Tendências e concepções de educação ambiental das ações cadastradas no SisEA/MS e realizadas em Ladário/MS

Resumo

Esta investigação busca analisar as concepções de Educação Ambiental (EA) nas propostas cadastradas no Sistema Estadual de Informação em Educação Ambiental de Mato Grosso do Sul (SisEA/MS), realizadas no município de Ladário, Estado de Mato Grosso do Sul, Brasil. A pesquisa de abordagem quanti-qualitativa trata da análise documental de 27 propostas. O caráter quantitativo envolveu a avaliação dos indicadores: situação das propostas, tipo de ação, temáticas e público-alvo. A abordagem qualitativa se deu pela Análise do Discurso (AD), evidenciando as concepções em EA. A vertente conservadora foi predominante nas ações, com vista a uma mudança comportamental do indivíduo, desconsiderando a dimensão sociopolítica. As inferências trazidas aqui mostram caminhos para a superação de práticas que seguem tendências conservadoras da EA, na busca de práticas que busquem a transformação da realidade. É preciso (re) pensar os procedimentos metodológicos das ações, considerando os fundamentos teóricos, temas e público-alvo para uma EA crítica e transformadora.

Palavras-chave:
Crítica; Educação Ambiental Conservadora; Análise do Discurso

Abstract

This investigation seeks to analyze the concepts of Environmental Education (EE) in the proposals registered in the State System of Information on Environmental Education of Mato Grosso do Sul (SisEA/MS), carried out in the municipality of Ladário, State of Mato Grosso do Sul, Brazil. The research with a quantitative-qualitative approach deals with the document analysis of 27 proposals. The quantitative nature involved the evaluation of indicators: status of proposals, type of action, themes and target audience. The qualitative approach was given by the Discourse Analysis (DA), evidencing the conceptions in EE. The conservative aspect was predominant in the actions, with a view to a behavioral change of the individual, disregarding the socio-political dimension. The inferences brought here show ways to overcome practices that follow conservative trends in EE, in the search for practices that seek to transform reality. It is necessary to (re)think the methodological procedures of the actions, considering the theoretical foundations, themes and target audience for a critical and transformative EE.

Keywords:
Critical Environmental Education; Conservative Environmental Education; Speech analysis; Conceptions; Mato Grosso do Sul

Resumen

Esta investigación busca analizar los conceptos de Educación Ambiental (EA) en las propuestas registradas en el Sistema Estatal de Información sobre Educación Ambiental de Mato Grosso do Sul (SisEA/MS), realizadas en el municipio de Ladário, Estado de Mato Grosso do Sur, Brasil. La investigación con enfoque cuantitativo-cualitativo trata del análisis documental de 27 propuestas. El carácter cuantitativo implicó la evaluación de indicadores: estado de las propuestas, tipo de acción, temas y público objetivo. El abordaje cualitativo estuvo dado por el Análisis del Discurso (AD), evidenciando las concepciones en EE. Predominó el aspecto conservador en las acciones, con miras a un cambio de comportamiento del individuo, sin tener en cuenta la dimensión sociopolítica. Las inferencias aquí traídas muestran formas de superar prácticas que siguen tendencias conservadoras en EA, en la búsqueda de prácticas que buscan transformar la realidad. Es necesario (re)pensar los procedimientos metodológicos de las acciones, considerando los fundamentos teóricos, los temas y el público objetivo para una EA crítica y transformadora.

Palabras-clave:
Educación Ambiental Crítica; Educación ambiental conservadora; Análisis del habla; Concepciones; Mato Grosso do Sul

Introdução

Os debates que envolviam as questões ambientais concentravam suas discussões, até 1980, tendo como prioridade a preservação dos recursos naturais. Desde então, iniciou-se um movimento crítico ao pensamento naturalista da EA, voltado às discussões dos aspectos sociais e políticos, sobre a relação causal da crise ambiental, que envolvia a concentração desigual das riquezas no mundo (REIGOTA, 2017).

A crise ambiental evidencia uma crise civilizatória, ou crise estrutural, e possui relação intrínseca com o modo de produção capitalista (AGUDO; TOZONI REIS; TEIXEIRA, 2018). Neste contexto, a prática da EA está tensionada pelas formas de analisar as causas e efeitos da crise planetária, implicadas na adoção de concepções sobre meio ambiente e EA, e a execução de práticas pedagógicas, com finalidades distintas.

De acordo com Guimarães (2013), a EA como uma das dimensões do processo educacional, reflete as “visões sociais de mundo”, seja mais conservadoras ou mais críticas. Sauvé (2005) ao discutir as variadas formas de compreender a EA, reflete: como caracterizar as EA possíveis para identificar as que convêm ao nosso contexto de intervenção e inspirar nossa própria prática? Tal pensamento motivou a questão de pesquisa para a proposta do presente estudo, implicando na urgência da identificação das abordagens da EA praticadas.

Carvalho (2004) sinaliza o posicionamento ético-político, a partir de diferentes pontos de vista em seus fundamentos político-pedagógicos, determinando as diversas vertentes em EA. Rodrigues e Guimarães (2011) destacam a importância da diferenciação entre as vertentes da EA Conservadora e EA Crítica (EAC), levando em conta suas aproximações e até outras tendências que delas desdobram, ou podem surgir.

