Ansiedade, Autoestima e Pertencimento: As Dimensões Afetivas na Aprendizagem de Matemática no Ensino SuperiorResumo
Este artigo apresenta um recorte de uma pesquisa de mestrado desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática da Universidade Federal do Paraná, que tem como objetivo compreender os efeitos das dimensões afetivas (ansiedade, crenças de autoeficácia e sentimento de pertencimento) na aprendizagem da matemática no ensino superior. A partir da realização de grupos focais, com estudantes de cursos da área de exatas e tecnologia, obtivemos os dados que, posteriormente, analisamos com base na Análise do Discurso. Os resultados indicam que as crenças de autoeficácia não se constituem de maneira isolada, mas se articulam com experiências anteriores, com o modo como os estudantes se percebem em relação aos pares e com os sentidos de pertencimento ao espaço acadêmico. Observamos que a vivência de ansiedade está associada, frequentemente, à baixa autoestima e à percepção de deslocamento em contextos avaliativos e institucionais. Por outro lado, experiências de escuta, acolhimento e apoio entre pares favorecem a permanência e o engajamento com o conteúdo matemático. Os dados reforçam a importância de considerar a afetividade como dimensão constitutiva da aprendizagem, e sugerem que práticas pedagógicas sensíveis às experiências subjetivas podem ampliar as possibilidades de sucesso acadêmico.
Palavras-chave:
Afetividade; Ansiedade matemática; Crenças de autoeficácia; Sentimento de pertencimento; Ensino Superior
Abstract
This article presents an excerpt from a master's research project developed in the Postgraduate Program in Science and Mathematics Education at the Federal University of Paraná. The aim was to understand the effects of affective dimensions (anxiety, self-efficacy beliefs, and sense of belonging) on mathematics learning in higher education. Based on focus groups with students in exact sciences and technology programs, the data were analyzed using French-oriented Discourse Analysis, as proposed by Orlandi (2020). The results indicate that self-efficacy beliefs are not formed in isolation, but are interconnected with previous experiences, how students perceive themselves in relation to their peers, and their sense of belonging in the academic environment. It was observed that the experience of anxiety is often associated with low self-esteem and a perception of dislocation in evaluative and institutional contexts. On the other hand, experiences of listening, acceptance, and support among peers favor retention and engagement with mathematical content. The data reinforce the importance of considering affectivity as a constitutive dimension of learning and suggest that pedagogical practices sensitive to subjective experiences can increase the possibilities of academic success.
Keywords:
Affectivity; Mathematical anxiety; Self-efficacy beliefs; Sense of belonging; Higher education
1 Introdução
As discussões sobre afetividade na Educação Matemática têm avançado nas últimas décadas, com destaque para pesquisas na Educação Básica. Estudos como o de Alves (2014) apresentam evidências empíricas de que professores reconhecem o medo como um fator que pode prejudicar a aprendizagem da matemática. De forma semelhante, Rocha (2016) e Nobre (2018) apontam que a afetividade está diretamente relacionada ao desempenho escolar e acadêmico, enquanto Marzagão (2021) destaca a importância de uma relação de confiança entre docentes e discentes para que os alunos se sintam à vontade nas aulas. Apesar desses avanços, ainda são escassos os estudos voltados à investigação dos aspectos afetivos envolvidos na aprendizagem da matemática no ensino superior. Entre as diversas dimensões da afetividade, sobressaem-se a ansiedade, a autoestima acadêmica e o sentimento de pertencimento, elementos que influenciam diretamente o engajamento, a permanência e o desempenho dos estudantes (McLeod, 1992; Chacón, 2003; Dobarro; Britto, 2010).
Nesse cenário, um levantamento realizado na pesquisa de mestrado que origina este artigo (Guergolet, 2025) buscou identificar como essa temática vem sendo abordada na pós-graduação brasileira. A busca no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, realizada entre 2000 e 2022, com as palavras-chave afetividade matemática, matemática emocional, afetividade e matemática emocional e dimensão afetiva, resultou em 11 trabalhos que tratam das relações afetivas no ensino e aprendizagem de matemática. A maior parte dessas pesquisas foi produzida a partir de 2018 e está concentrada na Educação Básica, sendo que apenas um dos trabalhos identificados tem como foco o Ensino Superior. Esses dados indicam que as investigações sobre afetividade em contextos universitários ainda são pouco frequentes.
A entrada no ensino superior representa um momento de transição repleto de exigências acadêmicas, adaptação institucional e redefinição de identidade estudantil. Nesse contexto, o enfrentamento de conteúdos matemáticos, muitas vezes marcados por experiências escolares anteriores negativas, pode mobilizar emoções que dificultam a aprendizagem. Autores como Pekrun, Frenzel e Goetz (2007), Zan e Di Martino (2007), Di Martino e Zan (2010, 2011) apontam que essas emoções não se limitam a reações momentâneas, mas configuram crenças e atitudes que influenciam a forma como o estudante se posiciona frente à matemática.
Estudos recentes, como o de Geisler, Rolka e Rach (2023), indicam que a queda no autoconceito matemático durante o primeiro semestre do curso universitário está associada à evasão, sendo o sentimento de pertencimento um fator mediador entre as experiências emocionais negativas e a decisão de permanência. Nesse sentido, compreender como os estudantes vivenciam as dimensões afetivas no processo de aprendizagem matemática pode contribuir para o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais sensíveis à experiência discente.
