Libras e formação do fonoaudiólogo: um retrato preliminar para o entendimento da prática fonoaudiológica bilíngue

RESUMO

Objetivo  conhecer a formação em Fonoaudiologia Bilíngue no Brasil em nível de graduação e discutir sua atuação junto a pessoas surdas.

Métodos  estudo exploratório, transversal, de análise descritiva e interpretativa, realizado entre agosto de 2022 e fevereiro de 2023, com parceria da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia. A coleta foi realizada por meio de formulário eletrônico enviado aos 115 cursos de fonoaudiologia ativos no país.

Resultados  Participaram 23 cursos de fonoaudiologia, predominantemente da Região Sudeste e a maioria, de instituições públicas. A disciplina de Língua Brasileira de Sinais era oferecida por todos os cursos, majoritariamente presenciais e com professores ouvintes, com carga horária de 60 a 90 horas. A análise qualitativa apontou nos currículos heterogeneidade de práticas e posicionamentos sobre a abordagem das demandas de pessoas surdas, predominando a falta de posicionamento sobre a compreensão da surdez e do sujeito surdo quanto a sua diversidade cultural e linguística. As demais práticas se dividiram em abordagens orais/auditivas relativas à reabilitação auditiva e ao uso de recursos tecnológicos e, por outro lado, em abordagens bilíngues que, além da disciplina de Língua Brasileira de Sinais, destacavam estágios em desenvolvimento da linguagem (oral, escrita e sinalizada).

Conclusão  O conteúdo referente à Língua Brasileira de Sinais está presente nos currículos, como determina a lei. Entretanto, ainda há uma tendência à invisibilização das demandas das pessoas surdas sinalizadoras nos currículos, a práticas orais-auditivas, à restrição da formação em Fonoaudiologia Bilíngue aos conhecimentos da Língua Brasileira de Sinais e a projetos e atividades curriculares não obrigatórias.

Palavras-chave:
Ensino; Fonoaudiologia; Currículo; Surdez; Língua de sinais

ABSTRACT

Purpose  To understand undergraduate training in bilingual speech and language therapy in Brazil and discuss its application to deaf individuals.

Methods  An exploratory, cross-sectional study with descriptive and interpretative analysis conducted between August 2022 and February 2023 in partnership with the Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia. Data were collected through an electronic form sent to the 115 active speech and language programs in Brazil.

Results  Twenty-three programs participated, mainly from the Southeast Region and mostly public institutions. All programs offer courses on Brazilian Sign Language, mostly in-person, taught by hearing professors, ranging from 60 to 90 hours. Qualitative analysis revealed heterogeneous practices and perspectives on how curricula address deaf individuals’ needs, often lacking a clear stance on understanding deafness and deaf people regarding cultural and linguistic diversity. Other practices are divided into oral/auditory approaches to auditory rehabilitation and the use of technological resources and bilingual approaches that, besides Brazilian Sign Language, emphasize language development stages (oral, written, and signed).

Conclusion  Brazilian Sign Language content is present in curricula as required by law. However, there is still a tendency to overlook the needs of signing deaf individuals, favor oral/auditory practices, and limit bilingual speech and language therapy training to Brazilian Sign Language knowledge and non-mandatory projects and activities.

Keywords:
Teaching; Speech therapy; Curriculum; Deafness; Sign language

INTRODUÇÃO

A Fonoaudiologia está historicamente ligada a pessoas surdas, tendo iniciado sua trajetória com enfoque médico e reabilitador na década de 1960(¹) e se mantém nessa direção com vários fonoaudiólogos até os dias de hoje.

Entretanto, os questionamentos a essa abordagem começaram a aparecer ainda no final do século XX(²):

O papel do fonoaudiólogo com indivíduos portadores^* de surdez foi e está sendo duramente questionado. O que já estava definido até pouco tempo atrás por técnicas e conhecimentos que poderiam variar de acordo com escolas, bases teóricas, enfim o substrato de qualquer trabalho com linguagem que é o campo de atuação da fonoaudiologia, passou a ser um campo indefinido(³:55).

Por outro lado, a Fonoaudiologia, tendo como base o trabalho com a linguagem, estabelece um caminho em que busca seu papel (que deveria ser repensado) para além dos muros da audição e da reabilitação auditiva. Nos últimos vinte anos, grandes mudanças tecnológicas surgiram(⁴), incluindo o grande avanço da tecnologia dos aparelhos de amplificação sonora individual (AASI) e dos implantes cocleares (IC).

O(A) profissional fonoaudiólogo(a) continuou a ser uma presença constante nesse processo, tanto na seleção e adaptação de AASI, como na programação dos IC. Entretanto, se pesquisar-se ainda antes, verifica-se que, a partir da década de 1970, outra forma de atuação com as pessoas surdas passa a ser estudada e proposições de trabalho com a utilização de sinais retirados da língua de sinais (LS) passam a acontecer, constituindo uma nova perspectiva, a Comunicação Total (CT). Essa nova proposição(²) se configura de uma forma ampla, como a utilização de toda e qualquer forma de comunicação que se mostre efetiva para o desenvolvimento da criança, como a fala, leitura labial, audição, língua de sinais, português manual, português sinalizado, alfabeto digital, gestos, mímica, desenho, figuras, escrita, etc.

Essa perspectiva foi seguida por alguns anos no desenvolvimento de linguagem de crianças com sucesso maior do que o trabalho oralista. Contudo, o movimento em prol dos direitos das minorias também se fez presente na Comunidade Surda, evidenciando que o modelo seguido não contribuía na aquisição da língua de sinais (LS), mas sim nas possibilidades comunicativas, independentemente da forma, o que não garante um contato linguístico de forma efetiva para a criança surda.

