Migración y necesidades educativas especiales transitorias

Migrações e necessidades educativas especiais transitórias

Resumen

El artículo reflexiona sobre las necesidades psicosociales de la infancia y adolescencia migrante en Chile, destacando la falta de recursos institucionales y la falta de coordinación entre el sistema educativo y el sistema de protección infantil. Apesar que en Chile existe un número considerable de niños y niñas de origen migrante (con y sin compañía parental), la normativa de educación especial y la definición de necesidades educativas especiales no ha evolucionado para abordar las necesidades específicas y temporales que surgen durante la trayectoria migratoria. La literatura revela que, aspectos como las barreras lingüísticas, los periodos sin escolarización, la falta de compañía parental, el ejercicio de autonomía progresiva y el proceso de transición a la vida adulta, no son consideradas en la legislación que define una necesidad educativa transitoria. Se propone un enfoque interdisciplinario y se reflexiona desde los marcos conceptuales de la terapia ocupacional y la sociología, enfatizando la importancia de la adaptación y la justicia ocupacional.

Palabras clave:
Migración Internacional; Educación Especial; Terapia Ocupacional

Abstract

The article reflects on the psychosocial needs of migrant children and adolescents in Chile, highlighting both the lack of institutional resources and the insufficient coordination between the education system and the child protection system. Although migration has increased significantly, with a considerable number of boys and girls of migrant origin (both with and without parental accompaniment), special education regulations and the definition of special educational needs have not evolved to address the specific requirements that arise from migratory trajectories. The literature shows that key aspects—such as language barriers, periods without schooling, the absence of parental care, the exercise of progressive autonomy, and the transition to adult life—are not adequately considered in the legislation that defines a transitory educational need. In response, the article proposes an interdisciplinary approach and engages with conceptual frameworks from occupational therapy and sociology, emphasizing the importance of adaptation, equitable access to supports, and occupational justice. It also calls for the development of public policies and pedagogical guidelines that recognize diverse migratory experiences and ensure inclusive, timely, and culturally responsive educational responses.

Keywords:
International Migration; Special Education; Occupational Therapy

Resumo

O artigo reflete sobre as necessidades psicossociais da infância e da adolescência migrante no Chile, destacando tanto a falta de recursos institucionais quanto a insuficiente coordenação entre o sistema educativo e o sistema de proteção infantil. Embora a migração tenha aumentado significativamente, com um número considerável de meninos e meninas de origem migrante (com e sem companhia parental), a normativa de educação especial e a definição de necessidades educacionais especiais não evoluíram para contemplar as exigências específicas decorrentes das trajetórias migratórias. A literatura evidencia que aspectos centrais — como barreiras linguísticas, períodos sem escolarização, ausência de cuidado parental, exercício de autonomia progressiva e transição para a vida adulta — não são devidamente considerados na legislação que define uma necessidade educacional transitória. Diante disso, o artigo propõe uma abordagem interdisciplinar e dialoga com marcos conceituais da terapia ocupacional e da sociologia, enfatizando a importância da adaptação, do acesso equitativo a apoios e da justiça ocupacional. Também defende o desenvolvimento de políticas públicas e diretrizes pedagógicas que reconheçam a diversidade das experiências migratórias e garantam respostas educativas inclusivas, oportunas e culturalmente pertinentes.

Palavras-chave:
Migração Internacional; Educação Especial; Terapia Ocupacional

Introducción

Este artículo tiene por objetivo reflexionar las necesidades psicosociales de la infancia y adolescencia (en adelante NNA) migrante como un problema que amerita recursos humanos y materiales en el sistema educativo (escolar y superior), además de una alta coordinación y sintonía con los servicios de protección infantil. La condición de recursos necesarios para la atención de NNA migrantes es invisible a la legislación que regula el quehacer de los equipos de integración escolar en Chile y también es invisible a la formación profesional, la cual hasta ahora apenas encuentra cierta estandarización para la formación inicial docente, pero es ausente en la formación de otras profesiones. A través de de este artículo de reflexión se busca argumentar la necesaria formación y recursos materiales para el abordaje de las necesidades especiales que acarrea la migración de población infanto-adolescente, especialmente para las intervenciones que realizan las profesiones de la salud como la terapia ocupacional.