Este artigo apresenta um recorte de uma pesquisa de mestrado realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM) sediado na Universidade Federal do Paraná (UFPR), cujo objetivo geral foi compreender como as relações afetivas influenciam os processos de ensino e aprendizagem em disciplinas do Departamento de Matemática. Especificamente neste texto, analisamos os efeitos da ansiedade, das crenças de autoeficácia e do sentimento de pertencimento na aprendizagem da matemática no ensino superior, a partir dos sentidos produzidos nos discursos de estudantes participantes de grupos focais.
2 Considerações Iniciais: a afetividade e a aprendizagem matemática
Os estudos relativos a Afetividade vem ganhando um maior espaço na área de Educação Matemática. Ainda que de forma tímida, parece haver uma maior concentração de trabalhos sobre afetividade na Educação Básica que no Ensino Superior. Definimos a Dimensão Afetiva (Da), tal qual Chacón (2003), como:
Uma extensa categoria de sentimentos e de humor (estados de ânimo) que geralmente são considerados como algo diferente da pura cognição. Em nossa definição consideramos não só os sentimentos e as emoções como descritores básicos, mas, também, as crenças, as atitudes, os valores e as considerações. (Chacón, 2003, p. 20).
A autora argumenta que tais componentes não apenas coexistem com a razão, mas a complementam na constituição da experiência educacional.
No campo da Educação Matemática, os estudos de McLeod (1989, 1992) também destacam a importância dos afetos, dividindo-os em três componentes principais: emoções (respostas de curta duração), crenças (visões relativamente estáveis que influenciam o comportamento) e atitudes (tendências de ação baseadas em experiências anteriores). Esses elementos formam um sistema complexo que afeta diretamente a forma como os estudantes se engajam com o conteúdo matemático. McLeod (1992) ainda salienta que experiências emocionais negativas repetidas podem modificar ou consolidar crenças desfavoráveis que esses estudantes teriam sobre si mesmos e sobre a matemática, afetando o desempenho acadêmico.
Entre os componentes afetivos, a ansiedade matemática se destaca como um fenômeno frequente. Segundo Pekrun, Frenzel e Goetz (2007), emoções como ansiedade e medo, associadas ao contexto de realização acadêmica, interferem em aspectos motivacionais, na autorregulação e nos processos cognitivos envolvidos na aprendizagem. Os autores ainda afirmam que "as emoções influenciam os processos cognitivos, a motivação, o uso de estratégias e a autorregulação versus regulação externa da aprendizagem" (Pekrun; Frenzel; Goetz, 2007, p. 16, tradução nossa).
A autoestima acadêmica e as crenças de autoeficácia também figuram como elementos amplamente estudados nas pesquisas sobre afetividade e aprendizagem matemática. Para Dobarro e Britto (2010), a crença de autoeficácia refere-se à convicção do sujeito quanto à sua capacidade de realizar determinadas tarefas, e essa crença exerce forte influência sobre o comportamento, a motivação e o desempenho escolar desse sujeito. A baixa autoeficácia está frequentemente associada à evasão, à desmotivação e à dificuldade em enfrentar desafios acadêmicos.
As atitudes em relação à matemática, por sua vez, envolvem componentes afetivos, cognitivos e comportamentais, conforme proposto por Zan e Di Martino (2007) e Di Martino e Zan (2010, 2011) no modelo Three-dimensional Model for Attitude (TMA). Segundo os autores, a atitude matemática é composta por três dimensões: a disposição emocional frente à disciplina, a percepção de competência e a visão da matemática enquanto saber. Esse modelo busca superar a dicotomia positiva/negativa tradicionalmente atribuída às atitudes, propondo uma abordagem mais integrada.
Além das dimensões subjetivas individuais, aspectos socioculturais e institucionais também influenciam a construção das experiências afetivas na aprendizagem. Vygotsky (2007) destaca que o desenvolvimento cognitivo ocorre em contextos mediados por interações sociais, e que emoção e cognição são inseparáveis no processo de internalização do conhecimento. Nesse sentido, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) não se limita ao suporte cognitivo, mas envolve também apoio emocional e afetivo que possibilita ao estudante avançar em seu processo de aprendizagem.
As práticas pedagógicas exercem um papel fundamental na mediação das dimensões afetivas. Como argumenta Leite (2012), todas as decisões tomadas pelos docentes (desde a escolha dos conteúdos, formas de organização das aulas e procedimentos avaliativos) carregam implicações afetivas, podendo aproximar ou afastar os estudantes do conteúdo e do ambiente de aprendizagem. O autor destaca que práticas sensíveis à afetividade contribuem para o fortalecimento de vínculos positivos entre o sujeito e o objeto de conhecimento, e favorecem a permanência acadêmica.