Esse movimento fortaleceu uma filosofia educacional que tem como base o respeito pela LS, pela cultura e pela Comunidade Surda, possibilitando a construção de uma identidade íntegra como pessoa surda(⁵). Essa filosofia recebe o nome de Bilinguismo para Surdos e, a partir dela, se reconhece o direito da criança surda em ter a LS como sua primeira língua e a segunda língua, ou língua adicional(⁶), as línguas da maioria linguística, preferencialmente na modalidade escrita e adicionalmente na oral. Ademais, deve-se considerar também o que se toma como “língua de conforto”, que refere-se à língua mais acessível, dando ao falante segurança nas interações(⁷).

O Bilinguismo para Surdos surge na Suécia na década de 1980(²) e se estende ao mundo todo. No Brasil, toma força com a promulgação da Lei nº 10.436(⁸), que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão das comunidades de surdos do Brasil. O Decreto nº 5.626(⁹) é editado para regulamentar e possibilitar que a lei pudesse ser aplicada de forma a garantir os direitos dessa população e tais legislações têm impacto relevante em diferentes aspectos que afetam a pessoa surda. Essas conquistas não surgiram de uma articulação política de uma categoria profissional específica, mas sim do movimento das pessoas surdas, que se consideram minoria linguística e cultural, com profissionais aliados, a partir da compreensão e do reconhecimento dos direitos dessa minoria. Desse modo, ainda é maior a responsabilidade de profissionais, da formação e da atuação em Fonoaudiologia para que as leis sejam cumpridas, considerando as demandas e necessidades dessas pessoas.

Para a Fonoaudiologia, se coloca então, uma nova perspectiva que abre para o trabalho fonoaudiológico novos horizontes, agora amparados pela lei. O decreto 5626/2005(⁹) estabelece, entre outras questões, no capítulo II, Art. 3º, que:

A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

Essa obrigatoriedade de ensino de Libras na formação do fonoaudiólogo tem implicação direta na atuação fonoaudiológica junto às pessoas surdas, reverberando, também, na contribuição da visibilidade social, principalmente por enfatizar a importância do acesso da criança surda à Língua Brasileira de Sinais (Libras) desde o nascimento, ressaltando, ainda, a relação que se estabelece com o processo de letramento. Entretanto, não existem parâmetros claros sobre como seria oferecido esse conteúdo na Fonoaudiologia, que historicamente enfatiza a oralidade e o uso de tecnologias auditivas em detrimento do uso da sinalização pelas pessoas surdas(²). Não restam dúvidas de que essa legislação coloca o Brasil à frente com relação a outros países no quesito apoio legal para a LS, com repercussões bastante importantes e em diferentes aspectos que afetam tanto as pessoas surdas, quanto a comunidade que atua de forma direta com elas(¹⁰). Contudo, é importante que se ressalte que uma política linguística ultrapassa os caminhos da lei e necessita que a sociedade entenda os direitos linguísticos de forma equânime.

Para que o fonoaudiólogo possa realizar um trabalho que contemple a necessidade das pessoas surdas, há necessidade de se conhecer o perfil formativo desses profissionais. Assim, o objetivo da pesquisa aqui apresentada foi conhecer a formação em Fonoaudiologia Bilíngue no Brasil, em nível de graduação, no que diz respeito à atuação do futuro profissional com as pessoas surdas. Também se pretendeu utilizar os resultados sobre a formação como pano de fundo para refletir e fazer recomendações sobre o desenvolvimento e exercício das competências específicas da Fonoaudiologia Bilíngue.

MÉTODOS

Este é um estudo exploratório, transversal, de análise descritiva e interpretativa. A coleta de dados foi realizada em ambiente virtual, por meio de um questionário aplicado online, em que foram apresentadas questões no formato de múltipla escolha, assim como questões com respostas discursivas, com a possibilidade também de serem anexados documentos (Anexo 1).

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos do Instituto de Saúde de Nova Friburgo da Universidade Federal Fluminense (CEP/ ISNF-UFF), por meio do parecer nº 5.486.663. O recrutamento dos participantes foi realizado com o apoio da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia (SBFa). Todos os respondentes, antes do acesso ao formulário, assinalaram a leitura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), também em formato eletrônico. O questionário foi enviado a coordenações e departamentos de ensino de cursos de Fonoaudiologia em todo o Brasil, por meio de contatos institucionais. A coleta foi realizada de agosto de 2022 a abril de 2023 buscando o maior número de informações sobre os cursos de Fonoaudiologia em exercício no país. A mensagem de recrutamento da pesquisa, na qual já constavam o formulário e o TCLE, foi reenviada às instituições de ensino superior (IES) que não haviam respondido até o final do período da coleta.

O recrutamento iniciado em agosto de 2022, com o envio dos formulários aos 99 correios eletrônicos de coordenações e/ou departamentos dos cursos de Fonoaudiologia do Brasil, fornecidos pela SBFa, até fevereiro de 2023, obteve apenas 20 respostas. Nesse momento, realizou-se consulta à plataforma e-MEC(¹¹) e verificou-se que, dos 151 cursos de Fonoaudiologia registrados, 25 estavam “extintos” e 11 “em desativação/extinção voluntária”, totalizando 115 cursos ativos, incluindo os de modalidade a distância. Diante disso, foi realizada busca via internet para atualização dos dados de contato dos cursos.

Para análise, os dados foram organizados em três eixos: 1. caracterização das IES e do curso; 2. caracterização da disciplina Libras no curso; 3. caracterização da formação em relação às demandas das pessoas surdas. A análise dos dados quantitativos, relacionados aos eixos 1 e 2, foi apresentada de forma descritiva, sem tratamento estatístico. Tais informações forneceram os indicativos do perfil das IES/cursos de Fonoaudiologia e sua forma de atuação relacionada ao tema. Os dados discursivos, relacionados ao eixo 3 foram submetidos à análise interpretativa sustentada na literatura específica.