A EA de caráter conservacionista predominou o contexto educacional do Brasil até os anos de 1990, e se estabeleceu devido à lógica científica que tratava os assuntos ambientais isoladamente das questões sociais e políticas, reduzindo os fenômenos complexos dessa realidade. O caráter conservador da educação reflete uma visão ingênua, voltada à conservação dos recursos naturais e com a conscientização ecológica como parte da resolução dos problemas ambientais, também inserida nessa concepção de EA ingênua. Ou seja, suas propostas teórico-metodológicas predominam uma visão compartimentada, individualista e apolítica, reforçadas pela lógica da educação tradicional, não reflexiva e problematizadora (GUIMARÃES, 2013). De acordo com Guimarães (2007b):

Essa educação não pode e/ou não quer perceber as redes de poder que estruturam as relações de dominação presentes na sociedade atual, tanto entre pessoas, entre classes sociais, quanto na relação “norte-sul” entre as nações, assim como também entre as relações de dominação que se construíram historicamente entre sociedade e natureza. São nessas relações de poder e dominação que podemos encontrar um dos pilares da crise ambiental dos dias de hoje (GUIMARÃES, 2007b, p.35).

A partir dos anos 90, a EA brasileira se desloca do perfil predominantemente conservacionista, reconhecendo a dimensão social do ambiente, diferenciando a vertente conservacionista...

[...] por entender que o predomínio de práticas educativas que investem em crianças nas escolas, em ações individuais e comportamentais no âmbito doméstico e privado, de forma a-histórica, apolítica, conteudísta e normativa não superaria o paradigma hegemônico que tende a tratar o ser humano como um ente genérico e abstrato, reduzindo a condição de causadores da crise ambiental, desconsiderando qualquer recorte social (LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 29).

Nessa perspectiva, as práticas conservacionistas não discutem a relação causal dos problemas ambientais, desconsiderando os aspectos sociais e políticos, e reforçam à correção de comportamentos, no sentido de um adestramento ambiental. A literatura em EA já esgotou a discussão sobre as atividades educativas ambientais na escola, por exemplo, e que ainda apresentam o predomínio de ações pontuais, abordando temas ambientais gerais, sem discutir a complexidade desses diferentes temas. Este problema requer uma reflexão categórica com o objetivo de ultrapassar as práticas pontuais e imediatistas que querem mudar o pensamento e o comportamento sem mudar a realidade objetiva (TOZONI-REIS; MAIA, 2014).

Uma EA não preocupada em refletir e intervir sobre as causas da crise ambiental, mas apenas em combater suas manifestações mais visíveis, traduz os discursos ideológicos de reprodução social do atual modelo societário, mantendo-o essencialmente inalterado (LAYRARGUES, 2012). Ou seja, nessa visão reducionista, formulam-se propostas teórico-metodológicas, a partir de definições controvérsias das concepções de meio ambiente e de crise ambiental, que reforçam a lógica da educação tradicional.

Observa-se, de fato, que o modus operandi que predomina é o das ações pontuais, descontextualizadas dos temas geradores, freqüentemente descoladas de uma proposta pedagógica, sem questionar o padrão civilizatório, apenas realimentando uma visão simplista e reducionista (JACOBI, 2005, p. 244).

Loureiro (2006) admite que a EA não pode ser considerada transformadora por si só, generalizando a perspectiva emancipatória a qualquer prática educativa. Essa premissa traduz as impressões rasas sobre o sentido da EA, que ainda é percebida pela comunidade leiga como o objetivo de conscientizar as pessoas (LAYRARGUES, 2012).

O processo educativo deve ser concebido numa perspectiva autônoma, coletiva e transformadora da sociedade e dos próprios cidadãos, não podendo ser limitada a um caráter conteudista, como alertado por Guimarães (2004). O processo educativo via EA é, sobretudo, permanente, no qual indivíduos e comunidades tomam consciência das questões relativas ao ambiente e produzem conhecimentos, valores e atitudes que possam torná-los aptos a agir, individual e coletivamente, no sentido de transformar as causas estruturais da crise ambiental. Para viabilizar esse processo, implica por uma EAC e emancipatória, que vai além de “ensinar” bons comportamentos, e que está comprometida com as mudanças de valores e a transformação da sociedade (PINTO; GUIMARÃES, 2017).

A EAC tem suas raízes nos ideais democráticos e emancipatórios do pensamento crítico aplicado à educação popular, que rompe com uma concepção de educação tecnicista (CARVALHO, 2004). Por fim, a educação pela emancipação permite que o educando construa o conhecimento e critique os valores com base em sua realidade e, ao confrontar criticamente diferentes valores em busca de uma síntese pessoal, refletirá em novas atitudes (GUIMARÃES, 2007a). Diante disso, a questão ambiental, compreendida por suas dimensões públicas e políticas, deve ter como meio prioritário de enfrentamento um processo educativo, em uma visão crítica e freiriana (LOUREIRO, 2019).

Os caminhos da identidade da EAC foram marcados pela forte inserção dos educadores que atuavam na educação popular, a partir da pedagogia crítica e libertadora de Paulo Freire. Nessa perspectiva, o ato educativo deixa de ser a transmissão de conhecimentos, e ganha a centralidade na própria práxis educativa, com a indissociabilidade entre teoria e prática na atividade humana, consciente da transformação do mundo e da autotransformação (GUIMARÃES, 2004).

Essa EA em construção em um movimento contra-hegemônico é crítica ao paradigma cientificista-mecanicista que informa a sociedade moderna urbano-industrial; crítica ao seu modelo de desenvolvimento, ao seu modo de produção, com suas múltiplas determinações da realidade social, que se concretiza na proposta de uma modernização que é conservadora e que promove, ainda, de acordo com sua racionalidade, o direcionamento para uma compreensão única de mundo, criando sentidos, como, por exemplo, sobre desenvolvimento sustentável - o que caracteriza a noção de sustentabilidade como um campo de disputa (GUIMARÃES, 2004, p. 46-47).

