideologias (Heller, 2008, p. 31).

A compreensão da prática e do fazer cotidiano em terapia ocupacional é um espaço fértil para a produção de conhecimento e subjetividade. As atividades propostas no ensino remoto possibilitaram reflexões críticas sobre o autoconhecimento e a própria relação com o outro.

Trabalho Grupal

Para este ponto de reflexão, propôs-se aos estudantes vivenciar formas de relação para a compreensão do outro por meio do trabalho grupal, expressão corporal como meio de problematizar experiências de situações cotidianas. A relação interpessoal é possibilitada por ações compartilhadas, principalmente no formato grupal, facilitando experiências de trocas e interesses comuns (ou não) entre os participantes e os objetivos propostos (Castro et al., 2015; Spinola et al., 2015).

Após identificarem seus modos de fazer, os estudantes foram estimulados a trabalhar em grupo para produzir materiais criativos por meio de atividades coletivas, estimulando relações e contatos de vida, facilitando o acolhimento de vivências singulares e possibilitando outras formas de expressão e comunicação com o outro, compreendendo a linguagem e a participação grupal.

Como estratégias pedagógicas e de avaliação, optou-se por atividades práticas grupais por meio de recursos audiovisuais, de cunho reflexivo, e aprendizagem baseada na experiência. Como exemplo, os estudantes foram estimulados a construir um vídeo que tivesse como objetivo abordar as dificuldades corporais apresentadas no contexto da pandemia. Para tanto, eles tiveram que se encontrar virtualmente para problematizar a ideia e elaborar um roteiro com as informações para ser compartilhado e difundido na plataforma interativa Padlet ^® entre os diferentes grupos.

A partir dessa perspectiva, “ao propor vivências, reflexões e oportunidades de contato, estamos atuando nas sensibilidades e incidindo em processos de subjetivação, que podem ressoar em âmbitos individuais e coletivos, pessoais e profissionais” (Liberman et al., 2011, p. 86).

Destaca-se que os bloqueios comunicacionais, diferentes modos de comunicação verbal e não verbal, distintas formas de expressão corporal, diversidade cultural e empatia (características facilitadoras do trabalho grupal) foram alguns dos aspectos que mais apareceram entre os estudantes.

Entretanto, com base no processo de ensino-aprendizagem dos três pontos de reflexão, essas experimentações constituíram espaços onde as atividades/ações expressaram e evidenciaram a experiência criativa, a qual possibilitou a construção de trajetórias singulares e coletivas, levando o sujeito à consciência do existir e do viver na sua real diversidade.

Para as aulas práticas, foi necessário que os docentes pensassem em materiais disponíveis no cotidiano dos estudantes com o uso de habilidades relacionais e de comunicação por meio do próprio “fazer” do terapeuta ocupacional, possibilitando assim a sustentação profissional sob uma perspectiva de auto e heteroconhecimento, análise de atividades, relação com seu próprio corpo, seu bem-estar e o do outro.

No entanto, tem sido um desafio para o docente propor esse tipo de atividade na virtualidade e possibilitar reflexões que acolham e respeitem a diversidade cultural, dando espaço para o surgimento de novas configurações de aprendizagem. Cabe destacar que o cotidiano se tornou a matéria-prima da invenção, possibilitando o agenciamento dos encontros com outros modos de ampliar a experiência do vivo, buscando estimular um pensamento crítico-reflexivo, com maior empoderamento dos estudantes para que pudessem incorporar responsabilidade ética-política-social.

Para realizar atividades com características experimentais, foi necessário que o docente buscasse metodologias que possibilitassem aos estudantes uma compreensão apurada sobre o sujeito e/ou população atendida pela terapia ocupacional (Jurdi et al., 2018).

Nesse sentido, tais experiências estimuladas nas atividades grupais das disciplinas mencionadas possibilitaram desenvolver as habilidades e competências esperadas/desejadas de um profissional dessa categoria (Lima et al., 2011).

Cabe ressaltar que foi importante os estudantes realizarem as vivências propostas e se desprenderem de padrões normatizados ou impostos pela contemporaneidade, o que se tornou possível através do contato com diversos materiais, sensações, emoções, pensamentos ou por meio da ação de experimentar novos olhares sobre o já visto e sabido.

