Vídeos Digitais e Educação Matemática Crítica: deslocamentos do saber na ação educativa

Digital Videos and Critical Mathematics Education: shifts in knowledge in educational action

Resumo

Este trabalho objetiva compreender criticamente como é expresso, em termos de matemática e multimodalidade, o discurso matemático do vídeo A Geometria das Abelhas. Com base na análise do discurso multimodal, alicerçada na Semiótica Social, na perspectiva do construto Seres humanos-com-mídias e na Educação Matemática Crítica, procedemos à análise da narrativa em questão. A metodologia incluiu coleta de dados modais e transcrição multimodal. O vídeo foi escolhido por sua relevância na aplicação de conceitos matemáticos e sua abordagem crítica de questões geopolíticas e ambientais. Concluímos que os produtores-com-mídias constroem um discurso que encapsula contextos sociais, fisicalidade e linguagens, e se constitui mediante a interação de diversos níveis de conhecimento de mundo e, inclusive, tecnológico, para dar sentido à narrativa do vídeo, sendo este agente de deslocamento do saber na ação educativa.

Palavras-chave
Vídeos Digitais; Análise do Discurso multimodal; Educação Matemática Crítica

Abstract

This paper aims to critically understand how the mathematical discourse of the video The Geometry of Bees is expressed in terms of mathematics and multimodality. Based on the analysis of multimodal discourse, grounded in Social Semiotics, from the perspective of the construct Humans-with-media and Critical Mathematical Education, we proceeded to analyze the narrative in question. The methodology included modal data collection and multimodal transcription. The video was chosen for its relevance in the application of mathematical concepts and its critical approach to geopolitical and environmental issues. We conclude that the producers-with-media construct a discourse that encapsulates social contexts, physicality, and languages, and is constituted through the interaction of various levels of world knowledge and even technology to give meaning to the video narrative, which is an agent of knowledge displacement in educational action.

Keywords
Digital Videos; Multimodal Discourse Analysis; Critical Mathematics Education

1 Considerações iniciais

A comunicação humana é um fenômeno complexo que abrange diversas formas de expressão, verbais e não verbais. Os vídeos digitais estão repletos de diferentes modalidades, que se combinam para formar significados contextualmente ricos. O presente artigo objetiva compreender criticamente como está sendo expresso, em termos de matemática e multimodalidade, o discurso do vídeo A Geometria das Abelhas, inscrito no Festival de Vídeos Digitais e Educação Matemática (FVDEM). Este estudo reporta um subprojeto (Carvalho, 2023)¹ integrado a um projeto maior, cujo objetivo é entender a natureza dos vídeos digitais na Educação Matemática (EM). Este subprojeto enfoca a relação entre os vídeos e a Educação Matemática Crítica (EMC).

Baseando-se teoricamente no construto Seres humanos-com-mídias (S-H-C-M) e na Semiótica Social, e dialogando com a EMC, a qual imbrica a Pedagogia de Paulo Freire, Carvalho (2023) focou em vídeos que abordam preocupações críticas da EM. Esses vídeos são considerados agentes de deslocamento do saber, uma vez que encapsulam contextos sociais, fisicalidade e linguagens diversas, contribuindo para a construção de uma narrativa multimodal, contrapondo-se a uma visão de matemática monocultural, de-cima-para-baixo e hegemônica.

O vídeo A Geometria das Abelhas se inscreve em um contexto de cultura influenciado pelo momento sociopolítico e histórico vivenciado no Brasil, situado desde 2016, com o afastamento da então presidente Dilma Rousseff, democraticamente eleita, dando início a uma série de atos refinados de opressão que resultaram na perda de direitos dos trabalhadores, no aumento da pobreza extrema e no desemprego. Este cenário teve expansão em 2018/2019 com a ascensão de um governo de direita (Arroyo, 2019), agravado, nos anos posteriores, pela crise sanitária da pandemia SARS-CoV-2 que alterou e aprofundou os processos de opressão, o acesso de direito à saúde, à renda. Isso também afetou a agenda da Educação Matemática no Brasil, reforçando tendências já presentes, como o uso das tecnologias digitais, a EMC e a Filosofia da Educação Matemática (Borba, 2021), que ganharam novo fôlego durante a pandemia.

Para Engelbrecht e Borba (2024), o avanço da tecnologia da computação tem mudado significativamente a maneira como a matemática é utilizada, deslocando o foco do cálculo para o desenvolvimento do pensamento matemático. Este cenário oferece tanto oportunidades quanto desafios, especialmente no que tange à dimensão crítica da matemática, que abarca todos os aspectos da vida social (Skovsmose, 2001).

A presença das tecnologias digitais na EM tem sido historicamente analisada como uma cultura digital em desenvolvimento, conforme descrito por Borba, Scucuglia e Gadanidis (2014). Eles identificam fases que marcaram a integração das tecnologias digitais nas práticas educacionais desde a introdução do computador nas salas de aula de matemática na década de 1980. A primeira fase envolveu o uso do Software Logo e programação, focando no processo de ensino-aprendizagem. Na década seguinte, a chegada de softwares com interfaces mais amigáveis, ou seja, sistemas de álgebra computacional (Mathematica, Maple e outros), geometria dinâmica e calculadoras gráficas possibilitaram avanços pedagógicos, levando à intensificação dos cursos de capacitação de professores, caracterizando a segunda fase (Borba; Scucuglia; Gadanidis, 2014).

No início do século XXI, a internet transformou a educação com o advento da educação a distância online, marcando a terceira fase da tecnologia digital na EM. A quarta fase foi definida pela rápida expansão da internet e sua integração nas atividades cotidianas, possibilitando videoconferências em tempo real e o uso crescente de vídeos em processos educacionais e científicos, embora nem todos os setores produtivos tenham adotado essas tecnologias de forma massificada (Borba; Scucuglia; Gadanidis, 2014).

