La promoción de la competencia moral y democrática: por un giro educacional de la Bioética

Aluisio Serodio Benjamin I. Kopelman Patricia U.R Bataglia Acerca de los autores

Abstract

The purpose of this paper is to present Bioethics, particularly its educational aspect, as a way to promote moral and democratic competencies, thus improving a personal capacity to face not only bioethical issues but also broader ethical, moral and even political problems. We believe that we should invest educative efforts on the affective and cognitive aspects of moral behavior if we want to promote the capacity to make moral judgments and act according to them. In pluralistic democratic societies, it is necessary to also promote the capacity to speak up and listen to arguments as a means to deal with moral problems. Any Bioethics which does not also include an educational action is prone to lose most of its significance. We propose that Bioethics should be led to an educational turn, focusing on the construction of an educative toolbox composed of interventional and evaluative instruments.

Bioethics; Education; Moral development; Democracy

Resumen

El propósito del artículo es presentar la Bioética, especialmente en su recorte educacional, como un medio de promover la competencia moral y democrática, desarrollando la capacidad para enfrentar no solamente los temas bioéticos sino también problemas éticos, morales y políticos en general. Creemos que diversos esfuerzos educativos deben ser dirigidos a los aspectos afectivos y cognitivos del comportamiento moral si queremos desarrollar la capacidad de hacer juicios morales y de actuar de acuerdo con tales juicios. En sociedades pluralistas democráticas es necesario también promover habilidades de expresión y escucha como medio para lidiar con problemas morales. Cualquier Bioética que no sea también un acto educacional está destinada a perder mucho de su significado. Proponemos un giro educativo de la Bioética, enfocado en la construcción de una caja de herramientas educacionales compuesta por instrumentos de intervención y evaluación.

Bioética; Educación; Desarrollo moral; Democracia

Resumo

O propósito deste artigo é apresentar a Bioética, especialmente em seu recorte educacional, como meio para a promoção das competências moral e democrática, estimulando a capacidade para enfrentar não apenas os temas bioéticos, mas também problemas éticos, morais e políticos em geral. Acreditamos que esforços educativos devam ser dirigidos aos aspectos afetivo e cognitivo do comportamento moral se quisermos promover a capacidade de fazer juízos morais e agir de acordo com tais juízos. Em sociedades pluralistas democráticas, é necessário também promover habilidades de expressão e de escuta como um meio para lidar com problemas morais. Qualquer Bioética que não seja também um ato educacional está fadada a perder muito do seu significado. Propomos uma virada educacional da Bioética, com foco na construção de uma caixa de ferramentas educacionais composta por instrumentos de intervenção e avaliação.

Bioética; Educação; Desenvolvimento moral; Democracia

Se estima que en una sola noche, en 20 de junio de 2013, más de 1.000.000 personas salieron a las calles de varias ciudades brasileñas. Estas enormes manifestaciones fueron precedidas y sucedidas por manifestaciones más pequeñas y por lo menos tres características eran comunes a todas ellas: 1) se organizaron a través de las redes sociales online y carecía de liderazgo unificado tradicional; 2) a pesar de que sus reclamos eran múltiples, fue seleccionado un objetivo principal: la calidad de los servicios públicos (transporte, salud, educación y seguridad); y 3) hubo frustración con respecto a la forma de representación democrática que se llevó a cabo en el país. Es nuestro entendimiento que esta última característica sugiere algunas demandas que podrían ser abordados por la bioética.

Como hemos visto en el pasado reciente con los movimientos populares algo similares (Occupy Wall Street, las manifestaciones españolas y la primavera árabe, por ejemplo), analistas y el gobierno parecían estar completamente en una pérdida en cuanto a la significación, la respuesta correcta y las consecuencias previsibles en relación con la voz de la gente. En un ejemplo típico de lo que Bauman llama “Modernidad líquida”, la incertidumbre fue todo 11. Bauman Z. Liquid modernity. Malden: Polity Press; 2000..

Según esta concepción, las sociedades occidentales contemporáneas son aún modernas. La denominación de la posmodernidad no es bien fundada, puesto que sugiere la idea de que hemos superado la modernidad, mientras que, de hecho, nosotros seguimos viviendo basados en sus principales elementos constitutivos: su dinámica de permanente cuestionamiento racional y su marco, en el que las posiciones sociales son conquistadas por mérito en lugar de ser un derecho de nacimiento 22. Heller A. A Theory of modernity. Oxford: Wiley; 1999..