Estudos contemporâneos têm reforçado a centralidade da afetividade no contexto da aprendizagem matemática universitária, especialmente no momento de transição para o ensino superior. Geisler, Rolka e Rach (2023), ao investigarem estudantes ingressantes em cursos de matemática, identificaram que o declínio no interesse e no autoconceito matemático durante o primeiro semestre está significativamente associado à evasão acadêmica. Os autores evidenciam que mudanças afetivas negativas, especialmente em relação à autopercepção de competência, têm impacto direto sobre a permanência dos estudantes na universidade.
Esses achados dialogam com a teoria do controle-valor das emoções acadêmicas (Pekrun; Frenzel; Goetz, 2007), segundo a qual a ansiedade e outras emoções de realização influenciam não apenas o desempenho, mas também a autorregulação, o engajamento e a motivação para aprender. Complementarmente, estudos indicam que o sentimento de pertencimento atua como mediador entre emoções negativas e o envolvimento com a matemática, sugerindo que ambientes acadêmicos acolhedores podem mitigar os efeitos da ansiedade e favorecer crenças mais positivas de autoeficácia (Schoenherr; Schukajlow; Pekrun, 2025). Assim, a literatura recente confirma que afetos como ansiedade, autoestima e pertencimento não são fatores periféricos, mas constitutivos da experiência de aprendizagem em disciplinas tradicionalmente desafiadoras como a matemática.
3 Método
Este estudo insere-se em uma abordagem qualitativa, com o objetivo de analisar os efeitos da ansiedade, da autoestima e do pertencimento na aprendizagem de estudantes universitários em disciplinas de matemática. A pesquisa está vinculada a um projeto mais amplo desenvolvido no PPGECM , aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEP/CHS-UFPR), sob parecer nº 6.415.496 e CAAE nº 72954423.0.0000.0214.
A produção dos dados ocorreu por meio de dois grupos focais, compostos por estudantes regularmente matriculados em disciplinas do Departamento de Matemática da UFPR , oriundos dos cursos de Matemática e Ciência da Computação. A técnica foi escolhida por favorecer a escuta coletiva e permitir o compartilhamento de experiências afetivas a partir do diálogo entre pares (Gatti, 2005). Cada grupo teve dois encontros realizados de forma remota pela plataforma Microsoft Teams, com duração entre uma hora e uma hora e meia. O Grupo 1 contou com cinco estudantes de Ciência da Computação (três homens e duas mulheres) e o Grupo 2, inicialmente com cinco estudantes de Matemática (três mulheres e dois homens), finalizou com a participação de três mulheres devido à desistência de um integrante antes do início e à ausência de outro no segundo encontro. Os critérios de seleção buscaram garantir diversidade de gênero, curso e trajetória acadêmica, assegurando pluralidade na composição dos grupos. A participação foi voluntária e condicionada à assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. No geral, os participantes demonstraram comprometimento e engajamento com a proposta.
Os encontros foram guiados por roteiros semiestruturados com palavras-chave e perguntas abertas, permitindo que os participantes relatassem suas experiências, emoções e percepções em relação a aprendizagem da matemática no ensino superior. A mediação foi conduzida de modo a assegurar o foco da discussão e promover um ambiente de escuta e respeito entre os participantes.
A análise dos dados foi inspirada na perspectiva da Análise do Discurso de orientação francesa, conforme apresentada por Eni Orlandi (2020). Essa abordagem considera os discursos como práticas atravessadas por formações ideológicas, posições-sujeito e contextos de produção específicos. Embora o referencial da Análise do Discurso tenha orientado o olhar analítico, sua aplicação nesta pesquisa foi adaptada ao escopo do estudo, priorizando a escuta das regularidades e dos deslocamentos discursivos, entendidos, na perspectiva de Orlandi, como as mudanças de sentido que ocorrem quando um enunciado, ao circular, é atravessado por outros discursos e passa a significar de forma diferente em função das condições de produção e do lugar de onde é dito, presentes nas falas dos participantes.
O corpus analítico foi construído a partir da identificação de enunciados que abordavam, de forma recorrente, aspectos relacionados à ansiedade, autoestima e pertencimento. Foram selecionados trechos que expressavam diretamente esses sentimentos, bem como observações da pesquisadora acerca de pausas prolongadas, hesitações, alterações no tom de voz ou silêncios durante os encontros. Esses elementos foram considerados indícios relevantes para a compreensão dos efeitos de sentido presentes nos discursos.
A análise envolveu a transcrição integral dos encontros, leitura flutuante, identificação de padrões linguísticos, metáforas e outras figuras de linguagem, além da observação de processos de subjetivação e formações ideológicas relacionadas à experiência universitária. Conforme detalhado por Orlandi (2020, p. 57), o processo de análise implica considerar "o dito em relação ao não dito, o que o sujeito diz em um lugar com o que é dito em outro lugar", bem como os contextos sociais e institucionais que moldam os sentidos e posicionamentos dos sujeitos.
Por fim, os dados foram analisados à luz da literatura sobre afetividade na perspectiva de Chacón (2003, 2011) e Mecleod (1992) e aprendizagem matemática, buscando compreender como as dimensões afetivas mobilizadas nos discursos dos estudantes se articulam aos desafios acadêmicos vivenciados nas disciplinas do Departamento de Matemática. Essa abordagem metodológica possibilitou evidenciar aspectos da experiência discente, sem pretensão de generalização, mas com o compromisso de compreender em profundidade os sentidos produzidos nesse contexto específico.