Para desarrollar esta idea revisamos las estadísticas demográficas e introducimos la normativa vigente. Finalmente, analizamos el caso con las herramientas conceptuales que ofrecen las disciplinas de la terapia ocupacional y la sociologia para interpelar el campo de la educación especial. La búsqueda bibliográfica se organizó en tres partes, en primer lugar se revisaron las revistas disciplinares de terapia ocupacional entre los años 2020 y 2024 seleccionando todos los artículos referidos a migración internacional. Con esta selección se generó un análisis temático y comparativo que fue sistematizado en fichas de literatura. Luego se retomó la bibliografía derivada de la tesis doctoral de la autora (Poblete-Godoy, 2022) infiriendo relaciones con la literatura en terapia ocupacional. Finalmente, gracias a la revisión de pares, se actualizó la bibliografía con la finalidad de mejorar el diálogo intersciplinar y orientar el texto hacia una lectura más transversal que disciplinar.

El Problema

En Chile, la migración internacional ha aumentado en los últimos años, alcanzando 1.608.650 personas extranjeras residentes en Chile (Instituto Nacional de Estadísticas, 2025). Las personas de nacionalidad venezolana (41,6%), peruana (14,5%), colombiana (12,3%) y haitiana (9,8%) son las primeras mayorías de personas extranjeras en Chile (Instituto Nacional de Estadísticas, 2025). La migración extranjera responde a crisis políticas y humanitarias que se desprenden desde los países de origen, afectando a todo el continente y agudizándose con retornos post-pandemia (Organización Internacional para las Migraciones, 2022). Chile es tan solo uno de los destinos preferentes. La falta de una política migratoria y de relaciones internacionales capaces de responder a la crisis humanitaria han producido el incremento de la migración por pasos no habilitados, retornos y movilidades en condiciones de alta vulnerabilidad económica y psicosocial (Stang et al., 2020, 2021).

De acuerdo al Instituto Nacional de Estadísticas (2023) (en adelante INE), resulta complejo contabilizar el número de niños y niñas de origen migrante en Chile, no solo por las limitaciones metodológicas censales, mejoradas mediante las estimaciones de población anual. Además, hay al menos otras dos limitaciones. En primer lugar, hijos o hijas de personas extranjeras adquieren la nacionalidad chilena por ius soli, es decir, por haber nacido dentro de territorio nacional y, por lo tanto, no son contabilizados en la categoría de población extranjera. Luego, otro grupo de niños y niñas invisible a la estadística son aquellos que han ingresado a Chile por pasos no habilitados y que no han ingresado su solicitud de permiso de residencia (Instituto Nacional de Estadísticas, 2023). Exceptuando estos dos grupos, el INE contabiliza 198.266 niños y niñas entre cero y 19 años, residentes en Chile y nacidos en el extranjero, que provienen en su mayoría de Venezuela (35%) (Instituto Nacional de Estadísticas, 2023).

Según el Art. 17 de la Ley N° 21.325 de Migración y Extranjería (Chile, 2021b), la niñez migrante tiene acceso garantizado y gratuito a la educación preescolar, básica y media. Además, un acceso garantizado a los sistemas de protección especializada a la niñez y adolescencia según el Art. 8 de la Ley N° 21.430 (Servicio Nacional de Migraciones, 2024). Una década antes de los cambios legislativos, hubo evidencia del racismo que experimenta la niñez migrante en el sistema escolar (Pavez-Soto, 2012; Tijoux-Merino, 2013). Se evidenció una política educativa apenas centrada en resolver las brechas de acceso educativo de la infancia migrante (Poblete, 2009) y proyectos inclusivos como experiencias aisladas (Poblete, 2018). Aún más, aquellos proyectos educativos declarados “multi-culturales” no dejan de estar centrados en la asimilación cultural a la mayoría nacional y muy lejos de valorar la diversidad cultural (Beniscelli et al., 2019; Riedemann et al., 2020).