Pero la modernidad actual es muy diferente de la propia del Iluminismo que los filósofos habían imaginado. En el siglo XX, con la aparición de regímenes totalitarios en ambos lados del espectro político y después de dos guerras mundiales (cuando más personas fueron muertas o abandonadas para morir como resultado de las decisiones humanas que en cualquier otro período de la historia) 33. Hobsbawn E. The age of extremes. New York: Pantheon Books; 1995., la creencia de que la investigación racional nos llevaría a un mundo de paz y prosperidad para todos no se pudo sostener más. Utopías ideológicas (el fascismo, el comunismo, el positivismo) se mueven y dan en exceso. las sociedades occidentales contemporáneas pierden gradualmente su fe en la militancia y las pasiones políticas se pierden para llegar a consagrar un individualismo hedonista 44. Lipovetsky G. Hypermodern times. Malden: Polity Press; 2005..

Por otra parte, nuestros tiempos son “líquidos”, en el sentido de que las cosas siempre están fluyendo, tomando diferentes formas que no están contenidas fácilmente 11. Bauman Z. Liquid modernity. Malden: Polity Press; 2000.. Con la llegada de la revolución digital y la globalización económica, este movimiento continuo se aceleró de manera impresionante, y ambos, el mundo físico y las relaciones humanas, parecen funcionar en ciclos más rápidos. Como era de esperar, este cambio en curso acelerado afectan también a la ética y la moral.

John Rawls plantea una pregunta que enuncia claramente el reto, que es a la vez ético y político, que tenemos que enfrentar: ¿Cómo es posible que pueda existir con el tiempo una sociedad justa y estable de ciudadanos libres e iguales profundamente dividida por razonables aunque incompatibles doctrinas religiosas, filosóficas y morales?55. Rawls J. Political liberalism. New York: Columbia University Press; 2005. La complejidad alcanza su pico en los países en desarrollo, donde la tarea de estabilizar una sociedad justa tiene que estar precedida por la necesidad de promover la libertad y la igualdad entre sus ciudadanos.

Bajo todas estas circunstancias, una cosa es lo más importante: la necesidad de capacitar a la gente a participar en las discusiones relativas a las proposiciones destinadas a resolver los problemas sociales contemporáneos. El propósito de este artículo es presentar a la Bioética, en particular su aspecto educativo, como una manera de promover las competencias relacionadas con el razonamiento práctico y la acción moral, lo que mejora las habilidades personales, que son necesarios para entender y participar en los próximos enfoques de la democracia deliberativa.

Problemas prácticos

Una cosa que las filosofías políticas y morales tienen en común es que se ocupan de los problemas prácticos. Estos son problemas que deben ser resueltos, de lo contrario la vida ordinaria se verá afectado con consecuencias que son, al menos, desagradables. Las cosas humanas, especialmente las relaciones humanas, dan a luz a los problemas prácticos. Estas cosas y relaciones están marcadas por la contingencia: no siguen ninguna ley de la necesidad y, por lo tanto, puede ser diferente de lo que se encuentren. Debido a que, cada vez que uno se enfrenta a problemas prácticos, se necesita una forma de conocimiento que no conduce a la certeza; pero que, sin embargo, puede producir recomendaciones, orientación u obligaciones 66. Canto-Sperber M, Ogien R. Pratique. In: Canto-Sperber M, editor. Dictionnaire d’éthique et de philosophie moral. Paris: Presses Universitaires de France; 2004. p. 1524-34..

Hay tres tipos de problemas prácticos: pragmático, ético y moral 77. Habermas J. On the pragmatic, the ethical and the moral employments of practical reason. Justification and application: remarks on discourse ethics. Cambridge: The MIT Press; 1993. p. 1-18.. Los problemas pragmáticos aparecen frente a situaciones en las que ya está establecida la meta final. El agente tiene que descubrir, sobre la base de la razón instrumental y la observación empírica, una forma eficaz de lograr ese objetivo 77. Habermas J. On the pragmatic, the ethical and the moral employments of practical reason. Justification and application: remarks on discourse ethics. Cambridge: The MIT Press; 1993. p. 1-18..

