Processos formativos de professores que ensinam matemática e perspectivas para/de aprendizagem e identidade profissional docente

Resumo

A partir das marcas de diferentes trajetórias investigativas, evidenciadas nas produções das duas primeiras décadas pelo Grupo de Estudo e Pesquisa sobre a Formação de Professores que Ensinam Matemática (Gepefopem), este artigo discute contextos, ações e processos formativos promovidos pelo grupo, bem como perspectivas para/de aprendizagem profissional docente (APD) e para/do movimento de constituição da identidade profissional docente (IPD) produzidas nessas trajetórias. A articulação resultante desses processos formativos sintetiza a pertinência de ações de pesquisa e de formação situadas no revezamento entre teoria e prática. As análises, apresentadas aqui, ilustram a abrangência e a importância do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática (PPGEM) na expansão e no fortalecimento de teorias no âmbito da educação matemática, especialmente no que se refere à formação de professores que ensinam matemática (FPEM).

Formação de professores; Contextos de formação; Processos formativos de PEM; Aprendizagem Profissional Docente; Identidade Profissional Docente

Abstract

Based on the marks of different investigative trajectories evidenced in the productions of the first two decades by the Study and Research Group on the Education of Teachers who Teach Mathematics (Gepefopem), this article discusses contexts, actions, and teacher education processes promoted as well as ways of looking at teacher professional learning (TPL) and for the movement to establish the teacher professional identity (TPI). The articulation resulting from this process highlights theoretical and methodological contributions to the field of research on mathematics teacher education (MTE), which synthesize perspectives of TPL and the movement for the constitution of TPI to explain the relevance of actions located in the relay between theory and practice. In this sense, the scope of the Postgraduate Program in Mathematics Education (PPGEM) for expanding and consolidating theories in mathematics education, particularly in the education of teachers who teach mathematics, is evident.

Teacher Education; Formative Contexts; Mathematics Formative Processes of TTMs; Teacher Professional Learning; Teacher Professional Identity

1 Introdução

No contexto das celebrações do quadragésimo aniversário do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática (PPGEM) da Unesp/RC surge a oportunidade de discutir parte da trajetória e dos resultados de investigações do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre a Formação de Professores que Ensinam Matemática (Gepefopem). Essa discussão assume como meta compartilhar o compromisso moral e político do grupo com a formação¹ de professores que ensinam matemática (FPEM), a colaboração e a investigação, tendo em conta as escolhas e as construções teórico-metodológicas que sustentam os trabalhos.

A realização do mestrado da primeira autora desse artigo no PPGEM, sob a orientação do professor Dr. Romulo Campos Lins, inspirou o seu desejo de investir em uma abordagem mais aprofundada e profissional sobre a FPEM. Durante essa jornada acadêmica, que ocorreu entre os anos de 1994 e 1997, ela se dedicou a analisar materiais bibliográficos utilizados por professores da disciplina Conteúdo e Metodologia de Ciências e Matemática, nos Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério do Estado de São Paulo (Cyrino, 1997).

Finalizado o mestrado, a egressa passou a desenvolver suas investigações na Universidade Estadual de Londrina (UEL), onde propôs a criação do Gepefopem, em 2003, com o intuito de compreender os processos de formação promovidos por membros do grupo e a construção de uma prática de formação em constante transformação. Para tanto, foram desenvolvidas investigações, ancoradas no revezamento entre teoria e prática (Foucault, 2003). Esse revezamento tem como meta produzir teorizações de aspectos inerentes à FPEM, e elaborar princípios a serem considerados em programas de formação, que levem em conta os conhecimentos, a prática profissional, as vulnerabilidades, os desejos de professores de escolas públicas do estado do Paraná e de futuros que ensinarão matemática.

Desde então, estudantes da graduação em Licenciatura em Matemática (LM) da UEL, bolsistas de iniciação científica, professores que ensinam matemática (PEM) já atuantes (na Educação Básica e no Ensino Superior), bem como mestrandos e doutorandos, vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática (PECEM), da UEL, encontram-se semanalmente, às sextas-feiras, articulando-se em estudos e iniciativas formativas e investigativas com foco no campo da FPEM.

Assim, no presente artigo, além de apresentar um breve relato da trajetória do Gepefopem, com as inquietações que desencadearam estratégias metodológicas e construções teóricas, discutimos contextos, ações e processos formativos promovidos pelo grupo, perspectivas para/de aprendizagem profissional docente (APD) e para/do movimento de constituição da Identidade Profissional Docente (IPD), tendo em conta seu agenciamento em processos formativos, estudos e construções teóricas a respeito dessas temáticas. Por fim, apresentamos algumas considerações e anunciamos perspectivas de FPEM e de investigações futuras.

2 Trajetórias do Gepefopem

Nos seis primeiros anos do Gepefopem, o grupo investiu esforços para entender as relações que podem ser estabelecidas entre a Matemática, a Educação, a Educação Matemática, as Políticas Públicas, a emancipação e o desenvolvimento profissional de professores de matemática.

Na formação continuada, foram constituídos grupos de estudos com PEM e coordenadores pedagógicos, em escolas públicas paranaenses, tendo como foco o desenvolvimento profissional em grupos colaborativos. Os primeiros entraves com relação aos aportes teóricos dessas investigações² estavam relacionados à dinâmica desses grupos (se estes se constituíram ou não como grupos colaborativos) e à maneira de caracterizar possíveis aprendizagens de seus participantes. No que se refere à formação inicial, buscamos compreender: (i) as ações formativas de disciplinas do curso de LM (entre as quais, Filosofia da Matemática, História da Matemática, Prática e Metodologia de Ensino: Estágio Curricular Supervisionado), a partir da observação e da enunciação de alunos e de professores; e (ii) as propostas de articulação entre teoria e prática presentes em projetos pedagógicos de cursos de LM do estado do Paraná.

No decorrer dessas investigações, foram formuladas outras questões, nomeadamente: a) como os (futuros) PEM aprendem? b) Que contextos são férteis para aprendizagem desses (futuros) professores? c) Como é possível inferir/evidenciar que o (futuro) professor aprendeu? Como se dá o movimento de constituição da identidade de professores e futuros PEM?

Ao realizar revisões na literatura a respeito de programas de FPEM, encontramos um número significativo de pesquisas voltadas para discutir os conhecimentos matemáticos necessários aos (futuros) PEM. No entanto, era menos representativa a quantidade de investigações abrangendo os conhecimentos necessários para ensinar matemática, a articulação entre esses conhecimentos, os contextos envolvidos e seus colaboradores para a aprendizagem de (futuros) professores. Ou seja, poucas investigações se dedicaram a explicar como tais contextos viabilizam a aprendizagem dos envolvidos.