RESULTADOS

Dos 115 cursos de Fonoaudiologia considerados no recrutamento para participação da pesquisa, foram obtidas 24 respostas, após o reenvio de mensagens às coordenações de curso. Todavia, desse total, 2 fonoaudiólogas que participaram do estudo pertenciam à mesma instituição, gerando informações em duplicidade. As pesquisadoras optaram por manter a resposta ao formulário com o maior número de informações solicitadas. Assim, os dados apresentados foram pautados nas respostas validadas, ou seja, 23 IES, o que corresponde a 20% de IES do Brasil:

Eixo 1: Caracterização das IES e do curso de Fonoaudiologia

O início do questionário tinha por finalidade conhecer o perfil do respondente, dados institucionais e dados gerais do curso de Fonoaudiologia. Nesta categoria do estudo, 100% das respostas foram obtidas.

Responderam ao questionário 1 discente (4,4%), 9 docentes (39,1%) e 13 (56,5%) coordenadores/gestores. O formulário foi endereçado às coordenações de curso, todavia, destaca-se a participação de um respondente que se identificou como discente. Algumas instituições apresentam programas de estágios administrativos, havendo a possibilidade de ser este o caso do respondente.

Dos 26 estados federativos no Brasil, participaram do estudo instituições de 14 (53,8%) estados e do Distrito Federal, sendo: Alagoas (AL), 1 (4,3%); Amazonas (AM), 1 (4,3%); Bahia (BA), 2 (8,7); Ceará (CE), 1 (4,3%); Espírito Santo (ES), 1 (4,3%); Minas Gerais (MG), 4 (17,4%); Pernambuco (PE), 1 (4,3%); Paraíba (PB), 1 (4,3%); Paraná (PR), 1 (4,3%); Rio de Janeiro (RJ), 3 (13%); Rio Grande do Sul (RS), 1 (4,3%); Santa Catarina (SC), 1 (4,3%); São Paulo (SP), 3 (13%); Sergipe (SE), 1 (4,3%) e o Distrito Federal (DF), 1 (4,3%).

Quanto à distribuição das instituições de ensino respondentes por região geográfica, obteve-se a seguinte configuração: 1 no Norte (4,3%), 7 no Nordeste (30,5%), 1 no Centro-Oeste (4,3%), 11 no Sudeste (47,9%) e 3 no Sul (13%).

Considerando as IES em situação de exercício regular, segundo o e-MEC(¹¹), distribuídas pelos atuais nove Conselhos Regionais de Fonoaudiologia(¹²) (CRFa), o cenário por respondentes participantes deste estudo foi o seguinte: CRFa 1ª Região com 3 IES (13%); CRFa 2ª Região com 3 IES (13%); CRFa 3ª Região com 2 IES (8,7%); CRFa 4ª Região com 6 IES (26,1%); CRFa 5ª Região com 1 IES (4,3%); CRFa 6ª Região com 5 IES (21,7%); CRFa 7ª Região com 1 IES (4,3%); CRFa 8ª Região com 1 IES (4,3%) e CRFa 9ª Região com 1 IES (4,3%).

Quanto ao perfil institucional, das 23 IES, 9 pertenciam à iniciativa privada, sendo 1 (4,3%) identificada como comunitária e 8 (34,8%) particulares, o que corresponde a 39,2%. Das 14 instituições públicas, 4 eram estaduais (17,4%) e 10 federais (43,4%). Assim, a maior parte das IES participantes do estudo (60,8%) era mantida por recursos públicos.

Quanto ao total de semestres letivos dos cursos, foi informado que 11 IES estavam organizadas em 8 semestres, 3 IES em 9 semestres e 8 IES em 10 semestres. Ressalta-se que uma IES do estado do Rio de Janeiro informou que no semestre vigente, ainda havia 8 semestres, mas que o currículo estava em transição e o novo perfil curricular contemplaria 10 semestres a partir de 2023. Em função disso, os dados dessa IES não foram computados nessa pergunta do questionário.

Eixo 2: Caracterização da disciplina Libras no curso de Fonoaudiologia

Considerando o ano de início da disciplina Libras no curso de Fonoaudiologia, foram registradas as respostas agrupadas em intervalos, relacionando-as às legislações vigentes. Assim, até a publicação da Lei de Libras(⁸), havia 2 (8,7%) IES; de 2003 até a publicação do decreto(⁹) que regulamenta a Lei de Libras, também 2 (8,7%) IES; após a promulgação do referido decreto, nos 10 anos seguintes, era obrigatório implementar a disciplina Libras à letra da lei, ou seja, até 2015, contabilizando esse interstício, 14 (60,9%) IES; depois dessa data, 1 (4,3%) IES foi informada. Nessa questão, 4 (17,4%) IES não responderam ou não souberam informar.

A disciplina Libras foi oferecida em diferentes modalidades de ensino, sendo 18 (78,3%) presenciais, 3 (13%) presenciais e educação a distância (EaD) e 2 (8,7%) integralmente do tipo EaD.

Quanto à carga horária total da(s) disciplina(s) de Libras no curso, foco da sétima pergunta, o resultado apresentado foi mínima de 30 horas e máxima de 90 horas por disciplina. Contudo, algumas IES apresentaram mais de uma disciplina de Libras. Assim, na contagem do total de horas oferecidas por curso, identificaram-se 7 (30,4%) IES com 50 horas ou menos, 6 IES (26,1%) com até 60 horas, 8 IES (34,8%) com até 90 horas e apenas 1 IES (4,3%) oferecia a disciplina com 120 horas; 1 (4,3%) não soube informar a carga horária total ministrada em Libras. Vale ressaltar que 1 IES informou oferecer 30 horas até 2023 e que, a partir desse ano, serão destinadas 90 horas ao ensino de Libras. Não foi discriminado se as cargas horárias informadas se referiam apenas à obrigatória ou ao total das obrigatórias e optativas. As IES ainda informaram que 12 (52,2%) ofereciam Libras como disciplina optativa, além da(s) obrigatória(s), e 11 (47,8%) não ofereciam.