Com a consolidação da EAC, o posicionamento reflexivo passa a ser orientador das práticas educativas, sejam nos movimentos sociais, comunidades, escolas, nas políticas públicas ou na execução de projetos, por exemplo, dos instrumentos da gestão ambiental pública (LOUREIRO, 2019). Layrargues (2020) manifesta sobre as ações empenhadas no campo da EA brasileira, visto que não é possível seguir indiferente e alienado diante do profundo retrocesso ambiental que presenciamos nas instituições brasileiras, anunciando ingenuamente uma prática conservadora e individual dos bons exemplos de sustentabilidade.

No contexto das práticas em EA não-formal, realizadas na esfera pública municipal, é que a presente investigação se insere, como parte dos estudos de uma tese de doutorado em desenvolvimento. As reflexões das ações em EA contribuem para a melhoria de práticas e políticas públicas que envolvem a EA. Nesse sentido, apresentamos uma discussão acerca da análise das propostas em EA que estão cadastradas no Sistema Estadual de Informação em Educação Ambiental de Mato Grosso do Sul (SisEA/MS), ferramenta da Política Estadual de Educação Ambiental de Mato Grosso do Sul (PEEA/MS).

A EA no Mato Grosso do Sul e o delineamento da pesquisa

O Instituto de Meio Ambiente do Mato Grosso do Sul (IMASUL) vem inserindo a EA não formal no contexto da PEEA/MS, e seus instrumentos como: o SisEA/MS, o Programa Estadual de Educação Ambiental (ProEEA/MS), a Comissão Interinstitucional de EA (CIEA/MS) e o Diagnóstico Estadual de EA (Deea/MS).

O SisEA/MS é um banco de dados eletrônico construído para promover o cadastro, a integração, a sistematização, a análise e o acompanhamento de programas, projetos, campanhas e demais ações de EA, bem como difundir informações através dos registros das propostas em EA executadas no MS, por diversos proponentes, seja da esfera pública ou privada (IMASUL, 2020a). A construção do SisEA/MS está fundamentada nos princípios da democracia e comunicação previstos na Política Nacional da Educação Ambiental (PNEA) e no Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) (BRASIL, 2018), e enquanto política pública é considerado um marco na regulação da EA no MS.

O ProEEA/MS destaca outros procedimentos legais articulados com a implantação do SisEA/MS, como o cadastro do Programa de Educação Ambiental (PEA), exigido no processo de licenciamento Ambiental, além da possibilidade de registro das ações em EA realizadas pelos municípios participantes do Programa ICMS Ecológico (MATO GROSSO DO SUL, 2018). Assim, o IMASUL vem aprimorando as estratégias e procedimentos no âmbito da EA, de forma articulada garantindo a afirmação do campo da EA enquanto política pública estadual.

O SisEA/MS constitui um banco de dado, acessível aos cidadãos, com informações de ações e projetos em Educação Ambiental desenvolvidos no território do Mato Grosso do Sul. Qualquer cidadão/ã pode acessar e observar os projetos cadastrados e, além destes, principalmente, os órgãos públicos, empresas que atuam com gestão ambiental e outras entidades com interesse na área. Ainda, “aquelas empresas que necessitam apresentar o Programa de Educação Ambiental (PEA) para o licenciamento ambiental de empreendimentos podem consultar o SisEA/MS com frequência a fim de acompanhar as ações de Educação Ambiental e nelas inspirar as suas próprias” (MAMEDE et al., 2021, p. 501).

O Programa ICMS Ecológico é um dos critérios para o rateio dos recursos referente ao Imposto sobre Operações Relativas à Circulação de Mercadorias e sobre Prestações de Serviços de Transportes Interestadual e Intermunicipal e de Comunicação (ICMS), entre os municípios do MS que integram unidades de conservação e terras indígenas homologadas, ou ainda, comprovem a gestão integrada de resíduos sólidos (IMASUL, 2020a).

O Programa ICMS Ecológico contribui para a qualidade da gestão ambiental pública nos municípios do MS, tendo como objetivos fundamentais o aumento da superfície de áreas protegidas e da qualidade da sua conservação, a melhoria na gestão dos resíduos sólidos, bem como a promoção da justiça fiscal (Mato Grosso do Sul, 2014). Nesse contexto, as propostas em EA devem ser cadastradas no SisEA/MS pelos municípios e passar por uma avaliação efetuada pelo IMASUL, de acordo com a quantidade e o tipo de ação inserida. A avaliação corresponderá a uma pontuação que somadas aos demais critérios do Programa ICMS Ecológico, conferem no repasse financeiro destinado ao município participante (IMASUL, 2020a).

As discussões acerca das propostas em EA cadastradas no SisEA/MS podem demonstrar os fundamentos teóricos alicerçados nas diversas práticas executadas pelos educadores ambientais no MS, e indicar como a EA é realizada pelo proponente, no âmbito da gestão ambiental pública municipal. O presente estudo tem como escopo as análises das propostas cadastradas pelo município de Ladário, localizado na região do Pantanal, Estado de Mato Grosso do Sul, Brasil, a partir da participação do Programa ICMS Ecológico (Figura 1).

Figura 1
Localização do município de Ladário, Região do Pantanal, Mato Grosso do Sul

Compreender os caminhos da EA na região do Pantanal torna-se importante visto a relevância de suas características socioambientais e econômicas. Além disso, é considerada a maior área úmida do planeta, localizado na Bacia Hidrográfica do Paraguai, e caracterizado pela influência das regiões fitoecológicas do Cerrado, Amazônia, Chaco e Mata Atlântica. O Pantanal foi decretado em 2000 como Reserva da Biosfera pela UNESCO, e tem-se voltado a grandes discussões sobre as perdas de área natural, convertida em sua maioria para o uso antrópico, como pastagens e agricultura (SEMADE, 2015). Desse modo, tornam-se importantes as iniciativas e programas de gestão ambiental voltados a implementação de Unidades de Conservação, como as Áreas de Proteção Ambiental, por exemplo, a APA Baia Negra, localizada em Ladário-MS.