Diante disso, o grupo sentiu a necessidade e a urgência de compreender concepções sobre as quais se baseiam as políticas oficiais que envolvem a FPEM e suas implicações para a Educação Básica, a fim de contribuir para o estabelecimento de uma pauta mínima de investigação que permitiria elaborar propostas de formação para enfrentar os desafios impostos pelas políticas educacionais vigentes.

Essa trajetória culminou com a elaboração, a partir de 2006, de projetos de investigação que foram aprovados com fomento da Fundação Araucária, em parceria com a Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná (SETI/PR) – Programa de Extensão Universitária: Universidade Sem Fronteiras –; da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) – Programa Observatório da Educação –; e Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) – Editais Universal e de Bolsa de Produtividade em Pesquisa.

Para tanto, foram promovidas ações formativas que buscaram intensificar a articulação entre a universidade e a escola, por meio da formação de grupos de trabalho, nas escolas e não nas universidades, que desenvolvessem atividades voltadas ao diálogo qualificado entre esses dois níveis de ensino. Essas ações foram empreendidas com o intuito de superar um modelo de formação continuada concebido a partir de uma visão de caráter reducionista e descontínua, em que o formador é o único responsável por definir ações, conteúdos e gestão do processo formativo. A meta era (e ainda é), por meio das ações e das discussões teóricas presentes nas investigações em conjunto com os professores em formação, articular, potencializar e vivenciar experiências (Larrosa, 2002), a partir das singularidades de suas práticas e conhecimentos, acerca de aspectos inerentes à profissionalização docente.

Nesses grupos³ e em ações de disciplinas do curso de LM foram promovidas discussões e desenvolvidas investigações que articularam a FPEM a temáticas como: tarefas matemáticas, pensamento algébrico; raciocínio proporcional, educação estatística, ensino de frações, perímetro e área, funções, pensamento geométrico, a prática de organizar areca⁴, dentre outras. Alguns desses contextos de formação se constituíram como Comunidades de Prática (CoP) (Wenger, 1998). Neles investigamos a negociação de significados como um mecanismo para APD e para o movimento de constituição da IPD, que serão tratados nas próximas seções.

A partir de 2012, em parceria com a professora Hélia Oliveira (Universidade de Lisboa), o Gepefopem passou a elaborar e a investigar a utilização de casos multimídia para/na FPEM. Esses casos incluem episódios (em vídeo) de aulas, desenvolvidas na perspectiva do Ensino Exploratório, associados a outros elementos, tais como, plano de aula, entrevistas com os professores, produções escritas dos alunos, questões problematizadoras e textos, que podem ser acessados eletronicamente em uma plataforma on-line⁵, mediante login e senha (Cyrino, 2016b). Os resultados das investigações, em que foram explorados os casos multimídia, têm indicado que estes podem desencadear um processo de problematização da prática docente do professor protagonista do caso, a partir da promoção de um ambiente dialógico e reflexivo. Nesses contextos, foi possível analisar elementos constituintes dos processos de formação, que promoveram a aprendizagem e o movimento de constituição da IPD dos professores e dos futuros professores envolvidos.

Uma análise transversal dessas investigações permite-nos observar um movimento metodológico de (de)composição dos contextos de formação investigados. Além de sistematizar as aprendizagens dos (futuros) PEM, tendo em conta as suas experiências pessoais e profissionais, fizemos também um retrospecto da trajetória dessas aprendizagens, identificando as relações entre elas e os elementos que influenciaram na sua mobilização. Neste movimento, orientamo-nos pelo revezamento entre teoria e prática, cujas práticas formativas, ao mesmo tempo em se articulam teoricamente, oferecem elementos para perfurar as barreiras teóricas e possibilitar ampliações em nossos processos de teorização (Foucault, 2003).

3 Contextos, características e ações de processos formativos

Nos contextos formativos promovidos nos estudos do Gepefopem foram considerados aspectos históricos e socioculturais que os participantes experienciaram (Larrosa, 2002) como alunos e como professores, suas demandas profissionais específicas, singularidades de sua formação, de sua prática profissional e dos elementos que as sustentam. Os participantes foram convidados a estudar, partilhar experiências e repertórios, problematizar seus conhecimento e concepções, discutir e refletir a respeito de sua prática⁶ pedagógica, partilhar suas vulnerabilidades e sentimentos (frustração, medo, desejo de acertar, insegurança). Nas discussões, foram levados em conta conceitos e conteúdos matemáticos e a forma como eles se transformam em conteúdo de ensino; rotinas; histórias experienciadas; discursos conjuntos; maneiras de lidar com problemas da sala de aula e com as dificuldades decorrentes da prática pedagógica; dentre outros elementos que incluíram processos reificadores e de participação essenciais para a APD.

Características como respeito, confiança, desafio, solidariedade, valores, vulnerabilidades, negociação e articulação dos empreendimentos, ações e dinâmicas, dentre outras, fortaleceram o cultivo e a manutenção do compromisso mútuo entre os participantes dos processos formativos.

Os empreendimentos articulados na prática dos processos formativos foram negociados com todos os participantes e envolveram ações como o trabalho com tarefas matemáticas, a exploração de casos multimídia, as práticas na perspectiva do Ensino Exploratório (Cyrino, 2016b). Ao investigar essas ações, buscamos compreender o papel do trabalho com tarefas matemáticas, do noticing profissional e da comunicação na/para a FPEM.

As tarefas matemáticas exercem papel relevante na aprendizagem do aluno e na prática profissional do PEM (Doyle, 1983; Simon; Tzur, 2004; Stein; Smith, 1998; Stein et al., 2009). Cyrino e Jesus (2014) destacam que o trabalho com tarefas matemáticas cognitivamente desafiadoras⁷ na prática pedagógica do professor abrange ações que “vão além dos conteúdos que devem ser mobilizados para sua realização. Elas envolvem processos cognitivos relativos à compreensão, ao estabelecimento de estratégias e procedimentos, e à validação” (Cyrino; Jesus, 2014, p. 753). Com base nesses pressupostos e nas investigações desenvolvidas pelo Gepefopem, Cyrino e Estevam (2023) discutem o papel do trabalho com tarefas na/para a formação de PEM, explicitando sua potencialidade com ações de resolução e análise de tarefas matemáticas; seleção, adequação, elaboração e exploração de tarefas matemáticas; e reflexões e discussões a respeito do trabalho com tarefas na sala de aula (Quadro 1).