Sobre o perfil do professor de Libras, pôde-se perceber informações inexatas sobre a condição de surdo ou ouvinte, pois algumas delas se referiam apenas à formação do docente. Assim, constaram-se 8 (34,8%) IES só com professores surdos, 10 (43,5%) só com professores ouvintes, 2 (8,7%) com professores surdos e ouvintes e 3 (13%) que não explicitaram essa condição. No que tange à formação desses docentes, 15 eram graduados em Letras-Libras, 7 em Fonoaudiologia, 2 em Educação Especial, 2 em Letras com certificação no exame Prolibras e 1 não especificado. Observou-se que o número total de respostas sobre a formação excedeu o número total das IES, pois havia disciplinas com mais de um professor compartilhando a docência, conforme informaram os respondentes.

Quanto à disciplina obrigatória de Libras, se oferecida pelo próprio departamento ou curso de Fonoaudiologia ou por outro departamento da IES, 10 (43%) IES informaram que era oferecida por outro departamento, obtendo-se desse total os seguintes resultados: 4 de Letras (40%); 2 pela Educação (20%); 1 pela Educação Especial (10%), 1 pela língua de sinais (10%) e 2 não explicitaram (20%).

Em relação ao(s) período(s) do curso em que se oferecia(m) a(s) disciplina(s) obrigatória(s), as respostas indicaram uma variedade de currículos, informando ser a disciplina Libras oferecida em um único semestre, totalizando 16 IES (70%), podendo ainda ser consecutivos em mais de um semestre, perfazendo 6 IES (26%) e, finalmente, em semestres não consecutivos em apenas 1 IES (4%).

O primeiro grupo, em que a Libras era oferecida em apenas uma disciplina, verificaram-se 4 IES no primeiro semestre; 1 IES no segundo; 1 IES no terceiro; três IES no quarto; 2 IES no quinto; 1 IES no sexto; 2 IES no sétimo e 2 IES no oitavo. O segundo grupo se estende desde os anos iniciais, sendo a Libras incluída nos componentes do ciclo básico até os períodos mais avançados do ciclo profissionalizante, considerando que a maior parte das IES conclui o curso em quatro anos. As respostas obtidas foram: 1 IES oferecia Libras no primeiro e no segundo semestres, 1 IES iniciava a oferta no segundo (ciclo básico), mas concluía no quarto (ciclo profissionalizante), e 4 IES ofereciam a disciplina a partir do quarto. Por fim, o último grupo, da oferta não consecutiva, 1 IES informou que oferecia a disciplina Libras no segundo e no quinto semestre.

Eixo 3: Caracterização da formação em relação às demandas das pessoas surdas

Este eixo abordou as seis questões finais do formulário, sendo a questão final um espaço para comentários dos participantes sobre as disciplinas abordadas e possíveis mudanças curriculares. A análise das respostas a essas questões levou ao estabelecimento de três categorias: (a) compreensão da surdez e do sujeito surdo; (b) relação entre a compreensão da surdez e a formação das práticas e (c) relação entre a compreensão da surdez e o tripé acadêmico ensino-pesquisa-extensão. Os trechos destacados referentes às respostas selecionadas foram seguidos da indicação da (IES) e do número correspondente à ordem de aparecimento das respostas ao longo do texto.

• 3.a: Compreensão da surdez e do sujeito surdo

As três primeiras questões do eixo, que abordaram as disciplinas teóricas e de estágio em atuação fonoaudiológica junto à pessoa surda e as disciplinas que abordavam o uso da Libras na prática fonoaudiológica, evidenciaram diferentes compreensões da surdez e do sujeito surdo, que foram agrupadas em três subcategorias: (A) posições audistas^** , (B) posições que consideram a diversidade linguística e cultural e (C) respostas que não posicionam claramente a compreensão da surdez (Tabela 1).

Tabela 1
Distribuição da compreensão da surdez e do sujeito surdo nas questões sobre disciplinas e estágios relativos às demandas das pessoas surdas e à Língua Brasileira de Sinais

Subcategorias	Questões
	(1) Disciplinas relativas a pessoas surdas		(2) Estágios relativos a pessoas surdas		(3) Disciplinas relacionando Libras e Fonoaudiologia		MÉDIA
	n	%	n	%	n	%	%
(A) Posições que consideram a diversidade linguística e cultural	6	26,09	6	26,09	6	26,09	31,89
(B) Posições audistas	5	21,74	3	13,04	5	21,74	18,84
(C) Não posicionam a compreensão da surdez	12	52,17	14	60,86	8	34,78	49,27
TOTAL	23	100	23	100	23	100	100

• Legenda: n =........................; % = percentual

A maior parte das respostas evidenciou ausência de posicionamento sobre a compreensão da surdez e do sujeito surdo (subcategoria C), seja por ausência de resposta ou por não ter apresentado argumentos suficientemente claros para a classificação, apresentando de forma genérica a presença de disciplinas de “Audiologia Educacional” ou “Surdez e Fonoaudiologia”. Seguiram-se as respostas que evidenciavam práticas que valorizam a diversidade linguística e cultural (subcategoria A), apresentando propostas teóricas e práticas que contemplam abordagens bilíngues, compreensão sobre a cultura surda e tendência a ampliar a presença do ensino-aprendizado da Libras no currículo, assim como prática fonoaudiológica bilíngue, conforme destacado no trecho abaixo:

Como o Curso possui um setor próprio (Serviço de atendimento à pessoa surda), os professores e alunos vivenciam no dia-a-dia o contato com pessoas surdas, muitos usuários de LIBRAS. Este envolvimento desperta nos alunos o interesse por aprender LIBRAS, sendo que ofertamos Cursos de LIBRAS para alunos e comunidade em geral, além da disciplina específica de LIBRAS. Assim, tanto na disciplina como no Estágio o conteúdo de LIBRAS é abordado (IES 1).