Los problemas prácticos éticos están relacionados con la elección de objetivos 77. Habermas J. On the pragmatic, the ethical and the moral employments of practical reason. Justification and application: remarks on discourse ethics. Cambridge: The MIT Press; 1993. p. 1-18.. Ellos exploran la categoría de valores o bienes, las cosas consideradas dignas por el agente. Su punto central es descubrir o construir una concepción auténtica de una buena vida, una vida digna de ser vivida, que es la más legítima de todas las empresas individuales: la búsqueda de la felicidad o, como los antiguos griegos decir, eudaimonia. Con miras a alcanzar esto, es necesario contar con la iluminación y el auto-conocimiento, que podría ser promovido por medio de procesos reflexivos individuales 77. Habermas J. On the pragmatic, the ethical and the moral employments of practical reason. Justification and application: remarks on discourse ethics. Cambridge: The MIT Press; 1993. p. 1-18..

Los problemas prácticos morales surgen de conflictos entre los diferentes puntos de vista de lo que constituye una buena vida. Su punto central es la justificación y la aplicación de las normas que establecen obligaciones recíprocas. Básicamente, los problemas morales están relacionadas a la justicia en las relaciones interpersonales, y esto implica que los agentes deben ser capaces de ponerse en el lugar del otro y comprender diferentes visiones del mundo. Para lograr esto, el pensamiento reflexivo individual no es suficiente: sólo a través de discusiones abiertas y libres, en los que el razonamiento comunicativo (razonamiento que tiene como objetivo la comprensión más que la manipulación y el control) se emplea, solo se pueden lograr resoluciones 77. Habermas J. On the pragmatic, the ethical and the moral employments of practical reason. Justification and application: remarks on discourse ethics. Cambridge: The MIT Press; 1993. p. 1-18..

Siempre que estos conflictos de intereses y necesidades implican grandes grupos (como los miembros de una ciudad, un país o incluso de todo el mundo), pueden ser descritos como problemas políticos. En nuestra opinión, ya que la Bioética lidia con problemas éticos, morales y políticos en los campos de las ciencias biológicas y de la salud, podría ser una herramienta poderosa en el esfuerzo de capacitación de las personas para hacer frente a los problemas prácticos de las sociedades pluralistas contemporáneas.

La promoción de competencia moral

En el campo de la psicología moral, hay un cierto acuerdo en el hecho de que el comportamiento moral tiene dos diferentes, aunque inseparables, aspectos: la afección y la cognición. En cierta medida, el contexto en el que las decisiones morales están hechas y las acciones morales se realizan influencias estos dos aspectos de la conducta moral. Mientras que algunos autores hacen hincapié en la importancia de los sentimientos y las emociones, los demás harán hincapié en la racionalidad, y el otro grupo se centrará en el contexto socio-histórico.

Un ejemplo de este último grupo es la tendencia del aprendizaje social, que asocia la educación moral de la observancia y la imitación de los ejemplos ofrecidos por los sujetos de rol social relevante 88. Bandura A. Social learning theory. New York: General Learning Press; 1971.. A pesar de que este enfoque tradicional es considerado por muchos como el medio más eficaz de enseñanza y aprendizaje de la conducta moral, tiene algunos escollos. La más obvia es que los modelos podrían ser buenos o malos y, por lo tanto, la simple imitación de ejemplos relevantes puede llevar a la gente por mal camino. Sin embargo, es de hecho una forma poderosa para influir en el comportamiento moral y, por lo tanto, siempre será una parte importante de cualquier enfoque educativo para el desarrollo moral de invertir un poco de esfuerzo en la sensibilización y la preparación de sujetos con un rol social relevante en esta área.

La tendencia social-intuicionista es parte del primer grupo. Se cree que cuando uno se enfrenta a un problema moral uno simplemente siente - basado en las emociones, la intuición y la cultura - el mejor curso de acción. Este razonamiento seguiría con el fin de justificar la propia decisión intuitiva y/o influir en el juicio de otra persona. De acuerdo con este punto de vista, la gente razona como abogado tratando de defender su posición intuitiva, más que como un juez tratando de encontrar la decisión correcta 99. Haidt J. The emotional dog and its rational tail: a social intuitionist approach to moral judgment. Psychol Rev. 2001;108(4):814-34.. Aunque el socio-intuicionismo ha desarrollado recientemente un instrumento de evaluación basado en su comprensión teórica de la moralidad 1010. Graham J, Nosek BA, Haidt J, Iyer R, Koleva S, Ditto PH. Mapping the moral domain. Journal of Personality and Social Psychology. 2011;101(2):366-85., aún carece de un conjunto coherente de evidencia empírica para corroborar su visión.