Quadro 1
Potencialidades de práticas associadas às ações formativas envolvendo tarefas matemáticas

Resolver e analisar tarefas matemáticas
analisar as tarefas resolvidas e discutir tipos de tarefas, características e potencialidades caracterizar tarefas cognitivamente desafiadoras discutir o papel do professor no trabalho com tarefas matemáticas em sala de aula colocar-se no papel de aluno e construir significados para estratégias, procedimentos, raciocínios e modos de apoiar a atividade dos alunos em sala de aula estabelecer dinâmicas condizentes com a atividade pretendida
Selecionar, adaptar, elaborar e explorar tarefas matemáticas
relacionar tipos de tarefas e pensamento dos alunos conhecer os níveis de demanda cognitiva de tarefas e sua relação com os objetivos de aula refletir a respeito da organização e da gestão do trabalho dos alunos discutir sobre a elaboração de questões que mantenham o engajamento dos alunos em formas complexas de pensamento compreender ações do professor que podem influenciar a demanda cognitiva da tarefa situar tarefas matemáticas ao contexto da prática
Refletir e discutir sobre o trabalho com tarefas matemáticas na sala de aula
refletir sobre o trabalho dos e com os alunos, a partir de (diferentes tipos de) tarefas matemáticas estabelecer práticas para suscitar o pensamento matemático dos alunos contrapor crenças e concepções a respeito de ensinar e aprender matemática (re)pensar suas ações e a influência delas na atividade dos alunos reconhecer a importância da comunicação matemática na sala de aula compartilhar experiências emitindo, defendendo e confrontando ideias e (re)elaborando compreensões matemáticas, bem como sobre o ensinar e o aprender matemática

Na exploração de casos multimídia, os participantes puderam expandir as possibilidades de análises e reflexões sobre aspectos de aulas que recorrem a tarefas cognitivamente desafiadoras, com base em artefatos da prática de professores experientes com a perspectiva do Ensino Exploratório, articulando outros materiais, em formato digital, à constituição de contextos formativos.

De modo particular, estudos têm enfatizado as possibilidades digitais do uso do vídeo no processo de aprender a perceber (learning to notice) aspectos importantes que se destacam nas interações de sala de aula (Van Es; Sherin, 2002). Ainda assim, a pesquisa da área ressalta que o desenvolvimento do noticing profissional do professor (teacher noticing), apoiado pelo uso do vídeo na formação de professores, depende de estratégias integradas que orientam a sua utilização (Kang; Van Es, 2019; Van Es; Sherin, 2017).

Aprender a perceber envolve um trabalho complexo, principalmente quando se pretende desenvolver formas de perceber características de uma “pedagogia ambiciosa” que valorize a comunicação e a colaboração entre os alunos, ao lidarem com tarefas exigentes que geram diferentes resoluções (Van Es; Sherin, 2017, p. 166). Desse modo, julgamos importantes ações e processos formativos que ofereçam oportunidades aos professores em formação para saber o que observar e como interpretar interações desse tipo (Kang; Van Es, 2019). Entretanto, essas ações exigem planejamento quanto à seleção dos recursos que serão utilizados; das questões que serão feitas sobre eles, de acordo com os objetivos da formação; das experiências dos participantes; e do tempo de que se dispõe.

Particularmente, na formação inicial, considerando a influência que as ações formativas têm sobre os modos pelos quais os futuros professores decidem conduzir o ensino de matemática, é relevante assumir uma dinâmica de exploração do caso multimídia compatível à perspectiva do Ensino Exploratório. Para tanto, os processos de aprendizagem mobilizados nesses contextos têm sido promovidos a partir de ações como: apresentação e apropriação da proposta com orientações gerais para o seu (des)envolvimento; produção de respostas escritas às questões do multimídia, a partir de interações em pequenos grupos; Feedback escrito do formador a essas produções, quanto à amplitude dos aspectos identificados nos materiais, à consistência da argumentação e à coerência com a finalidade das questões; e discussões coletivas sobre os aspectos que se sobressaem nos recursos explorados, visando à explicitação das ideias basilares dos raciocínios dos grupos ou individuais acerca da prática do professor protagonista do caso, articulada à importância dela na aprendizagem dos alunos no contexto do Ensino Exploratório (Rodrigues; Cyrino; Oliveira, 2018).

Uma vez que as aprendizagens não são desenvolvidas isoladamente ou apenas na relação entre agente, objeto e ação, mas também estão situadas nas relações interpessoais entre os participantes na atividade e discurso que produzem juntos (Wells, 2004), a comunicação é um processo distintivo identificado nessas ações, sobretudo, por meio de interações dialógicas. Nessa vertente, o diálogo “é inquiry compartilhado em que respostas dão origem a mais perguntas que formam uma cadeia contínua de perguntas e respostas” (Wegerif, 2010, p. 25). Dessa forma, os questionamentos do formador destacam-se como uma estratégia fundamental nesse processo. Contudo, é importante que as perguntas façam sentido para os professores em formação, desafiando-os a participarem da construção do discurso compartilhado como profissionais que fazem parte do mesmo contexto de atuação (Goodwin, 1994; Rodrigues; Cyrino; Oliveira, 2018).

Assim, as questões colocadas pelo formador são interpretativas, porque intencionam, principalmente, que os professores em formação explicitem aspectos que lhes são relevantes nas interações de sala de aula e de que forma os compreendem. Portanto, não se trata de validar ideias, mas de perceber o que afetou (Larrosa, 2002) o professor e o futuro professor nas interações que lhe chamaram a atenção em sala de aula. Na mesma direção, a participação que se espera dos PEM nesses processos formativos não corresponde a respostas breves e factuais, mas a explicações, formulações ou dúvidas, sobre as quais é possível construir conhecimentos de modo coletivo (Wells, 2004; Wegerif, 2010). Para tanto, o feedback do formador tem funcionado como uma espécie de alavanca à extensão ou ao aprimoramento do pensamento, uma vez que desafia o futuro professor a se posicionar também como professor, situando-o nos eventos de ensino analisados e oferecendo oportunidades de desenvolver sua visão profissional (Rodrigues; Cyrino; Oliveira, 2018).

Em tempos marcados por padronização, categorização e hierarquização do conhecimento docente, esse conjunto de ações aqui discutidas, e não somente uma delas, pode desencadear processos formativos contínuos que expandem as possibilidades de se pensar a FPEM, uma vez que concebe a natureza situacional e contextualizada da APD, na qual os (futuros) professores são concebidos como agentes potenciais de mudanças individual e coletiva (Rodrigues; Cyrino, 2023).

4 Aprendizagem Profissional Docente

No movimento de encaminhamento de suas investigações, o Gepefopem admitiu uma perspectiva de APD que considera os indivíduos e os contextos sociais analiticamente distintos, mas mutuamente constitutivos e articulados e, em paralelo, desenvolveu estratégias para observar este movimento. O professor e suas atividades estão sempre situados em contextos sociais, culturais, políticos e históricos e, dessa forma, qualquer aprendizagem só pode ser entendida dentro de um sistema mais amplo. Neste sentido, a aprendizagem situada em CoP (Lave; Wenger, 1991; Wenger, 1998) configura-se como aporte promissor para programas de formação e investigação com foco particular no conhecimento docente e no movimento de constituição da IP de PEM.