Dentre as respostas que apresentavam posições identificadas como audistas (subcategoria B), foram mencionadas, predominantemente, disciplinas e práticas fonoaudiológicas com base em abordagens orais/auditivas, considerando o uso de dispositivos eletrônicos, seleção e adaptação de aparelhos auditivos e implante coclear, habilitação e reabilitação auditiva, sem fazer menção às práticas fonoaudiológicas bilíngues e à diversidade linguística e cultural relacionada às pessoas surdas, conforme demonstra o trecho abaixo:

Dispositivos eletrônicos aplicados à deficiência auditiva; Habilitação e Reabilitação auditiva. Na primeira disciplina, os alunos aprendem os conteúdos de seleção e adaptação de aparelhos auditivos e implante coclear, na outra disciplina aprendem os procedimentos de avaliação e terapia do DA [entendendo a sigla DA como “Deficiente Auditivo”] (IES 1).

Na terceira questão, relativa às disciplinas que abordam o uso da Libras na prática fonoaudiológica, as respostas categorizadas como posições que consideravam a diversidade linguística e cultural (subcategoria A), na interpretação deste estudo, pareciam restringir a prática fonoaudiológica bilíngue apenas ao aprendizado ou ao uso da língua, sem enfatizar as competências clínicas fonoaudiológicas além do conhecimento linguístico, conforme ilustra o trecho: “Sim, prática de Libras” (IES 2).

• 3.b: Relação entre a compreensão da surdez e a formação das práticas

A segunda categoria de análise envolveu respostas mencionadas na primeira categoria e, também, a quarta questão do formulário, que aborda as demandas das pessoas surdas, de forma transversal, na formação das práticas profissionais. Foi possível observar, nas instituições analisadas, que as concepções sobre a surdez, inerentes à formação do fonoaudiólogo, influenciavam a organização das práticas pedagógicas desenvolvidas junto aos estudantes, tanto em relação à oferta de disciplinas, quanto em relação aos estágios curriculares.

Nas instituições que adotavam abordagens orais/auditivas, as principais práticas de atuação estavam relacionadas a estágios de reabilitação auditiva e audiologia educacional, com ênfase na utilização de recursos tecnológicos.

As instituições que evidenciavam abordagens bilíngues no currículo obrigatório dos estudantes, além da disciplina de Libras, destacaram estágios obrigatórios, com ênfase em diferentes abordagens de desenvolvimento da linguagem (oral, escrita e sinalizada), estando tais práticas contempladas em estágios relacionados à Fonoaudiologia Educacional, Saúde Coletiva, Clínica de Linguagem, considerando a diversidade linguística do sujeito surdo:

[No] Estágio Supervisionado em Fonoaudiologia Educacional, um dos campos de estágio é no Setor de Atendimento à pessoa Surda, um serviço [...], que atende 75 surdos no contraturno da escola. Neste serviço, desenvolvem oficinas de estimulação da linguagem oral e de Libras, conforme o desenvolvimento de cada sujeito. Os alunos do curso de Fonoaudiologia desenvolvem atividades voltadas à fonoaudiologia escolar e também atendimento terapêutico, fazendo uso da Libras quando necessário (IES 1).

Para além das disciplinas e estágios específicos em audiologia e/ou linguagem, o aspecto da transversalidade curricular que considera as diversas demandas fonoaudiológicas da pessoa surda, também foi investigado. Esses aspectos ainda precisam ser mais bem delimitados em relação à sua implementação, tendo sido identificado um conjunto de respostas mais heterogêneas pelas instituições participantes. Por meio das respostas analisadas, a maior parte das instituições não respondeu a essa questão (subcategoria G), seguindo-se as respostas que afirmaram transversalizar, mas não deixaram claro quais seriam as demandas (subcategoria A - Figura 1). As instituições que não evidenciaram a transversalização, apontaram apenas trabalhar a demanda auditiva-oral ou a demanda linguística bilíngue (subcategorias B e E).

Figura 1
Distribuição da organização transversal das ações curriculares relativas à pessoa surda

Para as instituições que demonstraram tranversalizar as demandas das pessoas surdas, a concepção sobre a surdez influenciava as propostas e ações realizadas. Observaram-se ações relacionadas ao uso de aparelhos de amplificação sonora individual, ou que abordavam a temática da pessoa surda em contextos inclusivos gerais ou em ambiente educacional, de forma integrada a outros aspectos relacionados à comunicação, sem considerar a especificidade linguística do sujeito surdo (subcategoria C).

Dentre as instituições que evidenciaram práticas bilíngues e transversalizavam as demandas da pessoa surda, destacaram-se iniciativas para contemplar temas relacionados ao sujeito surdo em disciplinas de linguagem, motricidade orofacial e voz, por exemplo, além de contemplar ações integrais de saúde e educação (subcategoria D):

O paciente surdo é atendido desde o momento do seu ingresso, da triagem ao nascimento, ou em sua chegada posterior. Participa de atividades em grupo bilíngues, atendimento fonoaudiológico bilíngue, grupos de pedagogia bilíngue para surdos, além dos atendimentos com profissionais da áudio (IES 2).

As instituições apontaram, também, dificuldades na implementação das ações devido a aspectos inerentes à estruturação da matriz curricular e das intersecções entre docentes de diferentes disciplinas, sendo adotadas como alternativas à inserção curricular dessas demandas, a busca pelo diálogo entre educadores com diferentes concepções ou a formação de projetos extracurriculares, especialmente em caráter de extensão:

Tentamos um diálogo com as disciplinas de Audiologia, mas ainda é bastante difícil. Apesar disso, todas as disciplinas de Linguagem seguem uma mesma perspectiva teórica, o que facilita o olhar para a pessoa surda também (IES 3).

Ainda há dificuldades de transversalizar as demandas das pessoas surdas sinalizadoras na formação. Via de regra, essas demandas são satisfeitas com assessoria e apoio da professora “especialista” da área em momentos pontuais [...] as outras áreas, na figura de professores especialistas, ainda têm integrado pouco ações com a justificativa da “barreira linguística”, mas os(as) estudantes têm demandado cada vez [mais] essa integração à formação, viabilizando ações extensionistas, projetos etc. (IES 4).