Entre los racionalistas, la tendencia cognitivo-estructural - con mucho, la tendencia que más empíricamente fue corroborada en la psicología moral - defiende la idea de que la afección es la fuente de energía para la acción moral. Ella proporcionaría la materia de ideales morales y orientación moral, motivando así el comportamiento moral 1111. Piaget J. Six psychological studies. New York: Vintage Books; 1968.. La cognición, por el contrario, llevaría esta motivación hacia la acción decisiva; y tendría la función de la aplicación de los ideales morales a las situaciones específicas de una manera organizada y coherente 1212. Lind G. La moral puede enseñarse: manual teórico-practico de la formación moral y democrática. Ciudad de Mexico: Trillas; 2007..

Lawrence Kohlberg, el autor principal de la tendencia cognitivo-estructural, definió el aspecto cognitivo como una competencia, es decir, una capacidad o habilidad para realizar algo de manera eficiente. Según él, la competencia del juicio moral es la capacidad de tomar decisiones y juicios que son morales (es decir, basados en principios internos) y para actuar de acuerdo con tales juicios 1313. Kohlberg L. Development of moral character and moral ideology. In: Hoffman ML, Hoffman LW, editors. Review of Child Development Research. New York: Russell Sage Foundation; 1964. p. 381-431..

No importa la tendencia que uno elige como referencia teórica, es inequívoca de que vivimos en una época de déficit de motivación a la hora de llevar a cabo las acciones morales. Cuando la Modernidad reafirma la autonomía individual, se desacopla el comportamiento moral tanto de la salvación divina y concepciones seculares de una buena vida, lo que provoca un déficit de motivación. Después de todo, ¿por qué deberían actuar de manera justa si no va a ayudar al propio plan de vida (a veces en realidad puede poner en peligro este plan), ni llevar a uno al paraíso?

La motivación moral se define como la capacidad de conferir prioridad a los valores morales con respecto a otros tipos de valores (económicos, sociales, estéticos, etc.) siempre que el agente se enfrenta a un problema práctico 1414. Rest JR. Background: theory and research. In: Rest JR, Narváez D, editors. Moral development in the professions: psychology and applied ethics. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates; 1994. p. 1-26.. Esto significa que los valores morales (como la libertad, la honestidad y la justicia) ocupan los puestos más altos de la jerarquía personal de valores. Y puesto que los valores son una inversión afectiva, la razón, por sí misma, no parece capaz de motivar a la gente a actuar moralmente.

En la figura 1 establecemos un diagrama, en base a la “teoría del aspecto dual de Comportamiento y Desarrollo Moral” 1212. Lind G. La moral puede enseñarse: manual teórico-practico de la formación moral y democrática. Ciudad de Mexico: Trillas; 2007. y el concepto de competencia del juicio moral 1313. Kohlberg L. Development of moral character and moral ideology. In: Hoffman ML, Hoffman LW, editors. Review of Child Development Research. New York: Russell Sage Foundation; 1964. p. 381-431., que expresa nuestra comprensión respecto a lo que sucede en la mente humana cada vez que nos enfrentamos a una práctica ética o un problema moral. De acuerdo con la teoría que se ha mencionado anteriormente, la competencia del juicio moral conduce valores e ideales a través de la toma de decisiones y el comportamiento moral. Sin embargo, si prestamos atención a la definición misma de la competencia del juicio moral, vemos que está fundada en principios “internos” que, por su parte, podrían ser entendidos como una abstracción reflexiva del aspecto afectivo. Esto sugiere que la afección y la cognición están influyendo recíprocamente entre sí a lo largo del proceso que resulta en un comportamiento moral.