Assim, a negociação de significados, como um mecanismo de aprendizagem, pode ser fértil para a FPEM, a partir da interação entre as trajetórias de participação dos professores em formação na(s) comunidade(s) de que participam e as reificações que produzem nessas comunidades. Com base nos processos duais que sustentam a aprendizagem em termos sociais ‒ participação e reificação ‒, tanto as mudanças na prática efetivada em sala de aula quanto os significados atribuídos para sustentá-las são indicativos de aprendizagem, reverberando, por conseguinte, no movimento de constituição da identidade desses profissionais. E então, as mudanças nos padrões de participação do professor nas práticas que realiza relacionadas com sua profissão podem se manifestar, para além daquilo que ele faz, naquilo que diz (e no que não diz), especialmente, nos sentidos e nas interpretações, que sustentam seus dizeres e fazeres, os quais se valem de conhecimentos, concepções, emoções e imagens.

Destarte, as estratégias metodológicas desenvolvidas pelo grupo para analisar APD em formação intentam evidenciar elementos que permitam lidar com a complexidade que a envolve, conferindo proeminência: às interações em grupos; à análise de vídeos (e áudios) de episódios de aula e respectiva problematização; à análise e problematização de produções escritas de estudantes e professores; às entrevistas individuais e coletivas; e às narrativas.

Nas interações em grupos, o conceito de negociação, por vezes, é sinônimo de acordo entre duas ou mais pessoas. Contudo, Wenger (1998, p. 53) o emprega com o propósito de transmitir “[...] a ideia de uma interação contínua, de uma conquista gradual e de um processo de dar e receber”. Assim, as interações oferecem indícios de como os significados são construídos nas negociações entre os participantes de grupos, nas mudanças daquilo que fazemos, mas também quem somos e na forma como interpretamos o que fazemos.

A interação é mais do que uma sequência de ações e reações. Isso porque o participante tende a monitorar sua ação, de acordo com o que supõe serem os entendimentos, as expectativas etc. dos demais. Ao mesmo tempo, os outros participantes dão sentido a esta ação, adotando o que acreditam ser entendimentos, intenções etc. da ação inicial. As ações subsequentes dos outros participantes são interpretadas, a partir da anterior, em relação às suas expectativas e podem levar a uma reconsideração, e assim por diante. Então, do ponto de vista metodológico, as interações permitem identificar compreensões, concepções e expectativas individuais que vão se moldando no movimento de conquista e convencimento mútuo entre os participantes. No contexto de FPEM, essas interações oferecem indícios sobre o que o PEM faz, como faz, por que faz e como ele se vê e como os outros o veem na realização dessas ações.

Assim, na análise das interações, deve-se atentar às (in)compreensões manifestadas, ainda sem argumentação explícita e, especialmente, focar a atenção nos conflitos e como se dá o movimento de negociação dos diferentes pontos de vista, tendo em conta as relações com o contexto, as experiências e ações negociadas e desenvolvidas no grupo e, sobretudo, as interpretações suscitadas entre os participantes. Neste processo, sobressaem ambiguidades relacionadas a compreensões sobre ensinar e aprender matemática – associadas aos diferentes aspectos relacionados e referidos na terceira seção deste artigo – e acerca da própria matemática, tendo em conta sua dependência de símbolos e representações.

Com o tempo, a negociação de significado forma compromissos entre os participantes bem como expectativas e repertórios estáveis do ponto de vista do indivíduo, o que contribui para a continuidade e autenticidade das interações.

A análise de vídeos (e áudios) de episódios de aula e respectiva problematização evidencia a relevância de os professores terem acesso a representações de práticas de ensino ambiciosas (Van Es et al. 2017), que lhes permitam atender a seus aspectos centrais. Com o avanço das tecnologias digitais, diferentes registros da prática podem ser convocados para que o professor tenha acesso não só às interações que ocorrem na sala de aula, mas também a um conjunto mais vasto de materiais, como planos de aula, materiais produzidos pelos alunos e entrevistas, conforme se explicita na exploração dos casos multimídia (Cyrino, 2016b; Gallagher, 2019).

Contudo, a busca por promover APD não é espontânea e reside na antecipação, pelo formador, de estratégias que proporcionem discussões reflexivas, críticas e construtivas, relacionadas com a prática profissional dos professores. Assim, as aprendizagens podem ser analisadas nas interpretações produzidas para o que se observa, nas relações que se estabelecem, nas reflexões suscitadas e nas suas articulações com a prática do próprio professor. Ao priorizar práticas de ensino ambiciosas, os aspectos suscitados na trajetória de participação dos professores em ações que exploram representações da prática, ao mesmo tempo que lhes provoca a pensar sobre suas próprias ações, oferece-lhes elementos para vislumbrar ações outras e as condições que lhes tornam factíveis.

Cyrino e Estevam (2023) apontam que os professores necessitam de apoio para identificar o potencial de determinada tarefa, por exemplo, bem como possibilidades para seu encaminhamento em sala de aula, particularmente, de modo a se beneficiar das diferentes estratégias, procedimentos e registros que sustentam os processos de resolução dos alunos. Integrando o cenário mais amplo de estudo na área, as pesquisas do Gepefopem têm recorrido à análise e problematização da produção escrita de estudantes e dos próprios professores como forma de ampliar suas percepções com foco no raciocínio empregado, nas resoluções e na problematização de práticas de ensino para explorar tarefas de elevado nível de demanda cognitiva (Stein; Smith, 1998; Stein et al., 2009).

Estudos apontam que, diferentemente dos registros em vídeo, na análise da produção escrita a atenção e a interpretação dos professores tendem a se concentrar em aspectos matematicamente significativos do pensamento dos alunos, enfocando, por exemplo, nas formas como os alunos analisam padrões, nas estratégias de generalização e nas justificações ligadas à compreensão da estrutura de um padrão. Entretanto, os trabalhos do Gepefopem salientam que as ações desenvolvidas em contextos formativos assentes na produção escrita devem problematizar, além dos conteúdos matemáticos, processos cognitivos relativos à compreensão, ao estabelecimento de estratégias e procedimentos e à validação de estratégias de resolução (Cyrino; Jesus, 2014).

As análises das interpretações suscitadas no decurso das ações de formação sublinham processos de negociação de significados que evidenciam modos como os professores interpretam o potencial de tarefas e estratégias distintas de resolução, bem como sua articulação à prática cotidiana. Esses processos envolvem ações intencionais dos formadores com problematizações que visam mobilizar elementos que desencadeiam negociações, a partir de distintas interpretações, que intentam: a) identificar como os professores consideram os diferentes tipos de tarefas e as diversas estratégias de resolução em suas práticas; b) refletir sobre as possíveis estratégias a serem empregadas na resolução de determinada tarefa, bem como o potencial e a limitação de cada uma, e as relações entre elas; c) relacionar e contrapor estratégias, procedimentos e representações dos próprios professores na resolução da tarefa com aquelas manifestadas pelos alunos; d) discutir formas de encaminhamento da tarefa em sala de aula, de modo a se beneficiar de estratégias distintas e fomentar o pensamento dos alunos; e e) analisar o suporte oferecido pelos materiais didáticos utilizados pelos professores para apoiar suas aulas e promover o raciocínio dos alunos.