En definitiva, las nociones de multi-culturalidad e interculturalidad se utilizan de modo indistinto en los diferentes documentos orientadores y la legislación que rige al Ministerio de Educación en Chile (Pavez-Soto et al., 2020a). Por el contrario, la construcción teórica en ciencias sociales es clara en distinguir entre los enfoques multiculturalistas, que sencillamente aceptan la diversidad. En contraposición, los enfoques interculturales están basados en el diálogo y la acogida, valorando la diversidad (Fornet-Betancourt, 1998). Por otra parte, se distingue una perspectiva crítica de la interculturalidad (Walsh, 2012) que apela derechamente a una educación situada, opuesta al racismo (Micolta & Lira, 2022) y pensada como una liberación de la hegemonía del conocimiento colonial (Walsh, 2013).

Mora (2018) llama a esta ausencia de la política pública y la legislación “el silencio elocuente” de la institucionalidad escolar a nivel nacional frente a la diversidad migratoria. En la misma línea, Grau-Rengifo et al. (2021) realizan un exhaustivo metaanálisis de literatura producida en Chile y confirman lo señalado por Mora (2018). Ambas concluyen que los sistemas educativos permanecen sin cambios y que se distancian tanto de la interculturalidad como de la inclusión educativa. Este hecho es preocupante, pues si bien los desafíos como el racismo, la vulnerabilidad y la violencia se evidencian en el ámbito educativo (Pavez-Soto et al., 2023), no se ha logrado institucionalizar la perspectiva intercultural concretamente, dotando a la política de recursos necesarios para atender a la demanda y tampoco dotando a las instituciones de educación superior de los recursos para formar nuevos conocimientos. Mora & Sanhueza (2025) respaldan esta reflexión sobre el ámbito educativo. Revela que, si bien las jefaturas de carrera de pedagogía en la educación superior chilena expresan preocupaciones sobre la incorporación del enfoque intercultural, no evidencian un cuestionamiento epistemológico más profundo respecto a los planes formativos que dirigen.

Recién el año 2024 atisba cambios más sustanciales en la política educativa, cuando en enero de ese año, el Ministerio de Educación actualiza su política: “Política de Niños, Niñas y Estudiantes Extranjeros. Garantía del derecho a la educación de personas en situación de movilidad”. De acuerdo a Mora (2023), esta actualización acierta en una mirada amplia de las trayectorias educativas que abarca desde la primera infancia hasta la educación superior. Sin embargo, falta una línea de acción que haga referencia a la formación inicial docente. La formación de los y las docentes sigue siendo una brecha para la real inclusión de niños y niñas de origen migrante (Pavez-Soto et al., 2023). En especial por la formación de ciertas competencias interculturales y curriculares del profesorado (Bennett, 2015), que permitan sortear los siguientes desafíos: (1) adaptar y flexibilizar el currículum oficial a las necesidades del alumnado (Pavez-Soto et al., 2024); (2) transversalizar la perspectiva intercultural a nivel de currículo oculto (Torres, 1991), es decir los aprendizajes implícitos que se adquieren en la convivencia; y (3) avanzar desde un enfoque intercultural a otro anti-racista que asuma y, por ende, erradique la violencia y el racismo en las aulas (Pavez-Soto et al., 2023, 2024).

Si bien en Chile actualmente existe una política institucional de rango ministerial que abre su perspectiva, ninguna declaración puede concretarse en acciones sostenibles si no se destinan los recursos humanos y materiales a los centros educativos de forma articulada con el sistema de protección infanto-adolescente. Articulación necesaria que, hasta hace poco seguía evidenciando una desconexión. La investigación liderada por Iskra Pavez es pionera en explorar las vivencias de la niñez migrante en Chile. Muestra una tensión de los paradigmas de la protección institucional fundados en el interés superior del niño/a y el principio de participación de la Declaración Internacional de los Derechos del Niño. Su investigación atisba los efectos para la salud que acarrea el proceso de migración infantil, especialmente el malestar psíquico (Pavez-Soto & Poblete-Godoy, 2023). Además, encuentra discursos profesionales que tienden a la auscultación de las familias migrantes y a la negación de la agencia infantil, es decir, una negación de la capacidad infantil para participar, influir y decidir sobre su propia vida (Pavez-Soto et al., 2021, 2023). El concepto de “agencia” es clave pues de ser asumido por la política pública, de ser integrado al principio de autonomía progresiva, entonces permitiría avanzar en intervenciones psicosociales más pertinentes y sostenibles en el tiempo donde NNA son protagonistas y responsables de su vida, ponderando los principios de participación infantil y protección (Ortiz-López et al., 2024).