Figura 1
Competencia moral. Elaboración sobre la “teoría del aspecto dual de Comportamiento y Desarrollo Moral” usando la definición de “competencia de juicio moral”

La neurociencia ya ha encontrado evidencia que corrobora un modelo según el cual la cognición y la afección, gracias a su interacción en curso, tienen que ser equilibrados con el fin de promover un comportamiento moral. Damasio observó que los pacientes con daño cerebral en las zonas principales responsables de los estados emocionales, además de mostrar las respuestas emocionales de poca profundidad y el comportamiento indiferente, también tuvieron problemas para elegir el mejor curso de acción cuando se enfrenta a un problema práctico, a pesar de las capacidades cognitivas de otro modo intactas 1515. Damasio A. Descartes’ error. New York: Penguin Books; 2005.. Se llega a la conclusión de que, sin emociones, el razonamiento puede impedir que las personas, ya sea enfermas o saludables, asignen valores diferentes para diferentes opciones, dejando al descubierto un paisaje de toma de decisiones plano. La idea es que los sentimientos y las emociones, en lugar de perturbar la razón, también pueden apoyarla: el deterioro emocional es una fuente importante de comportamiento irracional 1515. Damasio A. Descartes’ error. New York: Penguin Books; 2005..

Desde un punto de vista educativo, ya que, por un lado, los reordenamientos de los valores y la consiguiente multiplicidad de puntos de vista de una buena vida se consideran legítimas, y, por otro lado, existe una creciente evidencia de una interacción positiva entre el afecto y la cognición en la gestión de problemas prácticos, parece importante invertir esfuerzos educativos en ambos aspectos de la conducta moral (así como en el mejoramiento de las condiciones contextuales que podrían complicar o facilitar el desempeño moral). En este sentido, las intervenciones educativas tienen por objeto promover la primacía de los valores morales sobre otros tipos de valores y la capacitación de los individuos para elaborar, exponer y defender los planes razonables para una buena vida.

Sin embargo, en las sociedades pluralistas contemporáneas, la promoción de competencia moral (en sus aspectos afectivos y racionales) no es suficiente. En un mundo donde las perspectivas de una buena vida son tan diversificadas, la conciencia y buena voluntad individuales no son suficientes para justificar las acciones morales y las normas morales. El punto de vista de la conciencia individual monológica kantiana se ve obligada a expandirse a una intersubjetividad dialógica. En este sentido, la idea de la democracia, traducida de lo político al ámbito ético, inspira a la presentación de otra de las competencias, que es fundamental para hacer frente a los problemas morales y políticos de nuestro tiempo.

La idea de la democracia: de la política a la ética

La idea de la democracia, al igual que la mayoría de las ideas que constituyen la tradición occidental, fue concebida en la antigua griega. Básicamente, el “poder del pueblo” se caracteriza por un régimen de gobierno en el que las decisiones que preocupaban a la polis (decisiones políticas) fueron hechas por toda la ciudadanía, y no por un soberano o cualquier grupo privilegiado. Esas decisiones fueron el resultado de un proceso de discusión y deliberación, llevado a cabo en la plaza pública (ágora) y abierto a todos los ciudadanos-excluyendo a las mujeres y los esclavos-.

Este fue el procedimiento imaginado por los antiguos atenienses para conferir legitimidad a las decisiones políticas, ya que la libertad de expresión, la igualdad de oportunidades de expresión y un mecanismo de votación en el que el voto de cada ciudadano tenía el mismo peso, podría transmutar la derrota en algo más aceptable 1616. Ribeiro RJ. Democracia. São Paulo: Publifolha; 2001..

Pero esta forma de democracia directa sería discontinuada con la decadencia de la civilización griega. Los procedimientos de decisión no democráticos prevalecieron en toda la Edad Media y sólo con la Modernidad fueron los procedimientos democráticos - distintos a los inventados por los antiguos griegos (representación e inclusión de todos los interesados fueron importantes cambios históricos) – regresó y finalmente se determinó como triunfante en la cultura Occidental desarrollada.

Una sociedad democrática va más allá de estas características procesales de un régimen: Instituye derechos que, entre otras cosas, protegen perspectivas razonables del mundo de una minoría en contra de la voluntad de la mayoría. Siempre que la soberanía popular se ejerza en un contexto de respeto para todos y tenga en cuenta los derechos de las minorías, la democracia se revela como un concepto moral 1717. Larmore C. The moral basis of political liberalism. Journal of Philosophy. 1999;96(12):599-625..