A partir dessa perspectiva, é possível afirmar que o fazer humano é a base para a formação do terapeuta ocupacional e que as experiências proporcionadas no contexto acadêmico são os pilares fundamentais para a futura atuação profissional. Para tanto, as experimentações proporcionaram o exercício da criatividade, articulando conteúdos teórico-práticos, instrumentalizando e facilitando ao estudante articular o conhecimento com a realidade futura da profissão (Longatti et al., 2015).

As atividades são elementos articuladores entre a pessoa e a comunidade, facilitando encontros e possíveis diálogos entre os atores envolvidos com produções significativas (Castro et al., 2001).

Foi possível operacionalizar novos sentidos do viver para a autonomia e reconstrução nas formas de participações cotidianas. A estratégia oferecida em um espaço relacional, repleta de subjetividade, estimulou a singularidade dos sujeitos e adequou-se aos seus contextos de vida contemporânea (Malta & Merhy, 2010).

Conclusão

O artigo se propôs a analisar o ensino remoto no contexto universitário em tempos de pandemia, o qual tem suscitado dúvidas e inquietações que impulsionaram os docentes a criar estratégias para lidar com o novo e o desconhecido a partir de diferentes conexões entre saberes em um espaço de criação por meio da formação inventiva.

Os docentes das três universidades se depararam com condições sociais que foram descortinadas, deixando visualizada uma extrema precariedade para o acesso e participação nas aulas remotas, nas quais os estudantes necessitaram se organizar e dividir seus tempos e espaços com outras pessoas em seus lares, não podendo abrir as câmeras, não podendo realizar as atividades no momento das aulas sincrônicas, trazendo tensionamentos aos docentes, instigando-os a repensar as metodologias didáticas.

A experiência possibilitou aos docentes e estudantes uma aproximação de suas atividades cotidianas, estimulando o processo de comunicação, de conhecer a si e o outro, além de promover o trabalho grupal.

Com relação aos pontos em comum (Comunicação, Conhecimento de si e do outro e Trabalho grupal) entre as três universidades, notou-se que os docentes facilitaram o processo de enfrentamento de algumas limitações frente a virtualidade, apoiados nas ferramentas e estratégias do ensino remoto. Nesse sentido, embora não presencialmente, os estudantes puderam apreender os três pontos mencionados, apropriando-se dos conteúdos e reinventando-os de maneira criativa a partir do seu próprio cotidiano. Além disso, foram suscitadas reflexões inesperadas e de descobertas a respeito desse novo processo de ensino-aprendizagem.

Vale ressaltar que os docentes flexibilizaram aulas vivenciais para esse novo formato, sendo chamados a pensar em alguns desafios nos quais a formação universitária vigente traz a exigência de que os resultados sejam cada vez mais rápidos, afastando-se dos significados e subjetivação. Conforme mencionado anteriormente, os desafios foram emergindo em momentos e situações distintas, destacando as questões estruturais importantes e significativas nas três universidades, as modalidades virtuais que implicaram no acesso ao ensino-aprendizagem, os aspectos curriculares afetaram diretamente todos os atores envolvidos (docentes e estudantes), bem como a dinâmica institucional, além dos aspectos culturais que foram visibilizados no cotidiano e na inter-relação direta entre os atores.

No entanto, apesar dos desafios no ensino remoto, há que se visualizar pontos positivos, como o uso e manejo dos recursos tecnológicos e virtuais, que funcionaram como estratégias didático-pedagógicas que possibilitam novos aprendizados para todos os envolvidos de forma crítica, afetiva e sensível.

Mediante o exposto, é importante destacar que o ensino remoto não substitui as aulas e as vivências realizadas presencialmente e que, apesar de todas as dificuldades, os saberes desenvolvidos pelos terapeutas ocupacionais facilitaram o processo de reinventar e adaptar-se às realidades em contextos e/ou situações possíveis.

• Como citar: Cirineu, C. T., Tavares, G. S., & Uchoa-Figueiredo, L. R. (2023). A formação inventiva em terapia ocupacional em tempos de COVID-19: a presença na virtualidade. Cadernos Brasileiros de Terapia Ocupacional, 31, e3410. https://doi.org/10.1590/2526-8910.ctoAO261234101

• Fonte de Financiamento

  Programa de internacionalización del Magíster en Ocupación y Terapia Ocupacional, Facultad de Medicina, Universidad de Chile - UChile.

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Editado por

Editora de seção

Profa. Dra. Daniela Tavares Gontijo

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  04 Set 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  30 Ago 2022
• Revisado
  27 Set 2022
• Revisado
  17 Abr 2023
• Aceito
  22 Maio 2023