4 Análise e Discussão
Esta seção apresenta a análise dos dados produzidos no âmbito da pesquisa de mestrado desenvolvida junto ao PPGECM. Para este artigo, realizamos um recorte específico dessa investigação, centrado em dois núcleos temáticos construídos a partir da análise dos grupos focais: Ansiedade e Autoestima Acadêmica e Sentimento de Pertencimento.
Este trabalho analisa os efeitos dessas dimensões afetivas (ansiedade, autoestima e pertencimento) na aprendizagem da matemática no ensino superior, a partir dos sentidos produzidos nos discursos dos estudantes participantes, privilegiando a escuta dos efeitos de sentido que emergem das posições-sujeito, das condições de produção e dos modos como os participantes se inserem no espaço acadêmico.
A construção dos núcleos temáticos baseou-se na recorrência de termos, expressões e sentidos compartilhados nos discursos, bem como nas observações da pesquisadora sobre silêncios, tensões ou hesitações relevantes ao campo da afetividade. Embora os núcleos sejam apresentados separadamente para fins analíticos, a leitura dos dados revela interconexões entre eles, o que será explorado na terceira parte desta seção. A articulação com o referencial teórico busca evidenciar a compreensão desses sentidos à luz da literatura sobre afetividade, ansiedade acadêmica, crenças de autoeficácia e pertencimento no ensino de matemática.
4.1 Ansiedade e autoestima acadêmica no contexto da aprendizagem matemática
As falas dos discentes participantes revelam que a ansiedade acadêmica e a baixa autoestima não são fatores periféricos, mas estruturantes da experiência de aprendizagem nas disciplinas de matemática. Esses elementos aparecem associados à vivência de avaliações, à exposição pública do erro e ao desenvolvimento de baixas crenças de autoeficácia. Isso é o que podemos observar a partir de alguns excertos transcritos dos grupos focais:
Discente M3: A ansiedade me impede de aprender direito; sinto que nunca estou pronta para provas.
Discente M2: Mesmo quando estudo muito, fico ansiosa e isso me paralisa durante as provas (Dados da pesquisa, 2024).
Esses enunciados exemplificam como a ansiedade atua como força paralisante, podendo ser associada com a ansiedade matemática descrita por McLeod (1992), que seria uma reação emocional negativa diante da necessidade de utilizar ferramentas ou conceitos matemáticos. A ansiedade matemática pode dificultar a resolução de problemas matemáticos em diferentes graus, uma vez que desencadeia emoções negativas com diferentes intensidades, afetando aspectos cognitivos e trazendo reações fisiológicas, desencadeadas por emoções de alta intensidade.
As recorrências discursivas de termos como medo, paralisa, não estou pronta e erros básicos indicam efeitos de sentido associados a um modelo de avaliação de classificação, que posiciona o estudante como alguém sempre em déficit. Como destaca a análise do discurso proposta por Orlandi (2020), o que não é dito (os silêncios, as hesitações e os deslocamentos de sentido) também produz sentidos. Nesse caso, a ausência de referências a vivências de superação ou de acolhimento em contextos avaliativos reforça a configuração de um sujeito marcado pela insegurança.
A relação entre ansiedade e autoestima é complexa, mas consistente com a teoria control-value das emoções acadêmicas (Pekrun; Frenzel; Goetz, 2007), que aponta que o sentimento de controle sobre as tarefas e o valor atribuído a elas modulam diretamente a ansiedade. Quando o estudante não se percebe capaz de realizar a atividade proposta, ou quando a avaliação assume um valor desproporcional na estrutura do curso, a ansiedade se intensifica e compromete o engajamento. Isso se confirma no relato a seguir:
Discente C2: Reprovar em uma disciplina me traumatizou a ponto de desenvolver crise de pânico antes das provas (Dados da pesquisa, 2024).
O conceito de crença de autoeficácia, discutido por Dobarro e Britto (2010), também se mostra essencial para compreender as falas dos discentes. A percepção de ser capaz de lidar com os desafios acadêmicos constitui um dos principais preditores do desempenho, sendo influenciada por experiências prévias de sucesso ou fracasso.
Discente M2: Nunca me sinto preparada, mesmo quando estudo muito (Dados da pesquisa, 2024).
Isso sinaliza uma crença de baixa autoeficácia, que afeta sua motivação e disposição para a aprendizagem.
A esse respeito, estudos recentes como o de Geisler, Rolka e Rach (2023) evidenciam que a queda no autoconceito matemático durante o primeiro semestre do ensino superior está diretamente associada ao risco de evasão, corroborando a importância do autoconceito na jornada acadêmica que passa ser analisada também a partir de uma perspectiva afetiva, considerando o sucesso e o fracasso para além de habilidades puramente metacognitivas.
4.2 Sentimento de pertencimento como fator de permanência e engajamento acadêmico
Os discursos dos discentes evidenciam que o sentimento de pertencimento compõe uma dimensão relevante da experiência de aprendizagem em disciplinas de matemática. A presença de enunciados que expressam deslocamento, invisibilidade ou inadequação sugere que o afastamento simbólico pode ocorrer por meio de práticas pedagógicas impessoais, interações limitadas ou comparações implícitas.