A saber, la emigración bajo ciertas condiciones de desprotección es considerada un factor de riesgo para la salud (Blukacz et al., 2022; Pavez-Soto, 2022b; Ramírez-Santana et al., 2019) que pone en jaque a la educación formal de la infancia y adolescencia (Carreño et al., 2023; Pavez-Soto et al., 2022a). Estas dos etapas del ciclo vital, infancia y adolescencia, son especialmente vulnerables por la opresión ciertas jerarquías representan en la sociedad, como es la edad y otras categorías de identidad como el género y la condición de extranjería (Poblete-Godoy, 2023). Estas categorías exacerban el potencial de exclusión cuando existen barreras lingüísticas (Campos-Bustos, 2019; Sumonte-Rojas et al., 2018), sumado a la falta de compañía parental durante la migración y periodos de viaje sin escolarización. La migración sin compañía parental, que incluye entre sus múltiples vulnerabilidades la difícil transición a la vida adulta (Gutiérrez-Rodríguez & Cáceres-Rodríguez, 2023). Sin embargo, la normativa que define las necesidades educativas especiales se ha mantenido inalterada frente a la diversidad migratoria. El Decreto 170 fija normas para determinar el alumnado con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial (Chile, 2010a). Este decreto define las Necesidades Educativas Transitorias (en adelante NET) como:

Aquellas no permanentes que requieren los alumnos en algún momento de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o progresar en el currículum por un determinado período de su escolarización (Chile, 2010a, p. 2).

La subvención especial debe tener el respaldo de una evaluación diagnóstica: “consiste en la aplicación de un conjunto de procedimientos e instrumentos que tienen por objeto precisar, mediante un abordaje interdisciplinario, la condición de aprendizaje y de salud del o la estudiante y el carácter evolutivo de éstas” (letra “b” del decreto 170). Vale mencionar que los instrumentos deben regirse por la norma nacional establecida por el Ministerio de Educación, que alude al decreto que data del año 1998, año en que el fenómeno migratorio en Chile no tenía las dimensiones conocidas hoy. En definitiva, la inyección de recursos públicos para la subvención escolar especial se encuentra sujeta a instrumentos evaluativos para determinar una necesidad educativa transitoria. Volvemos al problema de la formación inicial docente y otras profesiones del área médica o psicosocial que atienden a la población migrante.

La reflexión inicia con la siguiente pregunta: ¿Chile cuenta con instituciones de educación superior que habiliten para evaluar las necesidades educativas especiales derivadas del proceso migratorio? Y antes: ¿hay instrumentos válidos para evaluar estas necesidades? Estas preguntas pueden ser abordadas por la investigación académica siempre que, antes se conozca la literatura que define las necesidades educativas de la niñez migrante, que existan mínimos acuerdos científicos y legislativos acerca de la aplicabilidad de la etiqueta “necesidad especial”. Haría falta despejar si las dificultades psicosociales del proceso migratorio constituyen la clasificación por sí mismas o si solo apuntarían a comorbilidades, con independencia del proceso migratorio experimentado. Por lo menos, es evidente que factores como la inclusión lingüística o la falta de compañía parental de la niñez migrante no han sido considerados en la definición legal de las Necesidades Educativas Especiales de carácter Transitorio (NET). Esta cuestión es central, porque la norma implica la inyección de recursos para la gestión escolar cuyo alumnado tiene mayor vulnerabilidad y que es definido como alumnado prioritario y preferente de acuerdo a la ley de Subvención Escolar Preferencial (en adelante SEP) (Chile, 2008). Esta subvención de recursos fiscales permite financiar los centros escolares de acceso público, pero deja fuera a la niñez que no ha iniciado su solicitud de residencia. Solo a partir del año 2021, la ley SEP incluye a aquellos niños y niñas que son sujetos del Servicio Nacional de Protección de la Infancia y Adolescencia (ex “SENAME”) de acuerdo al Art. 60 de la ley 21.302 (Chile, 2021a).