A pandemia de COVID-19, que começou no primeiro trimestre de 2020, acelerou a adoção das tecnologias digitais e revelou profundas desigualdades sociais, de inclusão digital e de acesso à educação no Brasil (Borba, 2021). Como resultado, muitas salas de aula de Matemática passaram a operar online, dando origem à quinta fase das tecnologias digitais na EM, marcada pelo boom das lives e pelo uso ampliado de vídeos por estudantes e professores (Borba; Souto; Canedo Júnior, 2022). Este cenário sublinhou a necessidade de uma adaptação contínua às novas formas de ensino - aprendizagem facilitadas pela tecnologia.

Nesse sentido, o FVDEM, desde a sua 1ª edição em 2017 (Carvalho; Costa; Borba, 2022), atende a essa necessidade propondo a produção de vídeos, em nível nacional, conectando-se com escolas por meio de redes sociais, comunidades educacionais e grupos de pesquisa. Esse evento, de natureza híbrida, visa fomentar a criação de vídeos como um espaço para que a comunidade escolar, universitária e em geral possam expressar e criar narrativas matemáticas (Carvalho, 2023; Cunha; Borba, 2025; Borba et al., 2025). Esse Festival, destacado no PPGEM da UNESP, é “lócus de pesquisa, de extensão de pesquisas e, como repositório e lócus de visita virtual, exerce um poder de ação para o ensino e para a aprendizagem” (Carvalho; Costa; Borba, 2022, p. 11). Além disso, o FVDEM é importante, na EM, porque valoriza uma construção de currículo feita de baixo para cima, a partir da sala de aula, envolvendo professores, estudantes e comunidades de diferentes regiões e culturas brasileiras.

Os vídeos são ferramentas dinâmicas que estimulam os sentidos e promovem a aprendizagem da Matemática (Borba; O’ Halloran; Neves, 2021). Eles combinam diferentes formas de comunicação digital, como imagens e sons, utilizando tecnologias como câmeras e softwares de edição. Este estudo mostra como os estudantes-com-mídias integram contextos sociais, físicos e linguísticos, interagindo com diversos níveis de conhecimento. A partir da segmentação da narrativa A Geometria das Abelhas, analisamos como o vídeo age como um meio de deslocamento do saber, desafiando e enriquecendo a compreensão crítica da matemática no contexto educacional.

2 Pressupostos teóricos

A visão de tecnologia digital, neste artigo, está ancorada no construto S-H-C-M em que humanos e não humanos produzem coletivamente conhecimentos e modificam em uma espécie de moldagem recíproca suas formas de ser, fazer e estar no mundo consigo mesmo e com os outros. Para Borba, Souto e Canedo Júnior (2022, p. 24-25), os “humanos constroem mídias, e mídias constroem o que significa ser humano no dado momento histórico”. Isso implica dizer que as tecnologias, historicamente, alteram, transformam e condicionam o que é o ser humano. Por exemplo,

[...] um influenciador há tempos era considerado assim pela sua boa oralidade, boa escrita ou, até mesmo, por ter uma determinada habilidade. Hoje, o influenciador, é aquele que tem uma quantidade significativa de seguidores nas redes sociais, modificando seu lugar no mundo. Daí, pensarmos, que o modo de ver o ser humano e sua atuação é modificada e moldada reciprocamente pelas tecnologias (Carvalho; Gimenez; Borba, 2022, p. 4).

Nessa ótica, a tecnologia muda a forma do ser humano intervir no mundo, mudando o próprio homem, moldando e criando sua cultura. Noutra direção, para O’ Halloran (2009, s.p) a “tecnologia digital é tecnologia semiótica social multimodal”² pois ela fornece meios para combinar recursos semióticos (RS) desdobrando-se de maneiras novas e inovadoras na sociedade na e para a produção de significados.

A abordagem multimodal se consolida na articulação dos diversos recursos utilizados nas práticas sociais da contemporaneidade, com o objetivo de se comunicar. Nesse estudo, o termo “semiótica” refere-se a RS, como linguagem, imagens visuais e simbolismo matemático e, o termo modo é usado “[...] para se referir ao canal (auditivo, visual ou tátil, por exemplo) através do qual ocorre a atividade semiótica” (O’ Halloran, 2005, p.10, tradução nossa). Portanto, o vídeo do FVDEM é um texto digital multissemiótico e multimodal, pois envolve mais de um recurso semiótico e mais de um modo. Tais RS mobilizados e integrados constroem discursos. Estes são compreendidos, numa perspectiva Semiótica Social, “como conhecimentos socialmente construídos de algum aspecto da realidade” (Kress; Van Leeuwen, 2001, p. 4, tradução nossa). Desse modo, S-H-C-M se constituem produtores de discurso presentes nos vídeos digitais (Carvalho, 2023).

Diante disso, compreendemos a Matemática como discurso multissemiótico (O’ Halloran, 2005) e de semiose multimodal (O’ Halloran, 2015). O’ Halloran (2005, p. 10, tradução nossa) investigou as relações entre linguagem, símbolos e imagens no discurso matemático, compreendendo a Matemática “como construções multissemióticas, ou seja, discursos formados por meio de escolhas dos sistemas de signos funcionais da linguagem, simbolismo matemático e exibição visual”. Esses discursos nos vídeos do FVDEM não apenas usam a fala e a ação corporificada, mas, também, simbolismo matemático, diagramas e imagens, trazidos para o discurso por meio de referências verbais e gestuais, a fim de conferir significado ao vídeo.

Mais especificamente, O’Halloran; Tan e Wignell (2016) compreendem os RS como sistemas de significados experiencial, interpessoal e textual, que cumprem, respectivamente, metafunções³ diferenciadas da sociedade: estruturar a experiência e fazer conexões lógicas no mundo; estabelecer relações sociais; criar uma posição em relação ao mundo; e organizar esses significados [ideacionais (experienciais e lógicos) e interpessoais] em multimodais. Assim, todo exemplo de comunicação matemática é, “portanto, concebido para envolver não apenas a construção de significados de conceitos e relações matemáticas, mas também significados interpessoais, atitudes e crenças” (Morgan, 2006, p. 220, tradução nossa).