Discente C2: Sinto que estou sempre mais atrasada do que os outros; é difícil desenvolver um senso de pertencimento, porque mesmo quando todo mundo está atrasado parece que eu estou mais (Dados da pesquisa, 2024).
Esse enunciado aponta para a percepção de assimetria entre pares e sua implicação na construção da identidade acadêmica.
A análise do discurso, conforme proposta por Orlandi (2020), permite compreender que tais enunciados não devem ser interpretados como manifestações individuais de insegurança, mas como efeitos de posições-sujeito constituídas por formações discursivas que associam pertencimento à visibilidade e ao desempenho acadêmico. A ausência de referências a práticas pedagógicas que reconheçam os estudantes em sua singularidade contribui para a produção de sentidos vinculados à exclusão simbólica.
Outros enunciados, no entanto, indicam possibilidades de ruptura com esse cenário.
Discente C4:Ter colegas para dividir experiências ajuda muito, especialmente em momentos de dificuldade (Dados da pesquisa, 2024).
Essa fala sugere que o pertencimento pode ser favorecido pelas interações horizontais entre estudantes. Essa perspectiva também está presente no relato de C5.
Discente C5: Quando você percebe que não é o único com dificuldades, o sentimento de pertencimento ajuda a continuar (Dados da pesquisa, 2024).
No contexto da pesquisa de mestrado, Vygotsky (2007) foi mobilizado para compreender a dimensão social da aprendizagem e os processos de mediação. O autor afirma que o comportamento dos indivíduos se forma no processo de sua vida social, o que permite compreender que as relações interpessoais constituem espaço de construção de vínculos. Essa compreensão contribui para entender como estudantes, ao partilhar experiências acadêmicas com os pares, desenvolvem formas de identificação que repercutem no sentimento de pertencimento.
Além disso, Guergolet et al. (2025, p. 77) argumentam que o desenvolvimento de uma boa comunicação entre docentes e discentes pode “trazer uma sensação de pertencimento e, muitas vezes, uma aproximação entre discentes e docente, o que também se enquadra em um ambiente que, de forma positiva, influencia na aprendizagem discente”, afirmação corroborada pela fala de C1:
Discente C1: Estar em um ambiente acolhedor faz toda a diferença para sentir que pertenço àquele espaço (Dados da pesquisa, 2024).
Os dados analisados sugerem que o pertencimento pode atuar como mediador entre as dificuldades vividas e a permanência acadêmica. Nos momentos em que há escuta e compartilhamento entre pares, os estudantes demonstram maior engajamento com as atividades propostas. A ausência desses elementos tende a favorecer o distanciamento e o sentimento de inadequação diante da matemática no ensino superior.
4.3 Articulação entre os núcleos temáticos: afetividade e pertencimento na aprendizagem matemática
A análise dos dados indica que os núcleos temáticos, ansiedade e autoestima acadêmica e sentimento de pertencimento, não se apresentam de forma isolada na experiência dos estudantes, mas se entrelaçam na vivência universitária. A recorrência de termos como medo, isolamento, não consigo acompanhar ou não me sinto parte evidenciam que os sentimentos de ansiedade e baixa autoestima muitas vezes coexistem com uma frágil sensação de pertencimento ao curso, ao grupo e ao espaço institucional.
Nesse contexto, foi possível observar que a ansiedade acadêmica expressa pelos estudantes não está desvinculada das formas como se percebem incluídos ou excluídos no processo de aprendizagem. Os relatos sugerem que a percepção de não pertencimento intensifica a insegurança e alimenta crenças de ineficácia. Por outro lado, estudantes que narram experiências de apoio entre pares ou práticas pedagógicas acolhedoras tendem a relatar maior confiança em suas capacidades e menor impacto da ansiedade em seu desempenho.
Essa articulação entre pertencimento e crença de autoeficácia encontra respaldo na literatura. Conforme Vygotsky (2007), o comportamento e o desenvolvimento dos indivíduos se constituem no contexto das interações sociais. Isso significa que sentimentos como segurança, competência e motivação não são atributos puramente individuais, mas são mediados pela qualidade das relações estabelecidas no ambiente de aprendizagem. Nesse sentido, práticas que favoreçam a escuta, a colaboração e o reconhecimento da trajetória dos estudantes podem atuar como mediadoras entre as emoções negativas e a permanência acadêmica.
Adicionalmente, estudos como os de Geisler, Rolka e Rach (2023) e os de Guergolet et al. (2025) mostram que ambientes que promovem o diálogo e o acolhimento reduzem os efeitos da ansiedade e contribuem para o fortalecimento da autoestima e do sentimento de pertencimento. Esses aspectos, por sua vez, influenciam a motivação, o engajamento e a disposição para enfrentar desafios no processo de aprendizagem matemática. Esses dados são também corroborados pelos estudos de Chacón (2011), que constatou, a partir de um questionário com discentes, que os estudantes com crenças mais positivas sobre si mesmos tendem a apresentar melhores indicadores de desempenho acadêmico.