METODOLOGIA

A pesquisa do tipo descritiva, de abordagem quanti-qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994) foi realizada a partir da análise documental (PIMENTEL, 2001), das propostas em EA cadastradas, pelo município de Ladário/MS, no SisEA/MS. Os tratamentos quantitativos e qualitativos se deram pela complementariedade dos resultados, enriquecendo a análise e as discussões finais (MINAYO, 1997).

Constitui como corpus documental as 27 propostas em EA cadastradas no SisEA/MS pelo proponente, definidas como situação “finalizada”, com as atividades encerradas, de modo que os resultados não sofrerão alterações/edições pelos proponentes (IMASUL, 2020b).

O conteúdo das propostas foi extraído integralmente do SisEA/MS, e sistematizadas em uma ficha de cadastro com os códigos de identificação (L1...L27), onde o elemento “L” indica a inicial do município de Ladário, seguida da ordem numérica das propostas. O caráter quantitativo da pesquisa deve-se à frequência de ocorrência e distribuição dos indicadores representados pelos parâmetros: tipo de ação, temáticas envolvidas e público-alvo atingido. A abordagem quantitativa subsidiou as discussões de abordagem qualitativa permitindo a complementaridade dos aspectos quantitativos e qualitativos, entre objetividade e subjetividade: “O estudo quantitativo pode gerar questões para serem aprofundadas qualitativamente, e vice-versa” (MINAYO; SANCHES, 1993, p. 247).

Na avaliação qualitativa, com a definição dos indicadores textuais (elementos textuais) retirados do corpus documental, evidenciou as tendências teóricas em EA, por meio da Análise do Discurso (AD) (PÊCHEUX, 1990), na perspectiva da EAC. A análise documental reflete sobre os discursos anunciados pelos proponentes, e que estão materializados pelos elementos textuais nas referidas propostas socioeducativas. A abordagem qualitativa é necessária, pois a EA envolve fenômenos complexos e dinâmicos, e os procedimentos metodológicos apenas quantificáveis poderiam simplificar a análise pretendida, não possibilitando aprofundar nas questões fundamentais do estudo (LUDKE; ANDRÈ, 2012).

A AD foi definida como referencial metodológico utilizando a análise materialista, a historicidade e lugares de significação dos documentos definidos, a fim de elucidar as questões apresentadas neste estudo. A ideologia é entendida como o posicionamento do sujeito quando se filia a um discurso, sendo o processo de constituição do imaginário que está no inconsciente, ou seja, o sistema de ideias que constitui a representação; a história representa o contexto sócio-histórico e a linguagem é a materialidade do texto gerando “pistas” do sentido que o indivíduo pretende dar (ORLANDI, 1999).

Foram estabelecidos os elementos textuais ou anúncios textuais, que representam as formações discursivas, definidas por Orlandi (1999), para fundamentar as discussões referentes às formações ideológicas e vertentes da EA trazidas no contexto dos trechos destacados. A análise discursiva é realizada considerando o contexto de produção das propostas de EA, em uma concepção de análise intertextual do material, e que exercem influência na materialização das propostas inseridas no SisEA/MS que, por sua vez, demonstram as perspectivas teóricas das correntes em EA, que traduzem as representações ideológicas.

As discussões da fundamentação teórica, por meio da AD, buscam a historicidade, o confronto de sentidos, e as reflexões sobre o posicionamento ideológico (correntes conservadoras e críticas) configuradas na EA das propostas. De acordo com Loureiro (2006), a EAC está ancorada nos pressupostos da Teoria Crítica do Conhecimento, e que também influenciaram diversos autores que discutem essa vertente da EA no Brasil (GUIMARÃES, 2004; LOUREIRO; LAYRARGUES, 2013).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Está cadastrado no SisEA/MS, entre 2015 e 2020, um total de 679 propostas para a demanda Programa ICMS Ecológico, entre os 79 municípios do MS. Dentre as 32 propostas cadastradas para o município de Ladário-MS¹, apresentamos nesta pesquisa as análises das 27 (84 %) propostas, definidas como finalizadas (Figura 2).

Figura 2
Frequência de ocorrência (%) das propostas cadastradas para a demanda Programa ICMS Ecológico em Ladário

Verificamos que 95% das propostas são do tipo “ação pontual”, pois tratam de uma única atividade com o objetivo de sensibilizar o público alvo e desvinculada da obrigatoriedade de continuidade (IMASUL, 2018). É preciso avaliar o escopo das propostas do tipo “ação pontual” a fim de compreender que tipo de EA é desenvolvida, no âmbito da gestão ambiental pública, e de que forma garantem uma EA permanente quando realizada de forma pontual.

Segundo Jacobi (2005), predominam na abordagem conservadora as ações pontuais, descontextualizadas dos temas geradores, sem questionar o padrão civilizatório, como observado nas ações comemorativas analisadas em L4, L7, L8, L9, L11, L12, L14, L15, L20, L22, L24 e L27. Tais propostas mostram discursos de uma EA que não está preocupada em refletir e intervir sobre as origens e causas da crise ambiental, mas apenas em combater suas manifestações mais visíveis e diretas, e que demonstra um posicionamento ideológico de reprodução social do atual modelo societário para manter-se essencialmente inalterado (LAYRARGUES, 2012).

Verificamos a abordagem de uma variedade de assuntos pertinentes ao campo da EA (Figura 3), debatidos de forma simultânea nas propostas. Ou seja, cada proposta pode apresentar mais de um tema bordado. Essa análise sinaliza como as ações contextualizam, ou não, as situações limites locais.