Na perspectiva freiriana, por meio da realidade, pode se apreender o discurso dos seres humanos. No âmbito educacional, Freire (2020a) discute discurso como uma codificação a ser decodificada, buscando seu significado social. Nessa lógica, o autor relacionou o processo de descodificação, dentre outros aspectos, à desmitificação das ciências e tecnologias, em oposição ao modelo de Educação que serve às elites dominantes que relega a criticidade e reflexividade sobre o mundo, com o objetivo de manter seu status quo.

Essas compreensões coadunam com preocupações de estudo da EMC que está preocupada com o uso e função da matemática na prática: uma aplicação tecnológica avançada ou no cotidiano, com vistas ao desenvolvimento de uma cidadania crítica (Borba; Skovsmose, 2004). Para D’Ambrosio (2008), a matemática pode, efetivamente, ser instrumental para o acesso social. Portanto, a EMC é compreendida como a expressão das preocupações sobre os papéis sociopolíticos que a matemática pode desempenhar na sociedade (Skovsmose, 2010; Borba, 2021).

Para Freire (1996, p.118), é necessário, na prática educativa, “efetivar a comunicação que se acha na própria compreensão ou inteligência do mundo”. E isto perpassa pelo questionamento de uma Matemática em ação (Skovsmose, 2010) operada no discurso digital. Uma Matemática em ação refere-se

[...] aquelas práticas que incluem a matemática como uma parte constituinte de si mesmas, por exemplo, inovação tecnológicas, produção, automação¸ gerenciamento e tomada de decisão, transações financeiras, estimativas de riscos, análise de custo-benefício, etc. Tais práticas contêm em si ações baseadas em matemática que podem ser motivo de reflexão (Skovsmose, 2010, p. 51-52).

Para Skovsmose (2010), a operacionalização da matemática se manifesta em diversos contextos e combinações, como em situações cotidianas. Isso não escapa aos discursos presentes nos vídeos (Carvalho, 2023). No vídeo, um fato, um teorema ou uma imagem não são necessariamente apresentados da mesma forma que nos livros didáticos, nas salas de aula, anotações de aula, em revistas, jornais ou redes sociais. Isso se deve à composição multimodal do vídeo, que possibilita o acesso virtual a lugares, situações e contextos distantes dos limites físicos dos produtores e dos espectadores, o que pode resultar em deslocamentos de saberes na construção da narrativa. Isto permite tanto compreender quanto compor discursos.

Cabe pontuar que esse conteúdo, no vídeo, é recontextualizado e integrado na narrativa conforme o contexto sociocultural e os interesses dos produtores. Nesse movimento, observa-se o princípio da ressemiotização que se preocupa “como o significado muda de contexto para contexto, de prática para prática, ou de um estágio de uma prática para o próximo" (Iedema, 2003, p. 41, tradução nossa). Esse processo refere-se às escolhas de RS dentro e através de fenômenos multimodais (Borba; O’ Halloran; Neves, 2021). Isso possibilita um deslocamento de saberes na prática educativa que é observada, neste caso, no vídeo, tornando a comunicação crítica, pois busca “compreender a significação do significado” (Freire, 2020b, p. 90). Dessa forma, entendemos que o discurso do vídeo pode expressar esses deslocamentos, favorecendo a curiosidade epistemológica (Freire, 2020a) dos produtores-com-mídias, construída pela capacidade crítica de expressar ideias matemáticas além do senso comum.

3 Os Vídeos Digitais e seus fundamentos

O vídeo do FVDEM é um produto digital que expressa ideia matemática e que integra um pacote de conhecimento de mundo, de sociedade, de história e de transdisciplinaridade, de estudantes, professor, comunidade escolar, dentre outros envolvidos na sua proposição (Carvalho, 2023). Na maioria das situações, tal produção nasce a partir do estímulo do professor em sala de aula. Isso ocorre quando educandos e educador optam por participar do FVDEM, que é uma ação que molda a sala de aula através da produção de conhecimento resultante da experimentação com tecnologias, assim como, a sala de aula molda o FVDEM (Domingues, 2020), com a produção pautada nos seus conhecimentos/instrumentos embricados nos contextos socioculturais dos quais eles fazem parte.

Segundo Borba e Oechsler (2018), os vídeos assumem várias características e propósitos diferentes, haja vista que pode ser utilizado para gravação de aulas, a fim de explorar uma reflexão sobre a prática ou como recurso didático em sala, além da própria produção de vídeos por estudantes e professores. O FVDEM, na perspectiva da produção de conhecimento, fomenta uma cultura de criação de vídeos digitais voltados para a EM. As pesquisas desenvolvidas sobre o festival abarcam uma diversidade de enfoques teóricos sobre a produção e uso de vídeos em sala que abrem possibilidades à complexidade da interface entre vídeos digitais e EM.

O vídeo digital, no projeto em pauta, é entendido como uma mídia multimodal e como meio para a produção de significado. Com base em Borba e Villarreal (2005), entendemos que as mídias são meios materiais (instrumentos, ferramentas, coisas) e imateriais (oralidade, escrita, informática, pensamento) utilizados para a produção de sentido e significados. No rol das mídias, podemos citar: câmeras digitais, celulares inteligentes, computadores, editores de imagem, internet, lápis e papel, redes sociais como Facebook, Instagram e WhatsApp, etc.