• 3.c: Relação entre a compreensão da surdez e o tripé acadêmico ensino-pesquisa-extensão

Em relação à terceira categoria analisada, relacionada à quinta questão somente, a maior parte das instituições de ensino destacou a presença de projetos de extensão, ligas acadêmicas e atividades de pesquisa relacionadas à pessoa surda (subcategorias A, B, C, D e E). Parte das instituições mencionou ações de extensão e/ou pesquisa que contemplavam a atuação em Fonoaudiologia Bilíngue (subcategorias A e C), como também a realização de ações de extensão e ligas acadêmicas abrangendo temáticas relacionadas à Libras e à Comunidade Surda (subcategoria B), mas sem relação direta com a atuação fonoaudiológica bilíngue (Figura 2).

Figura 2
Distribuição das ações de pesquisa e extensão

Observou-se que o número de projetos de extensão relativos à Fonoaudiologia Bilíngue (subcategorias A e C) era duas vezes maior do que os de perspectiva oral auditiva (subcategoria D). Os projetos interprofissionais, ou seja, que envolvem várias profissões e são interdisciplinares, relativos à Comunidade Surda sinalizadora (subcategoria B), apareceram em maior número do que os fonoaudiológicos de perspectiva Bilíngue, ou seja, uniprofissionais (subcategorias A e C).

Ainda, analisando a sexta e última questão, um ponto de destaque mencionado por 30,4% das instituições participantes foi o processo de reformulação da matriz curricular, sendo 17,3% destes apontando a ampliação da formação em Libras e/ou em abordagem fonoaudiológica bilíngue para surdos, em consonância com o que apontaram as instituições participantes em relação à necessidade de ampliação da carga horária da disciplina de Libras, maior integração entre diferentes disciplinas dos cursos e realização de ações transversais, bem como parcerias interinstitucionais.

Quanto às atividades colaborativas, uma das instituições participantes mencionou atividades de extensão e pesquisa realizadas em parceria entre três instituições de educação para a realização de ações de promoção do desenvolvimento de crianças surdas:

[...] produção de materiais para o desenvolvimento linguístico e de outros aspectos associados de crianças surdas em uma perspectiva bilíngue [retirado nome do projeto de extensão] as atividades de pesquisa desenvolvidas estão ligadas a dois grupos de pesquisa do CNPq [retirado nome do grupo] a divulgação científica e acadêmica com linguagem acessível e alinhada à atualidade é realizada especialmente na rede social Instagram (IES 5).

DISCUSSÃO

A baixa adesão das IES à pesquisa pode ser reflexo dos limites que os processos de formação ainda têm em relação à área, o que gera impactos na atuação profissional posterior e na solidez da ação fonoaudiológica a partir da perspectiva Bilíngue para surdos e isso é observado em documentos que definem diretrizes da atuação fonoaudiológica no Brasil(¹²). Os parâmetros assistenciais em Fonoaudiologia no Brasil, ao mesmo tempo que evidenciam avanços no que tange à presença da Libras na avaliação fonoaudiológica, apresentam discrepância entre o tempo e a quantidade de procedimentos destinados à LS, em comparação à língua oral, sendo a primeira menos valorizada. Por outro lado, o ensino de Libras no contexto do trabalho fonoaudiológico não é considerado ao se definir parâmetros para o seu ensino, como se observa em importante estudo atual sobre o tema(¹⁴). E, por fim, há necessidade de fortalecimento da área na política de saúde brasileira(¹⁵,¹⁶) que ainda “direciona suas ações exclusivamente para o alcance de uma norma ouvinte, desconsiderando a multiplicidade dos sujeitos surdos”^{( 15}:1567).

Outro aspecto a ser considerado é o de que a maioria das respostas foi obtida dos coordenadores dos cursos, o que pode não necessariamente refletir a visão do professor da área, ou seja, advir do currículo oculto que permeia as ementas e programas oficiais, mas não se explicita nelas(¹⁷). Essa visão oculta pode ser refratária ao respeito à diversidade linguística e cultural, desconsiderando o trabalho fonoaudiológico com as línguas de sinais e as demandas da Comunidade Surda sinalizadora.

A maioria das IES participantes era da Região Sudeste (47,9%), mas, em relação à organização da categoria em Conselhos Regionais, a participação mais expressiva foi da 4ª Região (26,1%), que engloba os estados de Alagoas, Bahia, Paraíba, Pernambuco e Sergipe, destacando, assim, a representatividade desses dois eixos geográficos nos resultados da pesquisa.

Destaca-se que três cursos ofereciam a disciplina de Libras ainda antes de 2005, ano de publicação do Decreto n. 5.626(⁹). Todos os outros cursos participantes da pesquisa garantiram o oferecimento da disciplina, atendendo a determinação legal. Entretanto, o seguimento dessa determinação não pode ser considerado suficiente para garantir o mínimo necessário para a formação em Fonoaudiologia Bilíngue, como apontam trabalhos anteriores(¹⁴,¹⁸,¹⁹,²⁰). A carga horária foi um aspecto bastante discutido e os resultados apontaram que as IES participantes ofereciam de 30 a 120 horas, com média de 62,4 horas. Estudo que mostrou a necessidade de ampliar a carga horária considerada insuficiente, tomou como parâmetro o curso básico da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS), que totaliza 180 horas(¹⁸).

Experiência recente de transversalizar a modalidade visuo-espacial de linguagem nos currículos dos cursos também indicou não somente a necessidade de ampliar a carga horária, mas de diversificar os momentos em que a Libras é trabalhada, a partir de outros enfoques sobre o desenvolvimento humano (Anatomia, Linguística e Neurociências) e da prática fonoaudiológica (trabalhos de campo e estágios)(²¹). Ratificando essas indicações, na proposta das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduação em Fonoaudiologia(²²), em fase de homologação, os conhecimentos de Libras estão incluídos como “conteúdos fundamentais das ciências fonoaudiológicas”.