Figura 3
Frequência de ocorrência dos temas abordados nas propostas cadastradas em situação “finalizada”, para a demanda Programa ICMS Ecológico, em Ladário-MS

Observamos que a maioria das propostas tratou de capacitações para a formação em EA (81%) nos diversos públicos, seja comunidade, comunidade escolar e funcionários, especialmente professores, garantindo os princípios e objetivos da PNEA e da PEEA/MS.

Art. 4º - A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis, e nas propostas de formação continuada. Parágrafo único. Os professores das instituições educacionais públicas e privadas, de todos os níveis e modalidades de ensino, devem receber formação complementar com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e dos objetivos da Política Estadual de Educação Ambiental (MATO GROSSO DO SUL, 2018, p. 2).

Art. 4º - São princípios básicos da educação ambiental: [...] V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo; Art. 8º - As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental devem ser desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das seguintes linhas de atuação inter-relacionadas: [...] I - capacitação de recursos humanos (BRASIL, 1999, p. 3).

Os princípios básicos da EA na PNEA estão relacionados à importância da abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais (BRASIL, 1999, p. 3). Nesse sentido, discutiremos o contexto da temática queimada, inserida no campo “Impactos Ambientais”, entendendo sua relevância para as agendas ambientais local, estadual e nacional, amplamente discutida para o bioma Pantanal, principalmente no ano de 2020 (MIRANDA; MARTINHO; CARVALHO, 2021). O proponente de Ladário/MS contemplou esse tema nas discussões locais, e esteve presente nos trechos² de quatro propostas: L24, L25, L27 e L14. Em L24, estão descritos nas atividades realizadas:

Na Oportunidade Foram Ministradas Palestras Educativas Sobre Unidades De Conservação, Plano De Manejo, Queimadas Controladas E Incêndios, Envolvendo Diversos Parceiros Tais Como: Embrapa, UFMS, Secretaria De Assistência Social, Secretaria De Habitação, Agência De Trânsito, IBAMA/Prev Fogo (IMASUL, 2020a).

Já em L25, as atividades estão destacadas no trecho a seguir:

Uma bióloga da fundação de meio ambiente se deslocou até a escola particular Objetivo, no intuito de palestrar sobre impactos ambientais: causas, consequências e soluções [...] Na palestra foram abordados os temas desmatamento, queimadas, poluição do ar por combustíveis fósseis e poluição dos rios (IMASUL, 2020a).

Em L27, a temática queimada tratou juntamente com outros assuntos, em uma intervenção didática do tipo palestra expositiva.

Curso de formação de brigadistas voluntária de incêndio florestal - apa bn³ , realizado em 05/06/2019 e 09/06/2019: a ecoa e o centro nacional de prevenção e combate aos incêndios florestais (prevfogo), do IBAMA, realizaram o curso de formação de brigadas comunitárias, na área de proteção ambiental (apa) Baía Negra (IMASUL, 2020a).

Em L14, observamos ações com articulação do órgão responsável ao combate de incêndios (IBAMA/PREVFOGO), em uma atividade do tipo sensibilizadora ao aproximar a comunidade junto às instituições durante o evento “8º Aniversário de criação da APA Baía Negra 2018”. Nesse cenário, o envolvimento de órgãos como o IBAMA, setor responsável pela execução de atividades relativas à prevenção de queimadas (PREVFOGO) e a organização não governamental (Ecoa⁴) são preponderantes para a articulação entre os diversos setores da sociedade. A viabilidade de propostas em EA, a partir de diálogos amplamente estabelecidos pelas instituições e grupos sociais envolvidos, fortalecem as ações educativas, como descritas em L27 e L14.

Entretanto, somente a articulação não garante a efetividade da EA, é preciso considerar os procedimentos metodológicos da prática educativa, apoiados nas concepções epistemológicas e pedagógicas da EA, em uma perspectiva crítica e transformadora, para a busca de um processo educativo mais efetivo (REIGOTA, 2017).

Quando se fala em construção do ato pedagógico, está se falando num processo que vai do planejamento até a sua realização. O ato, ação ou processo pedagógico, ou ação educativa, ou processo ensino-aprendizagem, ou prática educativa é o lugar da concretização dos pressupostos de qualquer proposta de educação. Logo, “trata-se de se colocar o discurso na prática, mostrando inclusive o quanto esta prática é leal à concepção enunciada” (QUINTAS, 2009, p. 42).

A avaliação do indicador público-alvo não trata sobre a quantidade de indivíduos por categoria, por exemplo, número de alunos. Nas análises estão demonstrados a ocorrência de cada público-alvo (categoria) envolvido no total das 27 propostas analisadas. A maior parte das propostas envolveu o público-alvo do tipo “comunidade” e “estudantes”, representando 78% de ocorrência para cada, e “professores”, “comunidade urbana” e “funcionários público”, com 56% de ocorrência para cada entre as 27 propostas (Figura 4).

Figura 4
Frequência de ocorrência dos tipos de público-alvo envolvidos nas propostas cadastradas em situação “finalizada”, para a demanda Programa ICMS Ecológico, em Ladário-MS

As propostas em EA cadastradas pelo município de Ladário/MS, ocorreram preferencialmente no contexto escolar. É preciso cautela nas propostas executadas no âmbito educacional, considerando a contextualização das temáticas e práticas pedagógicas que não foram formuladas em uma discussão no seio do projeto político-pedagógico, e ainda por profissionais alheios a comunidade escolar.