Algumas pesquisas sobre vídeos digitais na EM foram desenvolvidas no PPGEM da Unesp. Elas destacam as contribuições específicas para a produção de vídeos no contexto da EM. Estas pesquisas estavam vinculadas aos projetos de pesquisa Vídeos Digitais na Licenciatura em Matemática e Festivais de Vídeos Digitais, Educação Matemática e a Sala de Aula em Movimento: Entre o Presencial e o Virtual, pautados na noção de S-H-C-M (Borba, Villarreal; 2005), em que as tecnologias moldam a produção de significados e a reorganização do pensamento matemático, que ora se correlaciona com a Teoria da Atividade da Terceira Geração (Engeström, 2001; Engeström; Sannino, 2010), ora com a Semiótica Social (Kress; Van Leuween, 2001; O’Halloran, 2005, 2011), dentre outros campos de estudos.

Cada estudo explora o vídeo digital como uma mídia multimodal que articula RS para a comunicação matemática (Neves, 2020). Em sua singularidade, cada pesquisa revela: a) Potencialidade Didática e Potencialidade Pedagógica (Silva, 2018); b) que o processo de produção do vídeo sofre influência do contexto dos seus produtores (Fontes, 2019); c) a visão sociocultural da matemática na sociedade (Oliveira, 2018); d) indícios de aprendizagem no seu processo de produção (Oechsler, 2018); e) que a linguagem matemática presente nos vídeos e no discurso dos participantes se manifesta como algo flexível, com certa plasticidade e humor, podendo favorecer a transformação da imagem pública da Matemática (Domingues, 2020); f) pode influenciar em como os dados são produzidos em práticas de modelagem (Canedo Júnior, 2021); g) que as mídias – utilizadas na produção dos vídeos – harmonizem-se para produzir discursos (Souza, 2021); h) a moldagem das ações dos sujeitos, causando efeitos de estranhamento à naturalização no ensino de matemática, podendo favorecer a transformação da imagem pública da Matemática (Gimenez, 2023); i) que os vídeos têm um papel ativo na construção da mudança da consciência humana, tanto de quem o produz, quanto de quem o assiste, ou seja, o vídeo tem potencial de agir na transformação social, em especial, agente de deslocamento do saber na ação educativa (Carvalho, 2023); j) a produção dos vídeos perpassa pelo comprometimento com a formação de alunos críticos, que se tornam capazes de fazer uso do conhecimento produzido em prol de uma sociedade mais igualitária e democrática, possibilitando transformações sociais (Costa, 2023).

Essas pesquisas mostram o vídeo com potencial didático e pedagógico, revelando que seu processo de produção é influenciado pelo contexto sociocultural dos produtores e molda as ações dos sujeitos (Borba, 2021). Neste estudo, enfatizamos os movimentos críticos, como EMC, com preocupação fundamental com os aspectos sociopolíticos da EM, como o posicionamento crítico, formação democrática, cidadã e justiça social (D’Ambrosio, 2005).

4 Metodologia

A metodologia deste estudo segue a abordagem Semiótica Social articulada à pesquisa multimodal, conforme Bezemer e Jewitt (2010), que envolve três passos principais: coletar e registrar dados modais⁴, visualizar e reunir amostragem, e transcrever e analisar dados. A escolha dessa abordagem é justificada pela sua capacidade de captar a complexidade das interações multimodais presentes em vídeos educacionais.

Para a coleta de dados, utilizamos o vídeo A Geometria das Abelhas, produzido por estudantes do curso de licenciatura em Biologia na UNESP, inscrito no 3º FVDEM. O vídeo foi selecionado por sua relevância e exemplaridade na aplicação de conceitos matemáticos em contextos cotidianos, bem como pela sua natureza crítica, abordando questões geopolíticas e ambientais, denunciando o descaso político com o meio ambiente, a educação e os direitos humanos no contexto brasileiro. A transcrição multimodal foi realizada utilizando o método de Taylor (2013), que combina imagens estáticas (frames) com descrições meta-textuais em uma tabela. Este processo permite a identificação de relações entre os diferentes recursos semióticos presentes no vídeo, como a narração, as legendas na tela e as interações visuais.

Para a análise dos dados, segmentamos a narrativa do vídeo em cenas e sequências, setorizando-se em momentos que contêm alas (sequências de cenas), similarmente ao que se observa em enredos carnavalescos no Brasil (Carvalho, 2023), baseando-se na Análise do Discurso Multimodal – Sistêmico Funcional para imagens em movimento (O’ Halloran, 2004). Esta abordagem analítica nos permitiu examinar: a maneira como a linguagem é usada no contexto; as ações e eventos representados; as interações discursivas; e a organização visual das informações em unidades coerentes de significado. As unidades de análise escolhidas foram a tomada (cenas curtas) e a sequência (conjunto de cenas), permitindo uma análise detalhada e contextualizada de cada momento do vídeo.

5 Uma análise do vídeo A Geometria das Abelhas⁵

O contexto do vídeo é produto da interação de um coletivo de licenciandos-de-Biologia-com-mídias que foca em estruturas geométricas para abordar a geometria das estruturas alveolares que compõem as colmeias das abelhas. Ele é narrativo com características artísticas, pois os seus produtores se utilizaram de recursos combinados de linguagens para produzir o efeito de estranhamento, a música de fundo, as metáforas, as imagens de uma realidade (Gimenez, 2023). Este vídeo é um styleframe⁶ – é formado por diversas fotografias/frames em sequência que, quando passadas em uma velocidade específica, dão a ilusão de movimento. Este tipo de vídeo junta o conceito com os elementos visuais.

Na perspectiva da abordagem analítica, identificamos 6 sequências – unidade analítica do texto fílmico envolvido em um conjunto de cenas (segmento de imagens em movimento) em diversos cenários distintos em múltiplas unidades de espaço/tempo em torno de uma temática maior – A Geometria das Abelhas –, apresentando edições de câmeras, numa “relação lógica de causa-efeito” (O’ Halloran, 2005).