La relación entre un régimen de gobierno y un procedimiento social implica una necesidad fundamental: el empoderamiento de las personas a participar en las decisiones políticas. La promoción de esta competencia democrática individual es, al mismo tiempo, una necesidad y una consecuencia de la participación democrática. Gracias a su naturaleza discursiva, la participación democrática puede desarrollar el razonamiento práctico, la tolerancia y el respeto mutuo, al tiempo que obtienen simultáneamente el auto-conocimiento y la auto-realización 1818. Warren ME. The self in discursive democracy. In: White KS, editor. The Cambridge companion to Habermas. Cambridge: Cambridge University Press; 1995. p. 167-200..

Podemos definir la competencia democrática como la capacidad de enunciar discursos éticos y participar en debates morales, utilizando el razonamiento comunicativo con el fin de producir y aceptar los argumentos como medio para resolver conflictos éticos 1919. Lind G. Teaching students to speak up and listen to others: fostering moral-democratic competencies. In: Lund DE, Carr PR, editors. Doing democracy: striving for political literacy and social justice. New York: Peter Lang; 2008. p. 319-36.. Según Dewey 2020. Dewey J. Problems of men. New York: Philosophical Library; 1946. p. 57., con el fin de entrar en los campos de la ética y la moral, la democracia no pueden ser entendida sólo como algo externo e institucional, sino también como un ideal moral, un valor en el nombre del cual la gente va a actuar. El autor ha introducido la idea de la democracia como un valor moral cuando afirmó que la democracia (...) es una forma de vida, social e individual 2020. Dewey J. Problems of men. New York: Philosophical Library; 1946. p. 57..

Desde el punto de vista individual, una forma de vida democrática representa la libertad de uno para planificar la propia vida y la capacidad para ejecutar este plan, la utilización de las contribuciones culturales para enriquecerlo, teniendo en cuenta sus consecuencias para uno mismo y para los demás 2121. Aikin WM. The story of the eight-year study. London: Harper; 1942. v. 1. (Adventures in American education). Desde el punto de vista social, una forma de vida democrática podría describirse como un conjunto de actitudes que incluye la renuncia a la propia justicia, conversación honesta y las buenas costumbres 1616. Ribeiro RJ. Democracia. São Paulo: Publifolha; 2001..

El pacifista hindú Mahatma Gandhi planteó perfectamente el reto que tenemos que enfrentar: En una verdadera democracia a cada hombre y mujer se le enseña a pensar por sí mismo. ¿Cómo esta verdadera revolución puede llevarse a cabo? No sé (...) 2222. Gandhi M. Essence of democracy. In: Prabhu RK, Rao UR, editors. The mind of Mahatma Gandhi. [Internet]. 1960 [acesso 14 maio 2013]. Disponível: http://bit.ly/299ehpm
http://bit.ly/299ehpm...
. No podríamos estar más de acuerdo con el objetivo de Gandhi y también compartir sus dudas: ¿Cómo podemos promover la revolución primordial de hacer que cada ser humano pueda pensar por sí mismo? La educación por y para la Bioética puede ser una de esas formas.

Educando para la Bioética y la educación por la Bioética

Entendemos a la Bioética no sólo como un campo interdisciplinario en la que se analizan los conflictos éticos en las ciencias biológicas y en la salud humana, sino principalmente como un movimiento internacional transcultural que surgió de la efervescencia cultural de la década de 1960 y de la necesidad de una ética aplicada relacionada con las incertidumbres contemporáneas en la biología y la salud. Ya sea como un movimiento social o como un campo académico, creemos que la tarea principal de la Bioética es compartir la iluminación ética (que proporciona información, propiciando el debate y la reflexión, la mejora de las opciones para la deliberación) y la orientación moral (a través de regulaciones normativas revisables) para la gestión de problemas éticos y morales en las ciencias de la vida y la salud.

Debido a que los campos de las ciencias biológicas y de la salud humana son un ejemplo típico de la complejidad del mundo contemporáneo y porque sus temas son de interés general (después de todo, la dignidad humana está directamente relacionada con la libertad y sin condiciones sanitarias adecuadas no podemos hablar de ser humano libre), creemos que la Bioética puede instigar, en diferentes niveles de la educación formal, las competencias que ayuden a la gente a enfrentar no sólo los problemas bioéticos, sino también los problemas éticos, morales e incluso políticas actuales más generales.

En este sentido, prevemos la contribución de la Bioética bajo dos aspectos: 1) Ofrecer a sí mismo como un locus respetuoso y tolerante con las discusiones, donde las diferentes visiones del mundo podrían interactuar pacíficamente con el fin de mejorar la vida social; y 2) Promover, a través de intervenciones educativas, morales y competencias democráticas.