La Ley General de Educación en Chile establece que el estudiantado tiene derecho a recibir una educación de calidad (Chile, 2010b), por lo cual las NET son reconocidas como una categoría que requiere atención especial. Esto implica que las instituciones educativas deben implementar estrategias y recursos específicos para apoyar a estos estudiantes, asegurando su inclusión y participación en el proceso educativo. Sin embargo, como sabemos, la infancia migrante queda ajena al concepto de NET, por su falta de definición normativa, aun cuando como veremos, el proceso migratorio condiciona su bienestar y es mediado por las condiciones psicosociales que desfavorecen una participación ocupacional con propósito y significado.

Adaptación Ocupacional: un Concepto Clave en la Salud de NNA de Origen Migrante

Según Nayar & Stanley (2015), la adaptación ocupacional es la capacidad de respuesta al cambio de contexto y condiciones psicosociales. Es un proceso mediado socialmente por las condiciones contextuales y, por ende, la adaptación puede perderse y debe reiniciarse con la migración. Si la sociedad receptora promueve la exclusión o marginación, puede dificultar los procesos de integración y adaptación (Achotegui, 2019), lo cual puede afectar la salud y la satisfacción con la vida (Arola et al., 2020).

Desde la psiquiatría, Achotegui (2019) asegura que la migración puede presentar niveles de estrés de tal intensidad que superen la capacidad humana de adaptación. Achotegui (2019) acuña el término “Síndrome de Ulises” para referirse a cuando las personas son muy vulnerables al duelo migratorio extremo, en periodos de estrés prolongado (Achotegui, 2019, p. 264). Los estresores más relevantes dentro del Síndrome de Ulises son: el estrés aculturativo, la soledad, la separación forzosa, la sensación de desesperación o fracaso, la lucha y el miedo (Roberts et al., 2022). Todas estas son condiciones que atraviesan las vivencias de niños, niñas y adolescentes migrantes, especialmente aquellos que migran sin compañía parental (Acosta & Martín Cabrera, 2024; Pavez-Soto et al., 2025).

Desde la terapia ocupacional se ha definido a la justicia ocupacional como el derecho de todas las personas a participar en actividades significativas y ocupaciones que contribuyan a su bienestar, desarrollo y calidad de vida, enfoque desde el cual podría entenderse a la niñez institucionalizada (Ruiz et al., 2021). Sin embargo, lo frecuente ha sido que la transición a la vida adulta de la niñez migrante es vista muy lejos del enfoque de justicia ocupacional. Por el contrario, esta etapa ha sido comprendida a través de categorías estigmatizantes de la niñez migrante, como la categoría de “problemas externalizantes-antisociales” (Inofuentes et al., 2022).

Encuentros para la Reflexión Interdisciplinar

La prevención de estigma y racismo que embarga el fenómeno es prevenible si la intervención se enfoca desde perspectivas interdisciplinarias y teorías críticas. Respondiendo a ello, proponemos abordar esta reflexión provocando un encuentro entre la sociología y la terapia ocupacional.