Ao pensar sobre a efetividade das propostas em EA quando praticadas por atores sociais que não sejam os próprios professores do estabelecimento de ensino, destacamos a colocação de Guimarães (2004) sobre os projetos de EA que quando voltados às crianças e jovens, na maior parte, tendem a reproduzir práticas voltadas para a mudança comportamental do indivíduo, muitas vezes, descontextualizadas da realidade socioambiental em que as escolas estão inseridas, permanecendo assim preso à “armadilha paradigmática”. Segundo Guimarães (2006) a armadilha paradigmática trata de uma limitação compreensiva do educador por estar atrelado a uma visão (paradigmática) fragmentária, simplista e reduzida da realidade, e que manifesta (inconscientemente) uma compreensão limitada da problemática ambiental por meio de uma prática pedagógica fragilizada de EA, e que reproduz as concepções tradicionais do processo educativo, pouco eficaz para intervir significativamente no processo de transformação da realidade socioambiental e a construção de uma nova sociedade ambientalmente sustentável.

Quando os educadores tornam-se refém da armadilha paradigmática percebemos a visão ingênua nas propostas analisadas, resultando em ações imersas nos princípios da conhecida EA Conservadora. Segundo Guimarães (2003), o educador, que não busca uma ação intencional de uma reflexão crítica, tende a reproduzir um discurso “ambientalizado”, e que acompanha essas práticas ingênuas, “[...] esse discurso e essas práticas são reflexos da cooptação, da racionalidade dominante que suprime a dimensão política em sua intencionalidade de gerar práticas críticas, como causa e conseqüência de uma reflexão crítica” (GUIMARÃES, 2003, p. 95).

As propostas em EA quando não problematizam as questões sociais que permeiam o aspecto ambiental tornam-se distantes dos conflitos, e revelam a intencionalidade ideológica e não ambiental e educativa, que estruturam suas ações em EA. A falta de engajamento com as causas locais traduzem a lógica liberal e conservadora, ao obstruir o pensamento crítico e emancipador, com a ausência das pautas e temas que deveriam confrontá-lo, como por exemplo, como o tema “água” inserido nas propostas L01, L02, L07 e L08.

Percebemos nas análises que os processos educativos estão voltados à responsabilização e transformação do comportamento do indivíduo, e que não percebe os conflitos inerentes e as relações complexas entre causa e efeito das temáticas abordadas. Guimarães e Medeiros (2016) acrescentam que para a superação dessas práticas que se enquadram em uma vertente conservadora é preciso buscar a ruptura dessa armadilha paradigmática. Ou seja, “é necessário provocar o estranhamento da visão dominante pela reflexão crítica que se fertiliza na prática conjunta diferenciada e que promove condições concretas e simbólicas novas que permitem a percepção e vivência de uma experiência pedagógica diferenciada” (GUIMARÃES; MEDEIROS, 2016, p. 53).

Registramos nas análises a realização de intervenções do tipo palestra, prática esportiva, visita domiciliar, blitz educativa, exposição de feira, distribuição de panfleto e mudas de espécies nativas, passeio contemplativo, visita técnica à universidade e instituto federal, concurso de quadrinhos, desenho e contação de histórias. As intervenções devem ser melhor esclarecidas sobre as perspectivas pedagógicas aplicadas. Compreender a intencionalidade da prática permite alinhar as intervenções às concepções, pois muitas vezes, as aulas expositivas são relacionadas em uma perspectiva conteudista, mas podem abrir espaço para reflexão e participação dos envolvidos, desde que o educador defina sua metodologia para a participação do cidadão na solução dos problemas, em uma perspectiva reflexiva e crítica (REIGOTA, 2017).

Segundo Tozoni-Reis; Maia (2014), esses “projetos” ou “atividades” pontuais desconsideram a produção teórico-metodológica discutidas nas pesquisas que constituem o campo da EA, visto que as abordagens parecem descompromissadas com a construção e a apropriação dos saberes ambientais, caracterizadas por atividades recreativas, como a distribuição de mudas e panfletos presentes nas intervenções analisadas. Conforme discutido pelas autoras, essas práticas esvaziam o potencial de uma EA mais comprometida com a transformação da sociedade, e constituem em ações isoladas e desconectadas dos problemas locais.

Observamos nove propostas com ações voltadas à UC APA Baía Negra, demonstrando o interesse do proponente para o envolvimento da comunidade local na gestão da UC. Entretanto, tais práticas sinalizam uma concepção naturalista, não relacionando o meio ambiente às questões socioculturais locais, para uma reflexão crítica dos conflitos ambientais. Em L4 e L5, as atividades estavam direcionadas à contemplação da natureza com a intervenção de práticas esportivas, conforme o trecho a seguir:

Sendo assim, fomentamos um circuito demonstrativo de esporte-natureza com as modalidades ciclismos, corrida rústica, trilhão de moto e stand up paddle, onde os atletas pudessem vislumbrar uma nova possibilidade ou rota de práticas esportivas e de lazer com contemplação, preservação e conservação ambiental (IMASUL, 2020a).

Em L5, as ações tiveram a finalidade pedagógica voltada ao manejo ambiental de áreas com vetores de doenças:

A eliminação de possíveis focos a proliferação do vetor da dengue ocorreu durante a campanha realizada no município [...] os agentes realizaram: “visitas aos 6000 imóveis do município, entregando folhetos e orientando o morador sobre os cuidados com a raiva, a dengue e chikungunya;” remoção e eliminação dos resíduos sólidos com focos de mosquito (IMASUL, 2020a).

Em L7 e L12, os trechos “[...] haverá exposições de fotografias, equipamentos, materiais científicos, educativos, informativos e artesanatos nos estandes “[...], e “[...] a ação aconteceu na semana em que se comemora o dia da árvore na praça 2 de setembro na ocasião foram distribuídas cerca de 170 mudas de árvores nativas e exóticas [...]” (IMASUL, 2020a), destacam intervenções do tipo distribuição de mudas e realização de eventos, em uma perspectiva conservacionista da EA. As ações L8 e L26 tiveram como objetivo a sensibilização por meio de concursos de desenhos:

[...] realizamos concurso de cartazes com as crianças, onde a temática abordada foi resíduo sólido e meio ambiente; recolhemos material recicláveis, realizamos minipalestras de repasse de informações e educativas quanto ao tratamento, acondicionamento, descarte e o itinerário do caminhão de coleta de lixo (IMASUL, 2020a).