Os resultados mostraram que o ensino de Libras teve seu início no ensino superior no Brasil, em 2006, com a graduação Letras-Libras, pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)(²⁰), com a oferta nessa mesma universidade de modo presencial, mas com polos com funcionamento à distância em diferentes estados do Brasil. Observou-se que a maioria dos cursos oferecia a disciplina de modo presencial, o que indica algum prestígio desse conteúdo. Inauguraram-se, também, novas estratégias didático-metodológicas de ensino de Libras no país e novos questionamentos, tal como qual o período mais adequado para oferta dessa disciplina(²³). Os resultados do presente estudo comprovam esses questionamentos, pois mostraram que a Libras é ofertada apenas uma vez ou em duas disciplinas, ora nos componentes do ciclo básico, ora nos períodos mais avançados do ciclo profissionalizante.

Publicação recente(¹⁴) apresenta uma proposta de níveis de ensino de Libras a partir do Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas(²⁴) e do Quadro Europeu Comum de Referência para o Ensino de Línguas de Sinais (ProSign)(²⁵). A publicação descreve os níveis de proficiência em Libras como segunda língua, oferecendo uma referência para o ensino, inclusive com elaboração de material didático, como videoaulas com professores surdos, de acesso livre no Portal Libras(²⁶). Entretanto, a proposta, que foi pensada para ambientes educacionais, não cita a Fonoaudiologia entre os contextos de ensino de Libras, o que evidencia a invisibilidade dessa demanda, apesar de ser conteúdo obrigatório à formação no Brasil.

Os dados sobre a formação em relação às demandas das pessoas surdas, em sua maioria, evidenciaram ausência de posicionamento sobre a compreensão da surdez e do sujeito surdo. A ausência de posicionamento, a priori, não deve ser interpretada como neutralidade, pois há tendência em seguir o posicionamento hegemônico e vigente até a década de 1960(¹), o que é confirmado pela recente visibilidade das línguas de sinais por organizações que direcionam as práticas em saúde(²⁷,²⁸). Já, parte das posições que consideram a diversidade linguística e cultural tende a restringir a formação ao conhecimento linguístico de Libras, o que pode ser insuficiente para a prática clínica em Fonoaudiologia Bilíngue(⁵,¹⁸,¹⁹), ou seja, os níveis de proficiência e habilidades necessários para o trabalho com surdos afásicos adultos, adolescentes aprendendo o português escrito como segunda língua e crianças com processamento atípico da LS seriam distintos. Também destaca-se que as posições de uma mesma instituição alternaram-se, ora sendo audistas, ora “neutras”, ou considerando a diversidade, evidenciando o caráter evolutivo da área.

Ao se relacionar a compreensão sobre surdez e a formação das práticas, a maior parte das instituições não respondeu sobre a transversalidade das demandas das pessoas surdas no currículo. Por outro lado, o segundo maior número de respostas evidenciou transversalizar, mas não deixou claro quais seriam essas demandas. Esse resultado mostra tendência a não oferecer, ainda, formação em cuidado integral à pessoa surda, considerando também sua diversidade cultural e linguística(²⁹,³⁰), o que deveria ser prerrogativa da prática fonoaudiológica bilíngue(²¹). Uma das respostas apontou a importância da “professora ‘especialista’” (IES 4) como a mediadora das mudanças curriculares, o que aponta também a indagação sobre a necessidade de especialização na área.

Pôde-se perceber, ainda, que a quantidade de projetos de extensão relacionados à Fonoaudiologia Bilíngue era duas vezes maior que os de perspectiva oral-auditiva, indicando que a atuação fonoaudiológica bilíngue é demandada pelas pessoas surdas, mas concentra-se menos em atividades de pesquisa e ensino, como estágios, por exemplo. Essa discrepância entre atividades de diferentes naturezas acadêmicas acaba por fragilizar tanto a formação de competências específicas da área em estudantes de graduação, como a produção de conhecimento científico.

Além disso, os projetos interprofissionais, que apareceram em maior número do que os somente os fonoaudiológicos, envolviam a Libras e Comunidade Surda, o que pode indicar a maior aceitação e valorização da diversidade linguística do surdo no campo do cuidado em saúde em geral, em comparação com o campo fonoaudiológico, que aparenta ainda ser fortemente impregnado pela lógica audista.

Observaram-se indicações de mudanças curriculares que ampliam a Fonoaudiologia Bilíngue em quatro cursos, embora tenha sido o mesmo número de cursos que indicaram mudanças sem especificar em qual direção, o que pode seguir a tendência hegemônica que ainda privilegia as práticas orais/auditivas nos currículos, além dos cursos seguirem as normativas oficiais da categoria para a elaboração dos seus currículos e estas ainda não contemplarem totalmente a questão da pessoa surda.

Aponta-se como limitação do estudo, além da baixa adesão dos cursos, não ter sido abordada a relação dos conteúdos de Libras com outras disciplinas no currículo, como, por exemplo, a existência de pré e correquisitos.

CONCLUSÃO

O estudo permite, apesar da baixa participação dos cursos de graduação, delinear aspectos relevantes à compreensão sobre a formação em Fonoaudiologia Bilíngue no Brasil. Embora o conteúdo referente à Libras esteja presente nos currículos, como determina a lei, esses aspectos mostram ainda uma tendência a práticas orais-auditivas, à invisibilização das demandas das pessoas surdas, e à restrição da formação em Fonoaudiologia Bilíngue aos conhecimentos da Libras e a projetos e atividades curriculares não obrigatórias. Essas práticas formativas estão associadas a uma visão não posicionada sobre a surdez e à pessoa surda ou a uma visão evidentemente audista, ainda que a existência de atividades não obrigatórias (projetos de extensão, pesquisa e ligas) possa representar atitude de resistência até que essas demandas sejam contempladas no currículo e na formação.