La salud y el aprendizaje de la infancia y adolescencia migrante se relacionan estrechamente con su contexto social y una intersección de categorías de identidad que determinan el lugar de opresión o privilegio que las personas ocupan en la sociedad (Collins & Bilge, 2019). En atención a la edad y el sexo-género, como categorías relevantes, se ha encontrado que las mujeres reportan mayores síntomas de ansiedad, depresión y estrés, lo cual puede atribuirse a “las responsabilidades adicionales asignadas en sus roles de género” (Becerra et al., 2020). La separación forzosa o la conformación de hogares mono-parentales pueden generar un desequilibrio ocupacional. Esto es un desvalance entre los roles que desempeña una mujer migrante trabajadora y la falta de acceso a servicios que garantizan la membresía nacional. En su defecto, la conformación de hogares extendidos sin vínculo sanguíneo en viviendas compartidas puede suplir la falta de redes sociales para el cuidado de NNA. Este mecanismo de arreglo doméstico de cuidado puede ser visto como un estigma en el sistema escolar desde la perspectiva profesional. El cuidado asumido por NNA es clasificado como “parentalización de la infancia”, donde niños y adolescentes asumen tareas “adultas” que afectan el desarrollo escolar, fenómeno enunciado como una vulneración de los derechos infantiles desde los dispositivos psicosociales que se rigen por los paradigmas modernos de la infancia (Pavez-Soto et al., 2021).

La noción de cadenas globales de cuidado puede explicar este fenómeno. El concepto surge de la sociología para definir la transferencia de valor que se traslada de países pobres a países en desarrollo mediante el empleo de mujeres migrantes en trabajos de cuidado que permiten la incorporación de mujeres profesionales al mercado laboral (Hochschild, 2001). Desde aquí, investigaciones han propuesto que NNA también asumen labores de cuidado (Pavez-Soto et al., 2020b) e integran activamente las cadenas globales de cuidado (Poblete-Godoy, 2023). Estos hallazgos ponen el foco en la capacidad de los estados como garantes de justicia social.

Desde la sociología, entendemos que el bienestar se organiza en regímenes donde el estado, el mercado y las familias asumen la responsabilidad de proteger a las personas de riesgos como la enfermedad, la muerte o el envejecimiento (Esping-Andersen, 1990). Dependiendo del régimen de bienestar, el acceso a servicios de educación, salud y protección será restringido para las personas migrantes que no son portadoras de los derechos que otorga la nacionalidad. Sin embargo, el acceso a la protección puede ocurrir dependiendo de procesos de desnacionalización o gobiernos locales (Dobbs et al., 2019). En el caso de Chile, no se ha transitado hacia procesos de desnacionalización de la protección; no obstante, la sociedad civil sí ha impulsado la real ejecución del decreto supremo 67, que asegura el acceso a la atención de salud (Poblete-Godoy, 2022).

Propuestas para el Abordaje de las NET

Por su parte, la terapia ocupacional vista desde el Modelo de Ocupación Humana, es una disciplina orientada a la adaptación y educación para mejorar la adaptación y el bienestar, cuya práctica terapéutica tiene en el centro de su definición la ocupación humana en la vida diaria. Busca favorecer una participación ocupacional a pesar de las dificultades físicas, mentales y emocionales de las personas, promoviendo la independencia y la calidad de vida. Esta reflexión tiene en cuenta ciertas premisas de la terapia ocupacional para su incorporación en las intervenciones de educación diferencial desarrolladas en centros escolares, al integrar el proceso migratorio como influyente en las necesidades educativas especiales transitorias (NET). Sin embargo, es relevante problematizar algunas de estas premisas. El Modelo de la Ocupación Humana (MOHO) alude al vínculo entre la adaptación e identidad que otorga una ocupación, tiende a una mirada funcionalista y, para el problema en cuestión, precisa ser abordada desde nuevas perspectivas de la disciplina, como el de justificia ocupacional, que se articula mejor con la sociología en su vertiente crítica (y no funcionalista).