Assim, analisam-se as mudanças que os PEM conseguem vislumbrar a partir das análises e das problematizações das produções escritas (próprias e dos estudantes), com predominância de aspectos matemáticos e daqueles relacionados com enfoque em práticas de ensino ambiciosas, como o Ensino Exploratório.

Entrevistas individuais e coletivas permitem uma troca de perspectivas ou visões entre duas ou mais pessoas, de modo a gerar dados que viabilizam leituras plausíveis de compreensões e significados do outro, revelando o que não é observável. Como pontua Silverman (2001), a situação de entrevista pode produzir novas compreensões, tanto no entrevistado como no entrevistador, levando-os a refletir sobre a sua situação, perspectivas etc.

As entrevistas realizadas nos trabalhos do Gepefopem tendem a assumir caráter semiestruturado, apresentando temáticas e questões centrais abertas, com vistas à geração de dados reflexivos que revelem aspectos situados e significados (e movimentos de mudanças) das práticas desenvolvidas pelos professores. A reflexão é uma ação ativa e criteriosa de experiências, teorias, ideias, ações ou discursos que possibilitam sustentar o desenvolvimento de conclusões, novas ideias ou compreensões (Wells, 2004). Coletivamente, elas assumem perspectiva de compartilhamento, colaboração e contraposição de ideias, ampliação das percepções e reflexões. Por vezes, as entrevistas se associam a narrativas como forma de potencializar suas provocações para a reflexão.

A literatura tem tematizado e compreendido o trabalho com narrativas como uma estratégia promissora para a FPEM, assim como uma estratégia metodológica. É essencial que os professores sejam ouvidos e que seus saberes sejam levados em conta e problematizados, com o intuito de promover sua autonomia e identificação profissional, até mesmo de entusiasmo em relação à profissão docente. Trata-se de reconhecer o professor, de fato, como elemento fundamental do processo de ensinar e aprender, pois “o seu saber e o seu saber fazer são significativos e essenciais para a criação de novas perspectivas teóricas e metodológicas” (Lopes, 2014, p. 847). Leal (2009, p. 12) explica que “narrar nosso fazer educativo implica em conjugar os verbos na forma reflexiva: vermo-nos, pensarmo-nos, questionarmo-nos, duvidarmos de nossas palavras”. Assim, narrar mobiliza diferentes aspectos relacionados à APD, e as narrativas ressaltam este movimento, indicando como interpretamos e como nos modificamos no processo de dar e receber, conquistando e sendo conquistados, gradativa e continuamente. Trata-se de registros reflexivos que evidenciam nossa trajetória e as interpretações que produzimos a partir de nossa experiência de participação nas comunidades sociais de que fazemos parte, no caso particular, dos PEM.

Finalmente, a trajetória de pesquisa sobre APD evidenciou que a aprendizagem muda quem somos e cria histórias pessoais de transformação no contexto formativo (Cyrino, 2017). Disso, faz sentido vislumbrar as pesquisas sobre o movimento de constituição da IPD.

5 Uma caracterização para o movimento de constituição da IPD

Ser professor não abrange apenas a cognição, mas também dimensões motivacionais e afetivas que valorizam o cuidado, a confiança, a agência e a equidade, transacionando de diversas maneiras em variados contextos sócio-culturais-históricos, que provocam movimentos de constituição da IPD.

Assim, desafiados pela produção de novas experiências de pensamento e ação, questionamo-nos: que fatores podem ser considerados em contextos de formação para orientar o movimento de constituição da IP de PEM? Que dimensões podem ser consideradas para analisar o movimento de constituição da IPD?

Ao analisar a literatura da área, observamos que a IPD envolve a percepção e a autocompreensão do professor sobre si, que emergem enquanto trabalha na profissão (Clandinin; Connelly, 1998; Day; Sammons; Stobart, 2007; Kaplan; Garner, 2017; Kelchtermans, 2009, 2018). A IPD é caraterizada de diversas maneiras, dependendo do foco e do quadro teórico do investigador. Nos últimos anos, identificamos quatro abordagens amplamente utilizadas em investigações: Dynamic Systems Model of Role Identity (DSMRI); autocompreensão; dimensões pessoais, profissionais e situacionais da IPD; e investigações narrativas.

No DSMRI, Garner e Kaplan (2018) consideram a IPD como um sistema dinâmico complexo, que envolve quatro elementos interdependentes que emergem continuamente na relação recíproca com seus contextos, nomeadamente: autopercepção e autocompreensão, concepções epistemológicas, propósito e objetivos, e possibilidades de ação percebidas. Para os autores, os processos de desenvolvimento da IPD são limitados pelos parâmetros de controle de sistemas, como cultura, contextos sociais, domínio do assunto e disposições.

Kelchtermans (2009, 2018) discute a autocompreensão e evita intencionalmente o uso do termo identidade, pois acredita ter essa palavra uma conotação estática, de passividade, que contrasta com a natureza dinâmica e biográfica. Para ele, os indivíduos estão continuamente dando sentido às suas experiências. Professores e futuros professores, ao longo de suas vidas, desenvolvem um quadro pessoal de interpretação do que seja a profissão docente, e isso funciona como lentes por meio das quais eles olham para o seu (futuro) campo profissional, atribuindo-lhe sentido e agindo sobre ele (Kelchtermans, 2009). A autocompreensão tem uma natureza narrativa e abrange cinco componentes: autoimagem (como os professores se veem como professores); autoestima (componente avaliativo que determina como eles se consideram como professores); percepção da tarefa (identificação de quais são suas funções e responsabilidades); motivação no trabalho (o que o levou a se tornar professor ou permanecer na profissão); e perspectiva futura (como o professor se imagina no futuro). Esses componentes estão entrelaçados, mas podem ser distinguidos analiticamente para fornecer insights sobre como as compreensões do eu são integradas no ensino.

Para Christopher Day e seus colaboradores, a IPD é um processo dinâmico que supõe três dimensões interativas: pessoal, profissional e situacional. O senso positivo da identidade é uma característica fundamental que define a profissão docente (Day et al., 2006; Day; Sammons; Stobart, 2007). Desse modo, cada uma dessas dimensões é influenciada por eventos positivos e negativos que ocorrem ao longo da vida e no trabalho dos professores. As relações dinâmicas de eficácia, agência, bem-estar emocional e resiliência dos professores são aspectos-chave de sua capacidade e são mediadas por contextos como local de trabalho, biografias pessoais e culturais. Eles argumentam a respeito da necessidade de construir e sustentar um ambiente positivo de identidade docente, por meio do qual os professores se comprometam com ensinar “da melhor maneira possível” (Day, 2018, p. 61).