Portanto, os dados apontam que afetividade e pertencimento não são aspectos acessórios, mas constitutivos da relação que os estudantes estabelecem com o saber matemático. A ausência de estratégias pedagógicas sensíveis a essas dimensões contribui para a manutenção de sentimentos de inadequação, enquanto sua presença pode favorecer a ressignificação das experiências de aprendizagem e ampliar as possibilidades de permanência e êxito acadêmico.
5 Considerações Finais
Este artigo apresentou um recorte da pesquisa de mestrado que buscou compreender como as relações afetivas influenciam os processos de ensino e aprendizagem em disciplinas do Departamento de Matemática da UFPR. Mais especificamente para este artigo, nosso objetivo foi analisar os efeitos das dimensões afetivas — ansiedade, crenças de autoeficácia e sentimento de pertencimento — na aprendizagem da matemática no ensino superior. A partir da análise dos discursos produzidos nos grupos focais, foi possível identificar como essas dimensões afetivas se articulam na construção das experiências acadêmicas dos estudantes, influenciando o modo como se engajam com os conteúdos e com o ambiente universitário.
As falas analisadas evidenciam que as crenças de autoeficácia desenvolvidas pelos estudantes participantes, ou seja, a percepção de que são capazes de enfrentar os desafios acadêmicos não se formam de maneira isolada. Elas estão associadas tanto às experiências anteriores de sucesso ou fracasso quanto à forma como os sujeitos se percebem em relação aos colegas, aos professores e à instituição. Em diversos momentos, as falas dos estudantes evidenciam um sentimento de não pertencimento, que também é percebido como desconforto durante os encontros do grupo ao relatar as situações que poderiam ser entendidas/lidas/interpretadas pelos demais participantes como insucessos acadêmicos.
O aparente deslocamento que alguns indivíduos dos grupos relataram contribui para o enfraquecimento da crença na própria capacidade, o que, por sua vez, repercute no desempenho acadêmico. Essa relação entre as crenças de autoeficácia e o sentimento de pertencimento indica que a aprendizagem da matemática não pode ser compreendida apenas como um processo técnico ou individual.
Tais observações dialogam com os achados de Guergolet et al. (2025), que evidenciam como a comunicação entre docentes e discentes contribui para o sentimento de pertencimento e para a aproximação entre ambos. Esse processo, ao fortalecer as relações interpessoais no contexto acadêmico, influencia simultaneamente dimensões cognitivas e afetivas da aprendizagem, repercutindo no engajamento e na permanência dos estudantes.
A articulação entre os dados e o referencial teórico sustenta que a crença de autoeficácia, conforme definida por Dobarro e Britto (2010), constitui-se como uma convicção do sujeito quanto à sua capacidade de realizar determinada tarefa. Tal convicção se forma ao longo de vivências escolares e acadêmicas, sendo formada por experiências repetidas de sucesso ou fracasso, e modulada pelas interações sociais que permeiam o percurso formativo. No caso dos estudantes analisados, a crença de autoeficácia aparece fragilizada quando associada a ambientes avaliativos percebidos como ameaçadores, à ausência de práticas pedagógicas acolhedoras e à sensação de invisibilidade no espaço universitário.
Nesse sentido, o sentimento de pertencimento assume um papel mediador entre os afetos negativos e a motivação para a aprendizagem. A análise revelou que estudantes que experimentam interações horizontais com colegas, e que se sentem escutados e reconhecidos por seus professores, tendem a relatar maior disposição para enfrentar os desafios acadêmicos. Em consonância com a perspectiva vygotskiana, os dados indicam que a interação, além de favorecer o desenvolvimento cognitivo, também envolve dimensões afetivas, pois, nesse espaço de trocas, os estudantes constroem significados sobre si mesmos, sobre a matemática e sobre seu lugar na universidade.
Ainda com base em Chacón (2003), é possível afirmar que a aprendizagem matemática envolve componentes afetivos que, quando desconsiderados, dificultam a construção de vínculos estáveis com o saber. A autora destaca que crenças, emoções e atitudes formam um sistema interdependente que se manifesta nas ações dos estudantes diante da disciplina. Assim, experiências reiteradas de insegurança, medo ou isolamento podem contribuir para o fortalecimento de crenças negativas e para o afastamento da matemática enquanto campo de conhecimento. Por outro lado, vivências pautadas no acolhimento, na empatia e na escuta possibilitam a ressignificação das experiências escolares anteriores e favorecem a construção de um novo vínculo com o conteúdo.
Nesse contexto, as práticas pedagógicas aparecem como um dos espaços em que essas relações afetivas se materializam. As análises da pesquisa de mestrado indicaram que as práticas pedagógicas estão diretamente relacionadas às dimensões afetivas da aprendizagem. Os relatos dos estudantes mostraram que fatores como a organização do trabalho docente, a empatia nas interações e o modo de condução das avaliações influem nas experiências de aprendizagem. Marzagão (2021) destaca que
A ação de planejar uma aula pensando nas especificidades dos alunos, em maneiras de ensinar os conteúdos de modo que os alunos se interessem e gostem de estudar, matemática inclusive, é uma atitude manifestada pelos docentes como importante no estabelecimento de uma boa relação com os seus alunos (Marzagão, 2021, p.99).