Desde el modelo de ocupación humana, la competencia ocupacional es la capacidad de una persona para desempeñar de manera efectiva y satisfactoria las actividades y ocupaciones que son significativas en su vida diaria. Se ha postulado que esta capacidad aumenta conforme la identidad ocupacional se consolida y especialmente cuando las personas pueden participar en ocupaciones que les son significativas, interesantes y satisfactorias. Dentro de este modelo, la adaptación es “el proceso de interacción entre la persona, la ocupación y el entorno; es una respuesta al desafío ocupacional” (Walder et al., 2021, p. 1). Si este proceso de interacción es exitoso, dará como resultado la adaptación y una respuesta efectiva ante los desafíos ocupacionales. Sin embargo, la disyunción de las perspectivas críticas con las funcionalistas (tanto en la terapia ocupacional, como en la sociología) son los procesos de cambio social, como la migración forzada. Especialmente la movilidad transfronteriza realizada por pasos no habilitados (con o sin compañía parental) que irrumpe violentamente en las rutinas cotidianas, como es la interrupción del proceso de escolarización (Pavez-Soto et al., 2023; Pavez-Soto, 2020a). Se generan lagunas de aprendizaje formal y también una disrupción brutal del entorno psicosocial (Pavez-Soto et al., 2021). La compilación de datos abiertos recientemente publicados por Pavez-Soto & Acuña (2025) es un valioso recurso de primera fuente que invita a reflexionar sobre las necesidades terapéuticas y educativas de adolescentes migrantes que se movilizan sin compañía parental y/o que son víctimas de tráfico, explotación, o trata de personas. A tener en cuenta, que en situaciones altamente vulnerables como éstas, los procesos de transición de la adolescencia migrante a la vida adulta representan un complejo desafío para la política pública (Lambea González, 2022).

Desde la perspectiva funcional, Walder et al. (2021) señalan que, cuando la práctica terapéutica centra sus intervenciones en el proceso interno de adaptación, conduce a la persona a afrontar el reto y adaptarse con mayor éxito y satisfacción. No obstante, debemos cuestionar los límites y potencialidades de las intervenciones en situaciones de vulnerabilidad extrema, como la migración involuntaria o forzada, la trata de personas o la condición de asilo, los campamentos de refugio temporal que luego transitan hacia nuevos destinos más estables. La escolarización puede ser el paso hasta este estadio; no obstante, la literatura referencia dificultades afrontadas a través de planes como “aulas de acogida” en Cataluña (Merino & Balcells, 2015), “Aulas de enlace” en Madrid (Tirado & Olmo, 2019) o “Aulas temporales de adaptación lingüística” en Andalucía (Goenechea Permisán et al., 2011).

En contraste a una perspectiva funcional de la terapia ocupacional, otras publicaciones destacan la importancia de analizar las migraciones desde una perspectiva de justicia ocupacional, es decir, la posibilidad de acceso a las ocupaciones significativas y la distribución de recursos que la sociedad dispone para las personas migrantes (Samacá, 2022). Es punto de vista es significativo proyectado al largo plazo, pues puede definir la inclusión social en una ciudadanía cohesionada o por el contrario, en su ausencia, aumentar el pánico por la disfunción social o la fobia, discriminación y rechazo a la persona extranjera (Poblete-Godoy, 2024).

En este sentido, las intervenciones terapéuticas a lo largo del ciclo vital pueden ser transformadoras, ya que permiten repensar la potencialidad de la ocupación como medio de inclusión. Por un lado, la terapia ocupacional puede proporcionar herramientas “para aportar un nuevo significado a la ejecución de una actividad, en la manera de implementarla y gestionarla. Algo que vincula la ocupación, participación ocupacional, la interculturalidad, la inclusión y el sentido de ciudadanía” (Ahumada Abarca et al., 2014, p. 67). Impulsar intervenciones destinadas a migrantes en contextos desiguales, a través de estrategias que permitan contemplar sus contextos y relaciones interpersonales, favoreciendo el tejido comunitario y permitiendo que los profesionales de la ocupación humana intervengan sobre las estructuras sociales que provocan exclusión (Samacá, 2022). Esto resulta poderosamente beneficioso en contextos de refugio. Wihstutz (2020) y Pavez-Soto et al. (2025) evidencian cómo el arte o el juego permiten formas únicas de participación y apropiación de significado para la niñez refugiada.