La educación para la Bioética es una necesidad social. La salud es un valor contemporáneo central y la capacidad para insertarlo en cualquier formulación de una buena vida es indispensable. Por lo tanto, uno debe ser competente para evaluar las justificaciones para el empleo de nuevas intervenciones tecnológicas en la asistencia sanitaria que uno tarde o temprano tiene que abordar. Debido a esto, es importante promover una capacidad cognitiva que puede conducir valores morales e ideales a través de la toma de decisiones y la acción. Pero, con el fin de ser capaz de hacer eso, el agente debe elaborar un sistema ordenado de los valores en los que los valores morales tienen prioridad sobre otros tipos de valores - que implica una exploración pedagógica de afecto, el aspecto motivador de la conducta moral.

Pero hoy en día, sobre todo por el impacto social de nuestras opciones, esto es insuficiente. Con el fin de ser considerado legítimo en una sociedad democrática, estas opciones no pueden violar los derechos de otra persona. Por lo tanto, todas las opciones que tienen algún impacto social sólo pueden ganar legitimidad después de haber sido examinados y discutidos. Como consecuencia de ello, es de suma importancia ser capaz no sólo de construir, exponer y defender los ideales personales de una buena vida, sino también de escuchar, tolerar y – cuando es posible – respetar otros ideales de las personas. Todas esas capacidades están explícitos en los conceptos de competencias morales y democráticas.

La idea de la educación mediante la Bioética se inspira en la comprensión de Dewey de la educación por la democracia 2020. Dewey J. Problems of men. New York: Philosophical Library; 1946. p. 57.. El desarrollo de las competencias morales y democráticas es, al mismo tiempo, una necesidad para hacer frente a los problemas bioéticos y la consecuencia de esta empresa. Además de ser intelectualmente fascinante, las cuestiones de bioética son individualmente y socialmente importantes. Una exploración creativa de un conjunto de temas de Bioética puede capturar y mantener la atención de la gente, especialmente desde la adolescencia, en momentos en que se propaga la modernidad líquida con una inmensa cantidad de información y los individuos están rodeados de un gran conjunto de atracciones.

Hacia un giro educacional en la Bioética

La bioética ha sido un entorno creado y habitado por los especialistas. Aun suponiendo que están preparados y bien intencionado, ¿estos especialistas pueden hablar por otros con legitimidad y fiabilidad? Este es un problema muy difícil, sobre todo en las regiones donde las diferencias sociales son enormes, como Brasil: incluso si logramos incluir a todos los interesados en las discusiones con la igualdad de oportunidades para participar, un fuerte desequilibrio en la capacidad comunicativa seguiría existiendo. Grupos grandes (aquellos socialmente más vulnerables) tienen problemas para expresar sus puntos de vista. La alternativa de encontrar representantes para hablar por ellos es muy cuestionable.

Por todo lo que se había presentado en este artículo, se sostiene que la Bioética debe ser llevada a un giro educativo - el término “giro educativo” está inspirado en el término “giro lingüístico”, término del léxico filosófico del siglo XX, lo que significa que la filosofía debe centrarse sobre todo en la relación entre sí misma y el lenguaje-. Cualquier Bioética que no sea también un acto educativo es propensa a perder la mayor parte de su significado. Es molesto ver bioeticistas que participan en las discusiones complicadas, divergentes sobre puntos cuya relevancia a veces es bastante cuestionable y sin darse cuenta de que, al final, cuando finalmente se han instalado todos esos puntos, nada sería resuelto: hombres y mujeres, que necesitan ser educados, se quedarían mal informados e impotentes.

Sin duda, las discusiones sobre temas de bioética son útiles en la búsqueda de un consenso o acuerdo, pero, si tenemos la intención de incluir a todos los interesados, es de suma importancia promover las competencias morales y democráticas a gran escala. Además, es a través de una amplia participación que cualquier regulación normativa sobre los temas bioéticos ganará legitimidad. Nuestro entendimiento es que los expertos en bioética desde cualquier línea de pensamiento deben exponer sus ideas no sólo por el objetivo de la resolución de conflictos, sino también, y sobre todo, con una preocupación pedagógica en relación con los problemas que precisen y de una manera que podría ayudar a todos los interesados con sus opciones.