Além disso,
[...] o estudante precisa ser visto e compreendido para além de seus aspectos cognitivos. Precisa ser entendido como sujeito que tem direito à aprendizagem, que tem sentimentos, que pensa e tem atitudes permeadas pelas emoções e não apenas pela razão (Marzagão, 2021, p. 94).
Essa perspectiva articula-se com os apontamentos de Leite (2012), segundo o qual decisões pedagógicas relacionadas à organização das aulas, à promoção de interações colaborativas e à adoção de avaliações diagnósticas e formativas podem contribuir para a redução da ansiedade e para o fortalecimento das crenças de autoeficácia. Assim, as práticas pedagógicas configuram-se como um dos elementos que compõem a relação entre afetividade e aprendizagem da matemática no Ensino Superior.
Os resultados aqui apresentados sugerem que o ensino da matemática no ensino superior precisa reconhecer a dimensão afetiva como constitutiva do processo de aprendizagem. Ignorar as experiências subjetivas dos estudantes é, muitas vezes, reforçar uma lógica que associa sucesso acadêmico à frieza emocional e ao isolamento intelectual. Incluir a afetividade na prática pedagógica, por sua vez, não significa negligenciar o rigor acadêmico, mas ampliar as possibilidades de participação, permanência e desenvolvimento dos estudantes nos espaços acadêmicos.
Agradecimentos
As autoras agradecem à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo apoio financeiro, por meio da concessão de bolsa de mestrado, que viabilizou a realização desta pesquisa. As autoras agradecem ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM) da Universidade Federal do Paraná (UFPR) pelo apoio na tradução deste artigo para a língua inglesa. Sua contribuição foi fundamental para viabilizar a disseminação internacional desta pesquisa e seu diálogo com a comunidade acadêmica em geral.
Referências
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GUERGOLET, B. B.; CAMPOS, E.; GERAB, F.; GODOY, E. V. Educação matemática e afetividade: um estudo exploratório sobre os processos de ensino e aprendizagem no Ensino Superior. Quadrante, Lisboa, v. 34, n. 1, p. 59-84, 2025. DOI: 10.48489/quadrante.32698. Disponível em: https://quadrante.apm.pt/article/view/32698 Acesso em: 11 ago. 2025.
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GEISLER, S.; ROLKA, K.; RACH, S. Development of affect at the transition to university mathematics and its relation to dropout - identifying related learning situations and deriving possible support measures. Educational Studies in Mathematics, Dordrecht, v. 113, n. 1, p. 35-56, 2023. Disponível em: https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s10649-022-10200-1.pdf Acesso em: 23 fev. 2026.
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Disponibilidade de dados:
Os dados gerados ou analisados durante este estudo poderão ser fornecidos mediante solicitação, desde que respeitado o sigilo dos participantes e mantidas as garantias éticas estabelecidas no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) assinado pelos participantes dos grupos focais.
Anexo 1 - TCLE ( TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
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Título do Projeto: A Afetividade nas Relações de Ensino e Aprendizagem: Sua Importância na Aprendizagem dos Discentes Ingressantes das Disciplinas do DMAT-UFPR
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Pesquisador/a responsável: Elisangela de Campos
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Pesquisador/a assistente: Beatriz Borba Guergolet
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Local da Pesquisa: Universidade Federal do Paraná, Campus Centro Politécnico - (on-line)
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Endereço: Av. Cel. Francisco H. dos Santos, 100 - Jardim das Américas, Curitiba - PR, 81530-000.
Você está sendo convidado/a a participar de uma pesquisa. Este documento, chamado “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido” visa assegurar seus direitos como participante da pesquisa. Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para tirar suas dúvidas. Se houver perguntas antes ou depois de assiná-lo, você poderá buscar orientação junto à equipe de pesquisadoras. Você é livre para decidir participar e pode desistir a qualquer momento, sem que isto lhe traga prejuízo algum.
A pesquisa intitulada A Afetividade nas Relações de Ensino-Aprendizagem: Sua Importância na Aprendizagem dos Discentes Ingressantes das Disciplinas do DMAT-UFPR, tem como objetivo compreender os impactos das Relações Afetivas na Aprendizagem discente no Ensino Superior, dos alunos ingressantes nas disciplinas do Departamento de Matemática da UFPR.
Participando do estudo você está sendo convidado/a a:
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Participar de um grupo focal, com o objetivo de discutir os impactos das Relações Afetivas nos processos de aprendizagem dos discentes do Ensino Superior que são ingressantes nas disciplinas do DMAT-UFPR.
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Para a constituição de dados, você participará de um grupo focal que funcionará da seguinte forma: os participantes terão um tema para cada encontro, e irão discutir suas percepções, inquietações, e reflexões sobre o tema, que envolverá afetividade no ensino-aprendizagem de matemática. Os encontros do grupo serão gravados, em forma de áudio e vídeo, pelas câmeras disponibilizadas pela UFPR, e futuramente serão analisadas levando em conta a análise do Discurso.
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O total de tempo despendido pelos participantes será em torno de 3h, divididos em 2 encontros de 1 hora a 1hora e meia , os encontros ocorrerão de forma semanal, com calendário estipulado de acordo com os horários disponíveis pelos participantes.