[...] um concurso de desenhos foi promovido com a participação apenas de crianças moradoras locais. Nesse sentido, a atividade desenvolvida provoca um sentimento de pertencimento e amor pelo local, pois cada criança, convencido da sua importância no meio ambiente, influencia positivamente a comunidade, nas mais variadas áreas de atuação (IMASUL, 2020a).

Já em L27, foi realizada uma formação continuada dos educadores da rede municipal de ensino: “[...] reservamos um dia completo com o intuito de apresentar aos técnicos em educação da smel o que é uma unidade de conservação, o que é a apa baía negra, o potencial da região, o filme baía negra: vidas do pantanal e depois um passeio pela apa bn” (IMASUL, 2020a).

Os trechos revelam os discursos dos procedimentos metodológicos e intervenções educativas apoiadas nas concepções conservadoras da EA. Segundo Layrargues e Lima (2011), ao caracterizar as três macrotendências político-pedagógicas da EA, as expressões das correntes conservacionistas relacionam algumas dinâmicas educativas voltadas principalmente ao senso da percepção ambiental.

A macrotendência Conservacionista pode ser percebida na Educação Ambiental Formal, Não Formal e Informal, e está presente em práticas no contexto de áreas protegidas e unidades de conservação, nas atividades de ecoturismo e senso de percepção em ambientes naturais com forte expressão da biodiversidade. Tem uma sintonia muito forte com a faixa etária infantil em idade escolar, na perspectiva de se trabalhar a ideia do amor à natureza, na lógica do “conhecer para amar, amar para preservar”, mote sensibilizador bastante presente (LAYRARGUES, 2012, p. 399).

A EA denominada conservadora se alicerça em uma prática pedagógica objetivada no indivíduo (na parte) e na transformação de seu comportamento (educação individualista e comportamentalista), e que foram demonstrados nas descrições acima. Além disso, a perspectiva conservadora têm como foco resultados imediatistas, reforçados pelos discursos textuais apresentados: “Comerciantes mais comprometido e conscientes Com Resíduos Que Geram (L1)”; “Diminuição Do Descarte Incorreto De Resíduos Gerados Pela Praça De Alimentação (L9)”; “População Mais Esclarecida Sobre Unidades De Conservação E Conscientes Sobre Queimadas, Incêndios Entre Outras Ações (L24)”; e “O objetivo proposto foi atingido quando conseguimos mobilizar a comunidade a estimular suas crianças a participarem da atividade proposta (L26)” (IMASUL, 2020a).

Os elementos discursivos relatam que os objetivos das propostas foram atingidos. Entretanto, os discursos textuais não apresentam como os objetivos foram alcançados, por exemplo, a conscientização dos comerciantes sobre a geração de resíduos. Verificamos a constância de objetivos sempre voltados a “conscientização” dos indivíduos a partir de práticas ingênuas discutidos por Tozoni-Reis (2006) e Pinto e Guimarães (2017).

O processo de conscientização mais crítico é compreendido por suas dimensões públicas e políticas, e deve ter como meio de enfrentamento um processo educativo, numa perspectiva crítica e freireana, com uma dinâmica individual e coletiva, com diálogo, saberes, afetos e visões de mundo (LOUREIRO, 2019). Nesta vertente, “[ ] conscientizar não é simplesmente transmitir valores “verdes” do educador para o educando; é, na verdade, possibilitar ao educando questionar criticamente os valores estabelecidos pela sociedade”(GUIMARÃES, 2007a, p.32).

O discurso voltado à responsabilização individual remete a vertente conservadora, pois considera que com a postura individual e ambientalmente correta, pode levar a uma mudança coletiva para um planeta sustentável. Loureiro (2019) afirma que os problemas e temas ambientais não são neutros ou passíveis de resolução apenas pela intervenção técnica ou pelo desejo individual. A visão conservadora como determinante para novas posturas fica evidente quando o proponente estabelece a relação das atitudes ambientalmente corretas aos sujeitos que compreendem uma nova conduta a partir do juízo moral sobre o meio ambiente.

Esses resultados descritos indicam a finalidade da ação voltada à aquisição de novo conhecimento para a mudança do comportamento, desconsiderando a EA como um processo educativo. Nessa ótica, compreendemos que as atividades estão direcionadas ao alcance do saber retido em uma proposta de “educação bancária”, para uma mudança comportamental do indivíduo, com relatos que visam às modificações pontuais de comportamentos com a suposta aquisição de uma nova “consciência ambiental”.

Por meio da AD, ficou demonstrado que as ações fundamentadas em um processo educacional com viés comportamentalista, conservador e fragmentado da realidade, tendo em vista que as propostas em EA apresentaram procedimentos metodológicos dirigidos à conscientização ambiental que visa informar ou ensinar um conhecimento aplicado para um novo comportamento ambientalmente correto, como a redução do uso de recursos naturais, em uma lógica responsabilizadora individual. No campo da EA, em uma dimensão política, o sentido de “Conscientização” só cabe quando aplicado pela perspectiva freiriana (LOUREIRO; TORRES, 2014), que diverge da proposta apresentada.

Loureiro (2019) retrata que a atividade em si não define a visão de EA com a qual se trabalha, pois é preciso compreender em que sentido no processo educativo a abordagem provoca as relações educacionais. Em uma concepção mais conservadora, a finalidade da ação está na imediaticidade do comportamento individual, no sentido da aquisição de conhecimento para a correção de uma atitude. Por outro lado, quando o objetivo da ação se volta à formação cidadã crítica e reflexiva, rompe com uma visão de educação tecnicista e replicadora de conhecimentos (CARVALHO et al., 2004), e a atividade se torna o meio que, ao se articular com outras ações, em um percurso pedagógico problematizador, poderá atingir o objetivo-fim.