Este énfasis en la educación para y por la Bioética que proponemos va de la mano con la noción de desarrollo como libertad presentada por Amartya Sen 2323. Sen A. Development as freedom. New York: Oxford University Press; 1999.. Según él, el desarrollo consiste en la eliminación de las privaciones que limitan las opciones y oportunidades individuales 2323. Sen A. Development as freedom. New York: Oxford University Press; 1999.. Por lo tanto, además de la búsqueda de la mejora institucional y la justicia en la distribución de cargas y beneficios sociales, las sociedades -especialmente en desarrollo- deben entender ese desarrollo como un proceso de expansión de la libertad 2424. Sen A. The idea of justice. Cambridge: Harvard University Press; 2009.. Este es el sentido profundo de la promoción de competencias morales y democráticas: que las personas puedan conferir viabilidad de cosas que consideran dignas de hacer. Esta capacidad es una forma de libertad: la libertad de adoptar diferentes estilos de vida 2323. Sen A. Development as freedom. New York: Oxford University Press; 1999..

Consideraciones finales

Como hemos mencionado al principio de este artículo, la representación democrática fue uno de los principales objetivos de las manifestaciones que tuvieron lugar en Brasil en junio de 2013. En un momento en que los partidos políticos son despreciados y los políticos aborrecidos, es probable que alguna forma de participación democrática directa ganará importancia. Si este resulta ser el caso, la promoción de las competencias morales y democráticas de los ciudadanos será más crucial que nunca.

Teniendo en cuenta sus orígenes como una necesidad social de iluminación ética y orientación moral, el campo académico de la Bioética podría apoyar la elaboración de una caja de herramientas educativa bastante interesante para fomentar las competencias. Esta caja de herramientas puede contener un conjunto de instrumentos de intervención y valoración multicéntricos de las experiencias recolectadas que no necesitan estar afiliados a una escuela filosófica única o tendencia psicológica.

En este sentido, cabe destacar que una red brasileña de profesores de bioética (“Rede Brasileira de Profesores de Bioética”) está siendo organizada y una reunión está prevista para julio de 2016. Este es un ejemplo de cómo los expertos en bioética podrían darse a establecer contacto con el fin de intercambiar experiencias de enseñanza. Hay un montón de herramientas de enseñanza que podrían ser presentadas en reuniones y talleres (métodos para la discusión de casos, el empleo de las artes y la literatura para desencadenar la evaluación de los valores morales, clips de películas, etc.). Cuando se trata de la cuestión de la evaluación, el talón de Aquiles de la educación ética, es de suma importancia señalar que los instrumentos disponibles (tales como la competencia de prueba moral, las cuestiones determinantes de prueba, la entrevista de juicio moral, los fundamentos morales de un cuestionario, etc.) son útiles sólo para evaluar el impacto de algunas intervenciones educativas de desarrollo moral sobre un grupo de participantes; estas pruebas no deberán ser utilizados con el fin de evaluar o seleccionar individuos particulares.

Es nuestra opinión que la bioética debe significar la puesta en común de la condición humana y la mejora de la vida social. Podría ayudar a la gente a cumplir con las condiciones no sólo para sobrevivir, sino también para actualizar los proyectos de vida que son razonables y compatibles con proyectos similares de otros 2525. Schramm FR. Bioética sem universalidade? Justificação de uma bioética latinoamericana e caribenha de proteção. In: Garrafa V, Kottow M, Saada A, editors. Bases conceituais da bioética: enfoque latino-americano. São Paulo: Gaia; 2006. p. 143-57..

Por último, lo que proponemos como un giro educativo es que la bioética debe servir no sólo como un puente hacia el futuro y entre la ciencia y las humanidades (como Potter imaginó cuando creó el neologismo), sino también como un puente sobre la gran brecha que separa a la persona de derecho del individuo de facto 11. Bauman Z. Liquid modernity. Malden: Polity Press; 2000., una persona que es capaz de imaginar, construir y defender, democráticamente, sus ideales de una buena vida.

Referencias bibliográficas

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Fechas de Publicación

  • Publicación en esta colección
    May-Aug 2016

Histórico

  • Recibido
    20 Abr 2016
  • Revisado
    7 Jun 2016
  • Acepto
    16 Jun 2016
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