Desconfortos e riscos:
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Desconfortos e riscos: por se tratar de uma temática de Afetividade, podemos apontar como possíveis riscos às emoções ao falar sobre suas experiências, percepções e reflexões, que podem gerar desconforto;
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Providências e cautelas: De modo a minimizar os riscos a pesquisadora fará escuta atenta dos encontros, caso o participante seja tomado por emoções, boas ou ruins, que o deixem sobrecarregado, propomos a conversa individual com o/a participante de modo a acalmá-lo(a) e entendê-lo, além disso asseguramos a liberdade do participante poder deixar o encontro mais cedo, ou não participar mais da pesquisa.
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Benefícios: Os encontros se mostram como uma oportunidade para se refletir sobre suas concepções, inquietações e reflexões sobre a afetividade matemática, dessa forma podemos citar como benefícios às reflexões acerca da importância das relações afetivas nos processos de ensino-aprendizagem e uma reflexão aprofundada sobre suas concepções sobre o tema.
Os dados obtidos para este estudo serão utilizados unicamente para essa pesquisa e armazenados pelo período de cinco anos após o término da pesquisa, sob responsabilidade do (s) pesquisador (es) responsável (is) (Resol. 466/2012 e 510/2016).
Forma de armazenamento dos dados: Os dados serão armazenados de forma digital em duas nuvens: Google Drive e OneDrive.
Sigilo e privacidade: Você tem garantia de manutenção do sigilo e da sua privacidade durante todas as fases da pesquisa, exceto quando houver sua manifestação explícita em sentido contrário. Ou seja, seu nome nunca será citado, a não ser que você manifeste que abre mão do direito ao sigilo.
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( ) Permito a gravação de imagem, som de voz e/ou depoimentos unicamente para esta pesquisa e tenho ciência que a guarda dos dados são de responsabilidade do(s) pesquisador(es), que se compromete(m) em garantir o sigilo e privacidade dos dados.
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( ) Não permito a gravação de imagem, som de voz e/ou depoimentos para esta pesquisa.
Ressarcimento e Indenização: A pesquisa será realizada remotamente de forma que não haverá ressarcimento de deslocamento aos participantes.
Diante de eventual despesa, você será ressarcido pelo (s) pesquisador (es). Você terá a garantia ao direito à indenização diante de eventuais danos decorrentes da pesquisa.
Resultados da pesquisa: Você terá garantia de acesso aos resultados da pesquisa. Após a constituição dos dados decorrentes dos encontros, os mesmos serão analisados a partir da perspectiva da Análise do Discurso, após as escritas dos resultados e discussões os mesmos serão enviados a todos os participantes por e-mail, buscando o parecer dos mesmo acerca da representatividade da escrita.
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Contato:
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Em caso de dúvidas sobre a pesquisa, você poderá entrar em contato com o(s) pesquisador(es):
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Pesquisadora responsável: Elisangela de Campos
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Pesquisadora assistente: Beatriz Borba Guergolet
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Endereço: Departamento de Matemática, Centro Politécnico, Prédio de Ciências Exatas I - 3° andar.
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E-mail: eliscamposmat@gmail.com e beatrizguergolet@gmail.com
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas do estudo, você poderá entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais do Setor de Ciências Humanas (CEP/CHS) da Universidade Federal do Paraná, rua General Carneiro, 460 – Edifício D. Pedro I – 11º andar, sala 1121, Curitiba – Paraná, Telefone: (41) 3360 – 5094 ou pelo e-mail cep_chs@ufpr.br.
O Comitê de Ética em Pesquisa (CEP): O papel do CEP é avaliar e acompanhar os aspectos éticos de todas as pesquisas envolvendo seres humanos. A Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), tem por objetivo desenvolver a regulamentação sobre proteção dos seres humanos envolvidos nas pesquisas. Desempenha um papel coordenador da rede de Comitês de Ética em Pesquisa (CEPs) das instituições, além de assumir a função de órgão consultor na área de ética em pesquisas.
Você tem o direito de acessar este documento sempre que precisar para garantir seu direito de acesso ao TCLE, este documento é elaborado em duas vias, assinadas e rubricadas pelo/a pesquisador/a e pelo/a participante/responsável legal, sendo que uma via deverá ficar com você e outra com o/a pesquisador/a.
Esta pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos da UFPR sob o número CAAE n° 72954423.0.0000.0214 e aprovada com o Parecer número 6.415.496 emitido em 09 de outubro de 2023
Consentimento livre e esclarecido:
Após ter lido este documento com informações sobre a pesquisa e não tendo dúvidas, informo que aceito participar.
Nome do/a participante da pesquisa:
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(Assinatura do/a participante da pesquisa ou nome e assinatura do seu RESPONSÁVEL LEGAL)
Data: ____/_____/______.
Anexo 2 - ROTEIRO DE PERGUNTAS SEMIESTRUTURADAS PARA OS ENCONTROS COM OS GRUPOS FOCAIS
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Editor-chefe responsável:
Prof. Dr. Roger Miarka
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Editor associado responsável:
Profa. Dra. Celi Espasandin Lopes
Os dados gerados ou analisados durante este estudo poderão ser fornecidos mediante solicitação, desde que respeitado o sigilo dos participantes e mantidas as garantias éticas estabelecidas no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) assinado pelos participantes dos grupos focais.