Connelly e Clandinin (1999) fundamentam que os (futuros) professores usam sua narrativa de IP para construir e negociar quem eles são como professores, entrelaçando histórias pessoais e profissionais. Eles utilizam a frase metafórica histórias pelas quais vivemos, para enquadrar uma concepção narrativa da IPD. E a IP é uma dessas narrativas. Quando os professores contam histórias sobre suas vidas profissionais, eles integram conhecimentos práticos dos contextos em que trabalham e vivem, bem como refletem a respeito desses contextos (dentro e fora da escola) em um determinado tempo (passado e presente). As histórias tendem a mudar com o tempo e variam entre os contextos e interações. Assim, alinhado com outros modelos de identidade, a abordagem narrativa conceitua a IPD como dinâmica e em constante evolução (Beijaard; Meijer, 2017). Para Sfard e Prusak (2005), a identidade é uma prática discursiva, constituída por uma coleção de histórias sobre a pessoa relacionadas com a aprendizagem matemática.

Tendo em conta este cenário, nos últimos anos, o Gepefopem buscou compreender a IPD de um ponto de vista mais integrador. Para tanto, a partir de experiências e investigações em processos formativos, buscamos ampliar os quadros teóricos existentes e destacar a necessidade de levar em conta outras dimensões na constituição da IPD do professor em formação.

Por considerar que a identidade não deve ser entendida como uma característica predeterminada por nossa personalidade, mas como algo que é (re)negociado constantemente no curso de nossas vidas, utilizamos a palavra movimento, com base nas investigações de Stuart Hall. Para o autor, a identidade é “formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. [...] A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia” (Hall, 2015, p. 11-12). Isto não significa necessariamente que a nossa IPD muda a cada segundo; em vez disso, ela é moldada e remodelada por meio de nossas experiências limitadas pelo tempo, pelo contexto, tendo em conta toda sua complexidade.

Em vista disso, a perspectiva de IPD que assumimos tem como pressuposto que o movimento de constituição da IP de PEM é um processo contínuo, complexo, dinâmico, temporal e experiencial (De Paula; Cyrino, 2020). Um fenômeno que conecta “aspectos pessoais, profissionais, intelectuais, morais e políticos dos grupos nos quais os sujeitos estão envolvidos. [...] Não consiste apenas no que os outros pensam ou dizem de nós, mas de como nos vemos e da capacidade de refletirmos sobre a nossa experiência” (Cyrino, 2016a, p. 168).

A descrição que uma pessoa faz de si e dos outros não é neutra, muito pelo contrário, expressa suas orientações, gostos, valores e sua (futura) prática profissional. Essa descrição traz consigo emoções, que não são essencialmente idiossincráticas (de personalidade ou de estilo próprio), mas constituem aspecto fundamental do trabalho docente. As emoções são parte basilar da prática educativa, impulsionadas pelo compromisso do professor e pela empatia na forma de ação. A empatia vai além da capacidade de se identificar, de sentir a emoção do outro, de entendê-lo, envolve nossa ação como educadores, uma ação pelo outro e com o outro, que reverbera nossa solidariedade e compromisso político.

Assim, na caracterização que propomos⁸, o movimento de constituição da IP de PEM se dá a partir de um conjunto de concepções do professor em formação, interconectadas ao seu autoconhecimento, às suas emoções e aos conhecimentos necessários para o exercício de sua profissão, associados à autonomia (vulnerabilidade e sentido de agência) e ao compromisso político (Cyrino, 2016a, 2017, 2018). Nesse processo, os conhecimentos e as representações a respeito de sua profissão se estruturam e se modificam, a partir das interações reflexivas e significativas entre o professor e as condições sociais, culturais e estruturais que formam o contexto de seu trabalho.

Ainda que os conhecimentos profissionais do PEM em formação possam ser organizados em temáticas (conteúdo/disciplina, ensino, currículo, por exemplo), os conhecimentos necessários aos professores não estão restritos às questões instrumentais ou a um conjunto de técnicas universais que funcionam, igualmente, como meio para resolver alguma questão. A mobilização de conhecimentos e concepções do professor em formação representa, também, pensar em elementos outros⁹.

Nos processos formativos, os (futuros) professores trazem consigo um conjunto de concepções, interconectadas ao seu autoconhecimento profissional, que podem ser utilizadas na produção de significados para suas experiências de aprendizagem e na compreensão das aprendizagens de seus alunos. E essa produção de significados é fundamental para o desenvolvimento de sua autonomia (vulnerabilidade e sentido de agência) e de seu compromisso político com os alunos e com a Educação.

A autonomia se caracteriza pela liberdade e pela capacidade de o indivíduo tomar decisões, fazer escolhas, conduzir suas próprias ações de forma crítica, “assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador [...]” (Freire, 2000, p. 18-19). É subjacente à ideia de que “a assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a ‘outredade’ do ‘não eu’, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu” (Freire, 2000, p. 18-19, grifo do autor).

Quando os professores e futuros professores estão diante de experiências de vulnerabilidade, a busca pelo sentido de agência profissional contribui para desenvolver a sua autonomia. Segundo Lasky (2005), a busca do sentido de agência é um processo dinâmico e complexo, que molda e é moldado por características estruturais e culturais da sociedade e das culturas escolares, e como tal “é sempre mediado pela interação entre o indivíduo (atributos e inclinações) e as ferramentas e estruturas de um ambiente social” (Lasky, 2005, p. 900). Portanto, faz sentido falar de uma agência mediada. Cada decisão que o professor toma, cada ação, possui relação com o passado e o presente, e molda o contexto para uma ação futura. Os professores são agentes ativos no processo educacional, mesmo agindo passivamente em determinadas situações. Suas ações são mediadas pelos elementos estruturais do ambiente em que vivem, dos recursos disponíveis, das normas e das políticas externas (Day, 2018; Kelchtermans, 2018; Lasky, 2005).

As vulnerabilidades e a busca do sentido de agência influenciam e moldam o modo como o professor e o futuro professor desenvolvem suas trajetórias profissionais, bem como de que maneira agem (ou não) em diferentes meios sociais, como por exemplo, diante de mudanças curriculares, da relação com a comunidade escolar (pais de alunos, coordenação e direção escolar, formadores, colegas de profissão etc.), de decisões políticas, de questões salariais, de condições de trabalho, dentre outros. Na prática profissional do PEM, há relações políticas que nem sempre estão explícitas e que permeiam a relação do professor com o aluno, o contexto escolar, a organização educativa, as políticas públicas educacionais e a matemática.

O compromisso político do professor também pode ser expresso por meio da empatia, na medida em que esta não se limita à capacidade de se projetar no outro, mas como um compromisso com o outro a fim de colaborar para que ele desenvolva sua agência.