Observamos, ainda, uma continuidade temática em cada sequência, não a continuidade espacial. Foi considerada uma tomada inicial que permitiu a análise de três metafunções: ideacional, interpessoal e textual. Essas sequências possibilitam identificações de momentos que foram criados como segmentos/setores que mapeassem a narrativa do discurso do “texto”. Esses momentos são expressos na Figura 1.

Figura 1
– Modelo analítico do vídeo

Embora o discurso do vídeo seja marcado prioritariamente pela linguagem oral e frames/fotografias, observamos a presença de vídeos curtos/animações utilizando a linguagem escrita, simbolismo matemático, em algumas partes, sobreposto em frames de fundo escuro. A música, em combinação com imagens e linguagem oral, se faz presente marcando momentos de convite à reflexão ou indicando momentos lúdicos, mas não demarca mudança de sequência na narrativa. Alguns sons são identificados, mas eles não têm participação significativa na composição do discurso, ou seja, não expressam relação temática ou espacial em articulação com outros RS.

Momento 1: O despertar do senso crítico

O 1º frame do vídeo, marcado pelo texto escrito Qualquer semelhança com a realidade não é mera coincidência, inicia dirigindo-se ao espectador (metafunção experiencial), pois comunica e direciona ele para os fatos da realidade, sem ingenuidade, por meios de metáforas semióticas a serem encontradas durante todo o enredo. A ênfase na linguagem escrita com a presença de sonoridade tem a finalidade sensibilizar e despertar o senso crítico do observador antecipadamente (metafunção interpessoal). A tomada (cena inicial com frame fixo), como um todo, mostra a configuração textual a partir da articulação/integração dos RS envolvidos. As cores preto e branco de fundo com linguagem escrita expressam que o vídeo tem o objetivo de ir diretamente na essência das coisas, nos fatos (expressa uma ideia, uma atitude), conforme mostra a Figura 2.

Figura 2
– Frame da tomada (0”- 4”)

As cores, segundo Van Leeuwen (2006), são RS multimodais com ação comunicativa para representação de ideias, atitudes e de estabelecer coerência. O significado metafuncional ideacional sugere ideais; o interpessoal expressa atitudes como seriedade, informalidade e divertimento, por exemplo; e o textual estabelece uma harmonia e coerência.

Momento 2: Instrumentalização do conhecimento

Observamos imagens que materializam a linguagem falada, com foco na interdisciplinaridade. Algumas das imagens contidas no vídeo não só representam a realidade, mas são imagens da realidade produzindo significados experienciais e lógicos no mundo. Elas proporcionam um meio para projetar no espectador a possibilidade de construção de um conhecimento sobre aspectos e fatos da sua cultura permeado de valores, crenças, enquanto práticas sociais. Observamos, também, sequências marcadas por aspectos:

Aspectos científicos/biológicos a partir do fato de que insetos, plantas, dinossauros não são coisas – ver Figura 3:

Figura 3
– Alguns frames da 1ª sequência (5” - 43”)

Aspectos históricos ao utilizar como plano de fundo a extinção dos dinossauros para localizar os povos maias, como humanos – não coisas que tinha uma determinada cultura- adoravam os deuses Sol, Lua e da agricultura – ver Figura 4:

Figura 4
– Alguns frames da 2ª sequência (44’- 1’7”)

Por fim, tem-se a inserção de aspectos econômicos no enredo para mostrar o impacto do agronegócio na economia de um país e que o Brasil é agroexportador, com uma certa relevância no cenário econômico mundial – ver Figura 5:

Figura 5
– Alguns frames da 3ª sequência (1’7” - 2’05”)

Nesse momento, as cenas apresentam aspectos científicos, históricos e econômicos, os quais podem ser interpretados por meio das metafunções semióticas, segundo O’ Halloran; Tan e Wignell (2016). A metafunção experiencial organiza os elementos visuais para representar: conhecimentos biológicos, como a estrutura das abelhas; e contextos históricos, como as culturas antigas. A metafunção interpessoal aproxima o espectador da crítica sobre o impacto econômico do agronegócio, convidando-o à reflexão. Já a metafunção textual estrutura essa sequência de modo coeso, ligando os temas e favorecendo uma compreensão do contexto abordado.

Momento 3: A Denúncia nas práticas sociais

Foram identificadas cenas que retratam a xenofobia, a corrupção, a destruição do meio ambiente, a falta de investimento em educação, saúde e segurança, dentre outros aspectos. Essas questões são expressas mediante metáforas semióticas, como no trecho (2’56” a 2’58”), o qual diz que o presidente Jair Bolsonaro tem muitas laranjas. O X sobre a laranja (recurso como significado lógico e interpessoal), na Figura 6, demonstra desaprovação a esse tipo de prática.

Figura 6
– Alguns frames da 4ª sequência (2’06” a 3’12”)

Tais cenas apontam 3 deslocamentos. O primeiro é o deslocamento de significado. O X sobre a laranja não se refere apenas à fruta em si, mas simboliza desaprovação a práticas corruptas associadas à figura do presidente Jair Bolsonaro. Esse deslocamento transforma um objeto comum (a laranja) em um símbolo que carrega uma crítica social e política, caracterizando o segundo deslocamento: de contexto. A menção à xenofobia, à corrupção e à destruição do meio ambiente desloca a discussão de questões específicas sobre a gestão política para uma crítica mais ampla das práticas sociais e éticas do governo. A inclusão dessas diversas questões no mesmo contexto sugere uma interconexão entre elas, ampliando o escopo da análise e o impacto da crítica, abrangendo o terceiro deslocamento: de foco.

Pontuamos que o foco inicialmente pode estar em uma crítica ao presidente Bolsonaro, mas ao falar sobre laranjas, o discurso se desloca para as práticas corruptas que se sustentam por meio de estratégias de engano e de manipulação. Assim, o foco passa da figura do presidente para as consequências e implicações da corrupção, gerando um espaço de reflexão sobre como essas práticas afetam a sociedade.