Conclusões

As análises tratam de um recorte da pesquisa de doutorado em andamento, e que poderão ser agregadas nas discussões que serão defendidas ao final da tese em desenvolvimento. Em suma, o SisEA/MS atende os pressupostos em comunicação para a EA, estabelecidos pelas diretrizes do ProNEA, ao viabilizar um sistema capaz de registrar e disponibilizar informações das diversas propostas em EA realizadas no Estado de Mato Grosso do Sul. Entendemos que o SisEA/MS é um importante instrumento da PEEA/MS, ao disponibilizar as informações das propostas realizadas no Estado do MS ao público em geral, aos educadores ambientais e gestores, auxiliando-os na condução da gestão ambiental pública, e para a construção de suas práticas educativas.

As análises quantitativas demonstraram que a maioria das propostas ocorreu a partir de ações pontuais, como eventos comemorativos ou palestras isoladas, comprometendo o caráter contínuo do processo educativo. A ocorrência dos temas se deu cumulativamente entre “formação em EA”, “impactos ambientais” e “resíduos sólidos”, e preferencialmente voltados à comunidade escolar. Observamos uma variedade de intervenções utilizadas, a partir de propostas com indícios da vertente conservadora da EA, visto que as práticas educacionais contemplam uma EA fundamentada no indivíduo e na concepção naturalista do meio ambiente.

As análises qualitativas demonstraram uma tendência à realização de práticas preferencialmente com o público escolar em atividades fora do ensino formal, em uma perspectiva conservadora da EA. Os objetivos das propostas analisadas se deram na busca pela mudança comportamental individual frente às atitudes, por meio do “aprendizado” de novos conhecimentos para a “conscientização” do público-alvo, de forma individualizada (responsabilização individual) e não reflexiva, que vai contra a construção do saber socioambiental.

Identificamos a concepção conservadora no fazer pedagógico das práticas analisadas, considerando que o ato educativo está atrelado ao ensino tecnicista para corrigir problemas ambientais, sem que haja, antes, uma reflexão sobre as causas desses problemas, e/ou articulado com o contexto sócio-histórico-ambiental, desvelada pela AD. Ainda que as intervenções estejam voltadas à sensibilização e percepção ambientais, estas não determinam a concepção crítica da EA, sendo considerada apenas o início de uma longa jornada rumo ao processo de conscientização, e não o fim em si mesmo. É necessário considerar a dimensão política (de compromisso coletivo), dos valores e da cidadania para a efetividade das ações em uma perspectiva transformadora e crítica.

A AD revela que a forma como os conceitos de meio ambiente, crise ambiental e a EA são compreendidos pelos proponentes e executores das propostas analisadas seguem a vertente conservadora da EA. As concepções teórico-metodológicas conservadora e crítica, que partem historicamente de inquietações comuns sobre os problemas socioambientais, estão presentes nas propostas analisadas. É fato que ainda hoje, a EA Conservadora perpetua as práticas educativas fundamentadas em um fazer pedagógico reprodutivista e conteudista. Entretanto, novas disputas levaram esse percurso epistemológico da educação para uma nova perspectiva de uma EA crítica, transformadora e emancipatória.

Entendemos que a EAC não se configura como uma tendência a suplantar a vertente conservadora ou como única via para “salvar” o planeta. Corroborando com Tozoni-Reis (2007), os princípios do processo educativo, sob a visão crítica, criam condições para o enfrentamento da crise estrutural que estamos vivenciando a cada dia. Concluímos que, a EA Crítica trata de uma possibilidade para se alcançar as mudanças idealizadas, de uma sociedade justa e igualitária, ao tratar o processo educativo coerente aos anseios e demandas das questões-problemas apresentadas no contexto atual, alinhado a uma proposta crítica, reflexiva, transformadora e inquieta ao modelo societário moderno.

No contexto das práticas em EA que estão inseridas no SisEA/MS, é que a presente pesquisa elucida reflexões sobre o papel do SisEA/MS, enquanto política pública em EA, e às concepções pedagógicas das propostas, realizadas por agentes representantes de empresas, entidades e instituições na esfera pública e privada, e que estão cadastradas no SisEA/MS. As inferências e apontamentos trazidos neste estudo mostram caminhos para a superação das práticas que seguem tendências pedagógicas reforçadas pelas contradições e desigualdades produzidas pelo capital, que estão estabelecidas nos contextos locais e globais. É preciso (re) pensar os procedimentos metodológicos das ações, especialmente no contexto do município de Ladário/MS, considerando os fundamentos teóricos, definição dos temas e público-alvo, para a consolidação de uma EA com finalidade crítica e transformadora.

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• 1
  - As análises apresentadas sobre o recorte amostral definido para Ladário tratam de parte dos resultados de uma pesquisa de doutorado, do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências, que será publicada posteriormente em sua integralidade.
• 2
  - Os trechos em destaque para as análises qualitativas foram retirados dos conteúdos apresentados nas propostas em EA cadastradas no SisEA/MS, e foram transcritos neste ensaio conforme o texto original respeitando os erros e inconsistências presentes.
• 3
  - O proponente remete a sigla “apa-bn” à nomenclatura da UC Área de Proteção Ambiental-Baía Negra.
• 4
  - O proponente remete a sigla “Ecoa” à organização não governamental denominada Ecologia e Ação, com forte atuação no MS, com foco nos biomas Pantanal, Cerrado e o Sistema Paraguai-Paraná de Áreas Úmidas.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  17 Abr 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  02 Mar 2021
• Aceito
  20 Nov 2022