Por otro lado, nos atrevemos a plantear que la educación especial y la terapia ocupacional articuladas, proveerían mecanismos de intervención cotidiana en los centros de escolarización o refugio, como es el diseño de las estrategias didácticas que respondan a los desafíos antes señalados. Sin embargo, volvemos nuevamente al problema de los recursos humanos y económicos inexistentes, así como a nuevos dilemas como los que se viven en Francia. La experiencia de este país aporta una información clave y muy relevante de considerar. Según Primon et al. (2018) desde 1960 Francia ha impulsado programas de nivelación escolar y lingüística para refugiados y estudiantes alófonos. Sin embargo, hoy se observa que la etiqueta de “educación especial” ha sido utilizada para prolongar la estadía de alumnado migrante adolescente fuera del sistema de educación regular por la incapacidad del sistema de educación nacional para responder a las necesidades lingüísticas en edad adolescente. Derivar adolescentes migrantes alófonos a escuelas con alumnado en situación de discapacidad moderada y grave, ha significado una nueva exclusión en la trayectorias sociales.

En definitiva, la mirada de las disciplinas sociales, de educación especial y terapia ocupacional plantea importantes desafíos. En primer lugar, las ciencias de la salud pueden ser desafiadas a prestar mayor atención a las estructuras macro-sociales para determinar la salud, como las “zonas grises” o los “regímenes de bienestar”. Este ejercicio, también requiere una mirada crítica sobre los límites de aplicación del modelo de ocupación humana frente a las estructuras desiguales. Finalmente, se desafía a las ciencias sociales a asumir apuestas interdisciplinarias que permitan aplicar el conocimiento sobre la dimensión social de la salud.

Conclusión

Esta reflexión propone responder a la interrogante sobre el financiamiento y las metodologías que pueden integrar y abordar los procesos migratorios desde una perspectiva de Necesidades Educativas Transitorias (NET) en el contexto escolar. A través de un enfoque teórico, buscamos articular la experiencia de la niñez y adolescencia migrante (NNA) con el concepto de NET, desarrollando propuestas que faciliten su implementación en el ámbito educativo. La hipótesis que guía esta reflexión resalta la importancia de conciliar los intereses y posibilidades de un cuerpo docente-terapéutico especializado y la perspectiva de los NNA migrantes insertos en el sistema escolar, así como la de adolescentes que, por migrar sin compañía parental, se encuentran fuera del sistema escolar o institucionalizados por el sistema de protección (Ruiz et al., 2021).

Tras el análisis, confirmamos la necesidad de abordajes interdisciplinarios para enfocar un problema emergente y poco explorado. Al desarrollar esta reflexión, se evidencia que el objeto de estudio de la sociología en este ámbito es profundamente macrosocial, ya que releva estructuras estables que limitan el acceso y la participación de las personas. Es por ello que la atención terapéutica y educativa de la infancia y adolescencia migrante precisa enfoques teóricos que logren conciliar teorías macrosociales con aquellos enfoques o modelos de intervención micro, como la terapia ocupacional. Disciplinas cuya aplicación en conjunto pueden abrir la definición de nuevos paradigmas para diversificar el concepto de necesidad educativa especial. Concepto legislativo donde hoy NNA migrantes no tienen cabida.

• Cómo citar:
  Godoy, D. P. (2025). Migración y necesidades educativas especiales transitorias. Cadernos Brasileiros de Terapia Ocupacional, 33, e3992. https://doi.org/10.1590/2526-8910.cto407839923
• Disponibilidad de los datos
  Los datos que respaldan los resultados de este estudio están disponibles a través del autor de correspondencia, previa solicitud razonable.
• Fuente de Financiamiento
  Fondecyt Postdoctorado 3250081 ANID Chile.

Referencias

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Editado por

• Editora de sección
  Profa. Dra. Mónica Díaz-Leiva

Disponibilidad de datos

Los datos que respaldan los resultados de este estudio están disponibles a través del autor de correspondencia, previa solicitud razonable.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  28 Nov 2025
• Fecha del número
  2025

Histórico

• Recibido
  15 Nov 2024
• Revisado
  02 Feb 2025
• Revisado
  14 Feb 2025
• Acepto
  01 Jul 2025