Momento 4: A matemática em ação no discurso (sequência 5ª: 3’13” - 4’41”)

Aqui, observamos a presença de imagens que representam aspectos geométricos para justificar as estruturas prismáticas de base hexagonal geminadas dos alvéolos da abelha e mostrar que os alvéolos no formato de prismas hexagonais podiam armazenar mais mel do que os de formatos quadrados e triângulos. Ainda, a fim de obter maximização dos espaços alveolares, seu fundo se aproxima de uma inclinação de 13º, formando três losangos iguais. O discurso apresentado aponta para o fato de as abelhas produzirem seus favos para que tenham a máxima capacidade de armazenamento do mel. Assim, nesse momento, os símbolos e as formas geométricas (recursos semióticos) agem como portadores de significado cultural e social. A ideia de ressemiotização – o processo de transformação de significados ao mover-se entre contextos – pode ser destacado quando o discurso do vídeo desloca o saber matemático da teoria pura para um contexto ambiental e social, reinterpretando-o de forma acessível.

Abrindo em perspectiva a transcrição multimodal desta sequência (Figura 7), damos destaque à formação do significado do conceito, objeto do conhecimento da Biologia quanto do objeto matemático, que se fundem e não se diferenciam no processo expressivo do discurso (recontextualização).

Figura 7
– Transcrição multimodal (trecho 3’13” - 3’40”)

Esse processo é mobilizado e constituído a partir do que é conhecido socialmente e atrelado à prática dos produtores enquanto licenciandos em Biologia, por exemplo, casa como moradia e alvéolos enquanto estruturas respiratórias, para introduzir a definição de alvéolos como casa das abelhas que possuem uma estrutura interna onde se guarda coisas (mel, larvas e ovos). As imagens utilizadas são RS que cumprem funções experienciais, porque qualificam a experiência no sentido de descrever o contexto, ou seja, de definir a casa das abelhas como são estruturas prismáticas de base hexagonal geminada, conforme se verifica na articulação entre imagem e linguagem oral apresentada na Figura 7.

Para além do processo de formação do conceito, observamos que este vem acompanhado de proposições investigativas sutis ao longo da caracterização do que seja o objeto prismático de base hexagonal por meio da ressemiotização. Os autores detalham por meio dos frames compreensões obtidas por meio do visual sobre o que é um polígono hexagonal (pode ser de lados iguais ou diferentes), se regular tem lados iguais etc., explicitando visualmente propriedades dos hexágonos em termos de lado e ângulos internos. Bem como, fomentam a ideia de que um triângulo comporta outros, em que alguns lados podem ser compartilhados, conforme se transcreve na Figura 8.

Figura 8
– Transcrição multimodal (trecho 3’40” - 4’09”)

A colocação da imagem onde a área do retângulo corresponde a 72 cm², em busca de medidas para a base e altura da cartolina, em que fixando um dos lados é possível obter áreas de triângulo, quadrados e hexágonos, cujas áreas assumem respectivamente, 6,92 cm², 9 cm² e 10,38 cm², dá indícios de uma investigação matemática. A ideia seria considerar os divisores de 72, cujas medidas podem formar triângulos, quadrados e hexágonos, com as aquelas referidas áreas. Esta abertura para a investigação matemática traz significados lógicos que podem despertar a criatividade. Esse despertar pode ocorrer mediante o olhar investigativo matemático à realidade e à própria matemática. No âmbito da educação matemática escolar, isso pode se efetivar através de experimentação visual com o uso de cartolina e/ou do software GeoGebra ou até mesmo mediante demonstração formal, envolvendo escrita, simbolismo matemático e imagens em cursos de Licenciatura em Matemática.

Neste momento, o vídeo destaca a eficiência das estruturas hexagonais nos favos de abelhas. Essa cena exemplifica o conceito teórico de ressemiotização, em que o conhecimento matemático sobre hexágonos é recontextualizado para trazer à tona uma visão ecológica. Aqui, o hexágono é transposto do conceito abstrato para a aplicação prática, explorando como suas propriedades geométricas (como a maximização do espaço com economia de recursos) possibilitam eficiência estrutural nos favos de mel (Figura 9). Essa abordagem não apenas permite cálculos matemáticos, mas também associa essas propriedades à sustentabilidade ambiental. Esse deslocamento de contexto se alinha à proposta de uma matemática crítica. Ao transcender o cálculo abstrato, aborda questões do mundo real e promove uma consciência crítica sobre impactos ecológicos.

Figura 9
– Transcrição multimodal (trecho 4’10” - 4’42”)

Um outro aspecto do vídeo que possibilita discussão é o processo de criação de significado pelos licenciandos, produtores do vídeo em questão, a partir das escolhas realizadas dos frames articulados à linguagem oral (Figura 9). O uso dos hexágonos e da sua estrutura no discurso transcende a matemática, abordando questões de eficiência e de impacto ambiental das abelhas, ao caracterizar que a estrutura do fundo dos alvéolos possibilita maior armazenamento de mel, ovos e larvas. Desse modo, os estudantes + mídias expressam o conhecimento matemático de forma autoral e crítica, mostrando-os como agentes ativos no aprendizado. As transcrições exibidas nas Figuras 7 e 8 também indicam que eles exercem esse poder de ação, especialmente ao fazer comparações ou levantar questões sobre geometria e sobre a estrutura dos alvéolos das abelhas.

A criação da palavra é entendida em sentido freiriano, pois palavra, aqui, faz referência ao que propõe Freire (1996), em que alunos criam o seu próprio entendimento acerca do universo de estudo, ao ponto de os próprios estudantes terem uma postura proativa na concepção e comunicação do objeto compreendido. Assim, podemos perceber licenciandos codificando sua própria experiência vivida, individual e coletiva, como produto da cultura para recriar significados com recursos por eles conhecidos, muitas vezes pautados no senso comum, e comunicar, neste caso particular, sobre a geometria das abelhas – uma matemática em ação. Sendo assim, eles se tornam criadores de significados e enquanto criadores são aprendizes, em consonância com comentários na Figura 9.