Por outro lado, a falta de diretrizes e parâmetros oficiais para a formação e a falta de políticas de saúde que considerem a diversidade linguística e cultural do sujeito surdo reforçam os desafios ao desenvolvimento e exercício das competências específicas da Fonoaudiologia Bilíngue. Para avançar, a partir do delineamento realizado, recomenda-se aos educadores e formadores de políticas da categoria profissional:

• usar trabalhos sobre ensino-aprendizado de Libras em contextos de formação profissional(¹⁴,¹⁹) para elaboração de currículo mínimo obrigatório de Libras para os cursos de graduação em Fonoaudiologia;

• estabelecer competências do trabalho em Fonoaudiologia Bilíngue, considerando as diferentes demandas das pessoas surdas e quais seriam adequadas à formação generalista e especialista, por meio do reconhecimento da área como especialidade da Fonoaudiologia no Brasil^**** ;

• garantir a participação de educadores surdos em conjunto com fonoaudiólogos bilíngues na formação;

• garantir que os procedimentos fonoaudiológicos bilíngues estejam presentes nos parâmetros assistenciais em equidade aos orais-auditivos, considerando a complexidade linguística e das demandas das pessoas surdas;

  ▪ garantir a presença da Libras como tema transversal à formação(²¹), assim como as demandas das pessoas surdas, do mesmo modo como propõem as novas diretrizes das grades curriculares nacionais;

É evidente ainda que, além de não haver consenso sobre o escopo da atuação em Fonoaudiologia Bilíngue para Surdos, a área se apresenta como discurso contra-hegemônico e, dessa forma, necessita ser fortalecida, especialmente na formação, fomentando para os futuros fonoaudiólogos uma prática mais sensível e adequada aos novos tempos.

Anexo 1. Questionário aplicado aos participantes

(1) Que função você desempenha neste momento?

(2) Nome da Instituição de Ensino/Estado:

(3) Sobre a Instituição de Ensino Superior: ( ) Pública Federal ( ) Pública Estadual ( ) Municipal ( ) Particular

(4) Qual a duração da graduação em Fonoaudiologia? ( ) 8 semestres ( ) 9 semestres ( ) 10 semestres

(5) Desde quando a disciplina de Libras é oferecida na graduação em Fonoaudiologia?

(6) No Currículo do Curso a disciplina de Libras é: ( ) Totalmente EaD ( ) Totalmente presencial ( ) Híbrida, com atividades à distância e presenciais

(7) Qual é a carga horária total da(s) disciplina(s) de Libras no curso?

(8) O currículo tem, além da disciplina de Libras obrigatória, uma ou mais optativas? ( ) Não tem optativa ( ) Tem uma optativa ( ) Tem mais de uma optativa

(9) O professor que ministra a disciplina é: ( ) Fonoaudiólogo não surdo ( ) Professor de Libras surdo ( ) Professor de Libras não surdo

(10) A disciplina obrigatória de Libras é oferecida: ( ) Pelo próprio departamento/curso de Fonoaudiologia ( ) Por outro departamento/curso da universidade

(10A) Caso na questão anterior tenha respondido “por outro departamento/curso da Universidade”, cite qual seria.

(11) Em que período(s)/ semestre(s) do curso a(s) disciplina(s) obrigatória(s) é(são) oferecida(s)? 1º ( ) 2º s ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( ) 6º ( ) 7º ( ) 8º ( ) 9º ( ) 10º ( )

(12) Além das disciplinas de Audiologia, quais abordam as práticas fonoaudiológicas junto a pessoas surdas/deficientes auditivas no currículo?

(12A) Anexe arquivo ou insira link das ementas das disciplinas citadas na questão acima (caso você não tenha acesso à ementa, explique na resposta da questão acima).

(13) Além dos estágios de Audiologia, quais abordam as práticas fonoaudiológicas junto a pessoas surdas/deficientes auditivas no currículo?

(13A) Idem 12A

(14) No currículo há disciplinas que abordam o uso da Libras na prática fonoaudiológica? Se sim, cite quais.

(14A) Idem 12A.

(15) De que forma as demandas da população surda são consideradas transversalmente nas demais disciplinas e estágios do currículo?

(15A) Idem 12A.

(16) Liste ou insira links de projetos de extensão, ligas acadêmicas e projetos de pesquisa realizados no âmbito do curso e/ou em colaboração com outros cursos de graduação e pós-graduação que se relacionam a práticas com pessoas surdas/deficientes auditivas e/ou ao uso da Libras.

(17) Há algo que você gostaria de comentar sobre essas disciplinas/estágios no seu curso? Ou há alguma intenção de modificação nas disciplinas/estágios ofertados? Justifique.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos ao Departamento de Ensino da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia pelo apoio no processo de recrutamento dos participantes do estudo.

• *
  A expressão portador de surdez está aqui como no texto original, ainda em 2002. Atualmente, nos textos legais e na literatura, considera-se correto dizer pessoa surda, Surdo(a) ou deficiente auditivo(a). Neste trabalho optou-se por pessoa surda para representar um conjunto de pessoas com diferentes perdas auditivas: bilateral ou unilateral de diversos graus e tipos, pré ou pós-lingual, surdos oralizados ou surdos sinalizadores, usuários ou não de tecnologias auditivas.
• **
  Entende-se audismo como um conjunto de práticas voltadas para pessoas surdas referenciadas na normalidade ouvinte, ou seja, no treinamento da fala e no uso de tecnologias auditivas,e também como uma forma de ouvintes dominarem e imporem sua autoridade sobre surdos, numa relação de opressão linguística e cultural(¹³).
• ****
  Atual reivindicação do Comitê de Língua de Sinais e Bilinguismo para Surdos da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia ao Conselho Federal de Fonoaudiologia.
• Trabalho realizado na Universidade Federal Fluminense – UFF – Niterói (RJ), Brasil; Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ – Rio de Janeiro (RJ), Brasil; Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo – FCMSCSP – São Paulo (SP), Brasil; Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP – São Paulo (SP), Brasil; Universidade Federal de Pernambuco – UFPE – Recife (PE), Brasil; Universidade Federal da Bahia – UFBA – Salvador (BA), Brasil.
• Financiamento:
  Nada a declarar.

REFERÊNCIAS

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  18 Abr 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  05 Mar 2024
• Aceito
  07 Jan 2025