Rodrigues e Cyrino (2023) discutiram ações de futuros professores de matemática no Estágio Curricular Supervisionado associadas às emoções, ao compromisso moral e ao compromisso político e afirmam que considerar no processo formativo o papel da Matemática na Educação; compartilhar experiências, frustrações e expectativas; reconhecer limitações; argumentar sobre a rotina da escola e o planejamento; compartilhar informações sobre o nervosismo e a vontade de ser bem-avaliado, tudo pode promover o movimento de constituição da IPD.

As dimensões constituintes da IPD presentes em nossa caracterização (concepções, autoconhecimento, emoções, conhecimentos necessários para o ensino de matemática, autonomia - vulnerabilidade e sentido de agência, compromisso político) são indissociáveis, estão mutuamente relacionadas. No entanto, em nossas investigações, para fins analíticos, muitas vezes, trazemos à tona discussões específicas em torno de cada dimensão ou de um conjunto delas no processo de formação docente. Na próxima seção, discutimos cuidados a serem considerados em estudos que se propõem a investigar IPD.

6 Investigações e o movimento de constituição da IPD

Os estudos a respeito do movimento de constituição IPD desenvolvidos no Gepefopem têm colaborado com a comunidade de pesquisadores do campo da Educação Matemática, na medida em que são problematizadas as dimensões que o constituem, e apresentado denúncias acadêmicas relacionadas aos cuidados referentes ao encaminhamento metodológico de trabalhos que se propõem a investigar essa temática.

Meyer, Losano e Fiorentini (2022), por exemplo, ao realizarem uma metassíntese de publicações a respeito da temática publicadas nos últimos 20 anos no Brasil e no exterior, apontam uma das produções do grupo (De Paula; Cyrino, 2018) como uma referência para situar a pesquisa nacional e uma das cinco principais revisões de literatura sobre o tema. O estudo a que se referem os autores discutiu aspectos dos polos teórico e epistemológico presentes em um corpus constituído de dissertações e teses defendidas no Brasil no período de 2006-2016.

As contribuições articuladas aos encaminhamentos metodológicos das investigações e apresentadas como propostas aos pesquisadores que se propõem a investigar a temática possuem duas naturezas, não mutuamente excludentes. A primeira delas trata dos elementos que julgamos como importantes norteadores ao processo de construção de uma proposta investigativa sobre IPD. A segunda, refere-se à compreensão dos processos formativos como potencializadores para o movimento de constituição da IPD. Ambas se constituem como um amálgama coerente e representativo de nossa caracterização de IPD, pois essa concepção (amálgama) evidencia a complexidade, a dinamicidade, a temporalidade e a experiencialidade como aspectos presentes e relevantes aos processos de sua constituição (De Paula; Cyrino, 2020).

Em linhas gerais, ao assumimos a IPD como movimento de natureza complexa, dinâmica, temporal e experiencial, demarcamos uma pesquisa alinhada ao paradigma indiciário (Ginzburg, 1989), em que o pesquisador necessita atentar-se aos sutis detalhes (em movimento!) envoltos nos processos investigativos por ele delineados.

Cientes dessas dificuldades, De Paula e Cyrino (2018) apoiaram-se em Bruyne, Herman e Schoutheete (1977) que indicam a atenção aos quatro polos – epistemológico, teórico, técnico e morfológico – no decorrer da prática científica, para realizar o estudo mencionado por Meyer, Losano e Fiorentini (2022).

Lessard-Hebert, Goyette e Boutin (1994), ao partirem da proposta de Bruyne, Herman e Schoutheete (1977), defendem o modelo quadripolar como um sistema interativo constituinte dos processos dinâmicos investigativos (Quadro 2).

Quadro 2
– Síntese informativa dos quatro polos do processo investigativo

Polos	Dimensões
Epistemológico	Assegura a construção do objeto de conhecimento, envolvendo diretamente a dimensão discursiva e os paradigmas relacionados à problemática investigativa.
Teórico	Corresponde à instância metodológica em que as hipóteses se organizam e em que os conceitos se definem. O polo teórico abrange tanto o contexto teórico da investigação como os procedimentos metodológicos. No decorrer da pesquisa ou após o processo de recolha dos dados, o polo teórico também assume uma função analítica por meio da interpretação dos dados.
Técnico	Estabelece a relação entre a construção do objeto científico e o mundo dos acontecimentos. É a dimensão em que são recolhidas as informações sobre o mundo real e em que essas informações são convertidas em dados pertinentes diante da problemática da investigação. Ele corresponde às operações técnicas de recolha de dados (unidade e sistemas de observação, métodos de investigação).
Morfológico	Relaciona-se com a estruturação do objeto científico, envolvendo a exposição do objeto de conhecimento; o estilo pelo qual o investigador apresenta os resultados, reportando-se a um espaço de causação (articulando os fatos científicos em uma configuração operativa) para a explicação e compreensão.

Podemos associar as perspectivas dialógicas, dialéticas e diacrônicas presentes no modelo quadripolar como uma sinalização pertinente à primeira natureza das contribuições do grupo (dimensões que julgamos como importantes norteadores ao processo de construção de uma proposta investigativa sobre IPD).

De Paula e Cyrino (2021), ao associarem as especificidades desse modelo às dimensões do movimento de constituição da IPD, elencam ações associadas aos elementos norteadores para futuras investigações a respeito da temática (Quadro 3).

Quadro 3
– Ações associadas aos elementos que podem ser considerados em uma investigação a respeito da IP de PEM

Polos	Ações associadas aos elementos
Epistemológico	Assumir uma caracterização de IP de PEM. Esclarecer a compreensão de PEM. Adotar uma perspectiva teórica de IP de PEM. Atentar-se aos momentos de tensão/fragilidade no decorrer da investigação. Reconhecer o caráter dialógico, diacrônico e dialético da IP de PEM.
Teórico	Escolher subsídios teóricos do campo da Educação Matemática. Zelar para não incorrer em generalizações teóricas ao tratar da IP. Cuidar para não confrontar situações/conjunturas díspares. Harmonizar as escolhas teóricas e as perspectivas de análise.
Técnico	Considerar o número de participantes. Reconhecer a importância do contexto de coleta de dados/informações. Propiciar (e fomentar) um ambiente grupal para a investigação. Ter cautela na construção/seleção dos instrumentos de coleta de dados/informações.
Morfológico	Estruturar a escrita, no caso de dissertações e teses, no formato multipaper. Explicitar e divulgar os principais resultados para a comunidade de pesquisadores interessados. Apontar as limitações do estudo e sinalizar caminhos futuros.

Em um movimento exotópico, como um excedente de visão (Bakhtin, 2011), esses indicativos são resultantes tanto do processo investigativo dos autores, quanto das investigações do Gepefopem sobre a IPD.