Portanto, é possível considerar que o ato de apreender é também um trabalho semiótico, pois articula conceitos a elementos visuais pautados na realidade e, em um contexto, na construção da significação do objeto científico a ser comunicado/expressado. Nos frames, os elementos visuais contidos neles e a linguagem oral interagem para cumprir o papel de orquestrar o discurso do vídeo. O vídeo é, por um momento, artefato digital compreendido como um texto digital multissemiótico e multimodal (Carvalho, 2023), mas que assume protagonismo enquanto autor na produção do conhecimento (Borba, 2021), tendo em vista seu papel na construção do conhecimento, numa interação compartilhada na ação matemática presente no discurso, que também é constituído na subjetividade da pessoa que fala, nos atos expressos e nas ações sociais abordadas no enredo.

Retomamos agora o aspecto da criação do significado para afirmar a presença das tecnologias digitais na constituição do novo significado formado a partir daqueles recursos/signos conhecidos, compreendido no contexto da cultura e da situação (enredo) presente no vídeo. O papel de artefato e de autoria presentes para o espectador são superados pela função da contextualização/codificação do objeto do conhecimento na produção de um novo significado construído de novo diferente daqueles encontrados nos livros didáticos e científicos, nas salas de aulas e nos espaços alternativos de aprendizagens, como, ambiente virtuais e redes sociais. A interação entre os seres humanos e as mídias não apenas transforma as formas de aprendizado, mas também molda a própria experiência educativa, evidenciando a natureza recíproca dessa relação. A análise multimodal e a ressemiotização da matemática, aqui, ilustram como a Semiótica Social e o constructo S-H-C-M permitem um deslocamento do saber. Esse processo transforma o conceito matemático, tradicionalmente abstrato, em uma linguagem que interage com questões ambientais e sociais, tornando-o relevante e contextualizado.

Momento 5: A ação reflexiva como uma possibilidade de mudança (4’36” - 5’36”)

Destacamos, ainda, o papel da trilha sonora iniciada no minuto 5’12” que marca a transição para a sequência final e desperta e sensibiliza no expectador a mudança, como resultado da ação estética do discurso e da multimodalidade enquanto linguagem e experiência. Segundo Neves (2020, p. 202), “a trilha sonora imprime no vídeo um lado emocional no discurso matemático” e que contrasta com a natureza formal da matemática enquanto discurso multissemiótico. A autora salienta, ainda, que o impacto da quebra de formalidade com a presença da música modifica a atmosfera implantada no vídeo que se distancia de um modelo de vídeo mais fiel aos procedimentos utilizados nas aulas de Matemática adotadas na maioria das escolas.

No vídeo, a trilha, uma tecnologia digital, potencializa a conscientização, e corrobora com um convite à mudança de postura no processo de ação da palavra dita. A música pode assumir um poder de ação emancipatório e favorece um protagonismo na mudança quanto aos enfrentamentos sociais e ambientais, quando articulados a frames que dão destaque à irresponsabilidade com o ser humano e com a natureza, abordando temas como, fome, degradação do ambiente, desmatamento, poluição dos mares, negligência com o patrimônio histórico brasileiro.

Para Borba e Skovsmose (2004), a EMC visa formar cidadãos que questionem o papel da matemática na sociedade. Na Figura 10, é possível verificar que o discurso digital do vídeo, fruto do agenciamento de seres humanos-com-mídias, examina o impacto ambiental da agricultura, sugerindo uma matemática que considera implicações éticas (Carvalho, 2023).

Figura 10
– Alguns frames da 6ª sequência (4’36” - 5’36”)

Ainda, observamos nesta sequência que cenas exibidas foram traduzidas pelos frames exibidos na Figura 10, que expressam como questões de sobrevivência e transcendência (D’Ambrosio, 2005) são levantadas no discurso do vídeo e, também, evidenciadas na transcrição modo fala do trecho (4’36” - 5’36”):

As larvas não são polinizadoras, diferentes das operárias. As operárias são muito importantes para a agricultura, pois fazem a polinização das flores. Sem as flores, muitas espécies podem ser levadas à extinção, assim como ocorreu com os dinossauros. Os dinossauros que não são insetos, animais com o corpo dividido em três partes, duas antenas e seis pernas, foram extintos pelos meteoros. Um deles caiu no México que, além de crateras, tem mexicanos. Os estadunidenses não gostam dos mexicanos, assim como o Trump. Além disso, o Trump não gosta do meio ambiente, como o presidente do Brasil, chefe de estado que não cumpre com as suas funções. Quem cumpre com as suas funções são as abelhas, responsáveis pela polinização, a qual gerará alimentos. Sem as abelhas não teremos alimentos nem vida. Mas não precisamos perder essa vida para percebermos a problemática da irresponsabilidade ambiental. Outras espécies estão desaparecendo, como os passarinhos, ursos e macacos. E fique em nossas mãos o dever de proteger a biodiversidade, já que carecemos do cumprimento da função básica do estado (Vídeo A Geometria das Abelhas, 2019).

Destacamos que o vídeo relaciona a ausência de paz ambiental com a matemática, como mostrado nas imagens da Figura 10. O vídeo denuncia que os números sobre desmatamento e de fome não importam para os governantes, articulando, em sua argumentação, número, desmatamento e sobrevivência. Como afirma D’Ambrosio (2005, p. 107), “[...] há efetivamente uma moralidade associada [...] ao conhecimento matemático”. Questões expressas como a quantidade de terra desmatada, a destruição de habitats devido à poluição e o impacto do agronegócio na fome são discutidas. D’Ambrosio (2005) lembra que a ciência moderna, baseada na matemática, oferece tanto ferramentas para uma boa relação com a natureza quanto instrumentos de destruição em massa. Essas narrativas mostram uma matemática ativa no mundo digital, fruto da ação coletiva de S-H-C-M, desenvolvida sob a perspectiva do Ciclo de Conhecimento, defendida por D’Ambrosio (2008), integrando conhecimentos prévios e novos saberes, abrindo possibilidades para a Educação do Século XXI na Educação Matemática.

6 Considerações finais

A análise do vídeo detalha como licenciandos-de-Biologia-com-mídias abordam um discurso multidisciplinar que envolve a matemática. Foram utilizadas diversas mídias que tiveram participação ativa (agency, poder de ação) na sua geração (Borba, 2021). Empregaram-se vídeos curtos, imagens da internet e editores de vídeo para criar um conteúdo que explora problemas sociais, econômicos e ambientais relevantes para a vida dos estudantes, favorecendo deslocamentos de saber. Essa prática resulta em uma paisagem semiótica, em que a fisicalidade se manifesta em posturas assertivas em prol de uma sociedade mais consciente.

O discurso matemático do vídeo, segmentado por meio de momentos, entrelaça ideias matemáticas com críticas sociais e preocupações políticas, adotando uma abordagem interdisciplinar e transdisciplinar. A matemática aborda aspectos geométricos, como polígonos regulares, e a otimização do volume de prismas, ilustrada pelas células dos favos de mel. Nesse contexto, o fundo inclinado de cerca de 13 graus maximiza o volume e economiza material, explorando padrões de simetria e eficiência estrutural, presentes tanto na matemática quanto na natureza. Com uma duração de seis minutos, o vídeo utiliza a multimodalidade para apresentar significados matemáticos de forma que dialoga com a realidade, incorporando um forte componente crítico e socioecológico. Produzido por um coletivo de seres-humanos-com-mídias, o vídeo atua como agente em novos coletivos, incluindo os leitores deste artigo, refletindo a moldagem recíproca entre humanos e mídias. Assim, os estudantes não apenas utilizam as tecnologias, bem como são moldados por elas em seus processos de aprendizagem e produção de conhecimento.

O vídeo A Geometria das Abelhas aborda conceitos de Biologia, Economia e questões ambientais. Por intermédio de uma análise multimodal, observamos que ele não apenas apresenta a estrutura e organização das abelhas, bem além disso, conecta esses elementos a uma crítica sobre sustentabilidade e preservação ambiental. A estrutura hexagonal dos favos é destacada como símbolo de eficiência ecológica, promovendo reflexões sobre sustentabilidade tanto na natureza quanto no contexto humano. O uso de metáforas visuais e simbolismo de cores reforça as mensagens sobre impacto ambiental e responsabilidade social.

Assim, o vídeo exemplifica o constructo S-H-C-M, pois os estudantes envolvidos na criação exercem agency ao selecionar e organizar imagens, textos, vídeos curtos e sons para comunicar um discurso matemático de cidadania crítica (Borba, 2021). Por outro lado, as mídias, no caso o vídeo tem agency ao transformar a matemática em um fenômeno ainda mais multimodal. Essa produção ilustra como as Tecnologias Digitais, quando integradas de maneira significativa na Educação, podem promover a conscientização e incentivar práticas pedagógicas que conectam ciência, sociedade e responsabilidade ambiental.

A análise do discurso matemático, imerso em multimodalidade, revela a importância de uma Educação Matemática que não apenas ensina matemática, mas também a contextualiza dentro de um quadro de questões sociais e ambientais, preparando os estudantes para serem cidadãos conscientes e ativos. Portanto, fóruns como o FVDEM passam a ter agency de aglutinar vídeos, como uma produção de estudantes e professores e servirem como plataformas democráticas para vídeos como esse que tem agency – poder de ação – em extensão, pesquisa e ensino.

Agradecimentos

Agradecemos à Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) e à Universidade Estadual Paulista (UNESP) pelo apoio a esta pesquisa. Agradecemos também ao Grupo de Pesquisa em Informática, Outras Mídias e Educação Matemática (GPIMEM) pelos debates e diálogos acadêmicos. Agradecemos também o CNPq (grant 309992/2020-6) pelo apoio parcial dado a esta pesquisa.

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• Disponibilidade de dados:
  Os dados gerados ou analisados durante este estudo estão incluídos neste artigo publicado.
• 1
  Tese de doutorado intitulada Festival de Vídeos Digitais e Educação Matemática Crítica (Carvalho, 2023), que investiga vídeos do 3º e 4º FVDEM sob uma perspectiva crítica, ligada à paisagem semiótica. Desenvolvida no programa de Pós-graduação em Educação Matemática (PPGEM) da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), campus de Rio Claro/SP.
• 2
  Digital technology is multimodal social semiotic technology.
• 3
  São três grandes categorias de funções que a linguagem desempenha simultaneamente para criar significado. Essas funções são gerais o suficiente para organizar a língua como um todo, diferenciando-se das inúmeras funções específicas que um texto pode ter, como convencer ou narrar. As metafunções são fundamentais para a compreensão de como a linguagem opera em diversos contextos e como constrói significado de maneira estruturada e interativa.
• 4
  Referem-se aos diferentes modos ou recursos semióticos utilizados para comunicar e representar significados matemáticos. Esses modos podem incluir linguagem verbal, visual, gestual, auditiva, e espacial, entre outros.
• 5
  Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=rGx4ia7iPt4. Acesso em: 08 Dez. 2023.
• 6
  Disponível em: https://www.voxeldigital.com.br/blog/styleframe-de-videos/. Acesso em: 08 Dez. 2023.

• Editor-chefe responsável:
  Prof. Dr. Marcus Vinicius Maltempi.

• Editor associado responsável:
  Prof. Dr. Maurício Rosa.

Disponibilidade de dados

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  05 Dez 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  07 Ago 2024
• Aceito
  09 Maio 2025