No Quadro 3, explicitamos o amálgama a que nos referimos anteriormente. As sugestões que sinalizam a necessidade de, por exemplo, (i) reconhecer que a abrangência desses estudos é ampla e envolve múltiplas temáticas investigativas; (ii) ser imperativo ao pesquisador assumir um posicionamento a respeito do que compreende como IPD; e (iii) evidenciar o locus no qual os participantes estão imersos no decorrer do processo de obtenção de dados/informações, são representativos do papel do pesquisador no processo que, embora investigativo, é também formativo. Dessa percepção, resulta a segunda natureza que elencamos: a compreensão dos processos formativos como potencializadores para o movimento de constituição da IPD.

Nessa articulação, há muitas ferramentas disponíveis para o pesquisador reunir informações e enriquecer suas análises. Além dos tradicionais registros escritos e gravações, como áudios ou vídeos, que explicitam negociações de significados, também podem ser explorados entrevistas, relatos autobiográficos, diários e até mesmo metanarrativas. Assumir a atividade investigativa como um compromisso político, alicerçado em perspectivas epistemológicas e teóricas coerentes, é uma premissa, afinal “reconhecer as limitações investigativas, ao se enveredar nos estudos a respeito da IP de PEM, não é demérito, é maturidade” (De Paula; Cyrino, 2021, p. 18).

7 Considerações finais

Ao discutir a trajetória de investigações do Gepefopem, explicita-se a preocupação dos estudos em oferecer subsídios para elaborar programas de FPEM, que considerem a implantação de práticas diferenciadas de formação. Ao mesmo tempo em que essas práticas são sustentadas teoricamente, constituem elementos propícios para ampliar e romper as limitações teóricas, por vezes existentes nos trabalhos envolvendo a FPEM. A discussão apresentada sobre essa trajetória evidencia, assim, contribuições que abarcam aspectos teóricos e metodológicos que, ao mesmo tempo em que sistematizam compreensões elaboradas coletivamente sobre a APD e o movimento de constituição da IPD, explicita perspectivas para estudos assentes nessas temáticas. Contrapondo-se a elaborações totalizadoras e definitivas, essa trajetória exerce papel central nos enfoques discutidos. Elas buscam ressaltar a dinâmica propícia, colaborativa e sensível que o revezamento teoria e prática confere às pesquisas que se valem de contextos, ações, pressupostos e perspectivas de FPEM como as aqui discutidas, envolvendo e respeitando múltiplos agentes.

Desse modo, a articulação dialógica entre esses pontos, se constituem, entre outros condicionantes, como reverberações do processo formativo de uma pesquisadora egressa do PPGEM. O Gepefopem, idealizado e coordenado desde sua origem por uma egressa do programa, ecoa preocupações consolidadas pelo PPGEM no decorrer de seus 40 anos, tais como: (i) ter compromisso político com a formação humana de professores que ensinam matemática; (ii) constituir-se como um espaço plural, atento às trajetórias e perspectivas pessoais de seus participantes; e (iii) possibilitar a consolidação de parcerias interinstitucionais com vias a ampliar as discussões caras ao campo Educação Matemática em diversos contextos da Educação Brasileira. Tais aspectos reverberam nas atuações de outros egressos do Gepefopem (demais autores do artigo) que, além de ações diversas no campo da FPEM, são atualmente docentes credenciados em outros programas de pós-graduação, ampliando os alcances e as ações decorrentes da trajetória aqui discutida, explicitando seu papel no processo de nucleação.

Neste movimento, outros aspectos emergem na agenda de pesquisa do Gepefopem por exemplo: a) investigar formas de viabilizar o movimento de constituição da IPD de professores no início da docência e de professores que trabalham na perspectiva de uma Educação Matemática Inclusiva, considerando o noticing profissional, dentre outros aspectos; b) aprofundar as investigações dos nexos entre dimensões constituintes da IPD, tendo em conta as singularidades da Matemática e dos contextos nos quais estão os PEM; c) discutir a possibilidade de construir um diálogo teórico-metodológico entre o movimento da constituição da IPD com o conceito de devir da Filosofia da Diferença, de Gilles Deleuze, na busca por um “devir professor” que se coloca em movimento entre a experiencialidade, a temporalidade, a dinamicidade e a complexidade na FPEM. Certamente, aspectos e desafios outros surgirão neste movimento e serão objetos de trabalhos futuros.

Agradecimentos

Agradecemos ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) pela bolsa de produtividade em pesquisa (Proc. 315393/2023-8) da primeira autora, e pelo apoio à pesquisa Chamada CNPq/MCTI N 10/2023 (Proc. 405785/2023-2).

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• WENGER, E. Communities of Practice: learning, meaning and identity. New York: Cambridge University Press, 1998.

• 1
  Sempre que escrevermos formação de professores, referimo-nos à formação inicial e continuada de professores.
• 2
  Para mais informações a respeito destas e de outras investigações referidas a seguir, o leitor pode consultar o capítulo introdutório da obra: CYRINO, M. C. C. T.; DE PAULA, E. F.; RODRIGUES, P. H. (org.). Estudos e Pesquisas sobre a Formação de Professores que ensinam Matemática. Campo Mourão: Fecilcam, 2022.
• 3
  Na próxima seção, apresentamos características, contextos e ações de processos formativos.
• 4
  Essa formação foi desenvolvida com futuros professores no Timor-Leste.
• 5
  Os Casos Multimídia são narrativas contextualizadas que funcionam como instâncias de classes de ideias mais gerais a respeito da atuação do professor e permitem aos professores em formação múltiplas leituras e interpretações de experiências de sala de aula. As questões problematizadoras abrangem análise de elementos da prática profissional, tarefas matemáticas que podem ser exploradas pelos formadores com flexibilidade. Mais informações são disponibilizadas no endereço: http://rmfp.uel.br/.
• 6
  Consideramos como prática “todas as relações implícitas, convenções tácitas, sinais sutis, regras favoráveis não reveladas, intuições reconhecíveis, percepções específicas, sensibilidades bem afinadas, entendimentos personificados, suposições latentes e visões de mundo compartilhadas” (Wenger, 1998, p. 47).
• 7
  Tarefas matemáticas cognitivamente desafiadoras são aquelas que exigem a (re)elaboração de estratégias ou procedimentos para resolvê-las, de modo conectado com a produção de significados matemáticos sobre eles.
• 8
  Essa proposta não tem a mínima pretensão de ser totalizadora.
• 9
  As concepções dos professores em formação a respeito da matemática se relacionam às suas convicções idiossincráticas, por meio das diferentes experiências, construídas ao longo de sua trajetória pessoal e profissional.

• Editor-chefe responsável:
  Prof. Dr. Marcus Vinicius Maltempi

• Editor associado responsável:
  Prof. Dr. Carolina Tamayo-Osorio

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  16 Maio 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  24 Fev 2024
• Aceito
  11 Out 2024