O professor e seu desenvolvimento profissional: Superando a concepção do algoz incompetente

The teacher his professional development: overcoming the conception of the incompetent tormentor

O professor e seu desenvolvimento profissional: Superando a concepção do algoz incompetente

Maria Helena Galvão Frem Dias-da-Silva^*

RESUMO: A crítica ao modelo de racionalidade técnica e a emergência da abordagem crítico-reflexiva possibilitaram o reconhecimento da importância do professor e seu desenvolvimento profissional como variável decisiva para a compreensão do fenômeno educativo. Apesar disso, no Brasil ainda persistem análises que explicitam os professores como eternos "bodes expiatórios", ao invés de compreender a "cultura docente em ação" e seu papel para a transformação da escola. Este trabalho procura mostrar, recorrendo a pesquisas realizadas pela autora e equipe de pesquisadores, a necessidade de conceber os professores como "gestores de dilemas" sujeitos de um fazer e um saber que precisam ser analisados à luz de seu desenvolvimento profissional, mediado pelas condições de trabalho, valores e contexto social. Tal concepção é decisiva para qualquer tentativa conseqüente de transformação da escola.

Palavras-chave: Desenvolvimento profissional docente, magistério, saber docente, mudança educacional

A idéia de que os professores aprimoram seu trabalho ao longo da carreira, ou que a experiência prática confere à prática pedagógica uma qualidade potencialmente superior, apesar de tácita entre os próprios professores, apenas recentemente começa a ser reconhecida pelos especialistas como variável decisiva para compreensão do trabalho educativo e, sobretudo, para a ação e formação dos professores.

Vários foram os estudos brasileiros que apontavam que os professores tomam como fonte de orientação para seu fazer cotidiano conselhos ou prescrições de professores mais experientes (Pagotto 1988; Marin 1990; Libâneo 1984, entre outros). Entretanto, quase sempre, estes estudos criticavam este procedimento dos professores, seja pelo caráter a-teórico que evidenciavam, seja pelo desprestígio à formação básica dos professores daí decorrente.

O conceito de desenvolvimento profissional docente baseado na proposta de um continuum de formação, em que a formação básica (oferecida nos cursos de licenciatura/pedagogia) é apenas o início de um processo de trabalho docente que ocorrerá ao longo da carreira, permeado por atitudes, conhecimentos e capacidades, é, infelizmente, recente.

Como alerta Zeichner (1993): "Independentemente do que fazemos nos programas de formação de professores e do modo que o fazemos, no melhor dos casos só podemos preparar os professores para começarem a lecionar" (op. cit., p. 17).

A importância da chamada "formação continuada" e do desenvolvimento profissional docente só foi possível (entretanto) com a crítica ao modelo de racionalidade técnica vigente até os anos 80 e a emergência do que pode ser um novo paradigma nos estudos educacionais: a abordagem (crítico) reflexiva.¹ Até então, o processo de desprofissionalização dos professores foi reforçado pelos estudos educacionais em todo o mundo. Como lembra Nóvoa (1992b):

Os anos 60 foram um período onde os professores foram ignorados, parecendo não terem existência própria enquanto fator determinante da dinâmica educativa; nos anos 70 os professores foram esmagados, sob o peso da acusação de contribuírem para a reprodução das desigualdades sociais; os anos 80 multiplicaram as instâncias de controle dos professores, em paralelo com o desenvolvimento de práticas institucionais de avaliação. (op. cit., p. 15)

Por outro lado, desde meados dos anos 80, conceitos como profissionalização e/ou proletarização do magistério, cultura escolar, socialização profissional, feminização do magistério, etapas da carreira docente e formação continuada, bem como pensamento, tarefas, tomadas de decisão, saberes, crenças e valores dos professores passam a fazer parte do universo dos estudos educacionais em todo o mundo.

Neste projeto de educação (para a cidadania) torna-se fundamental que o professor seja um intelectual crítico capaz de apreender o caráter contraditório da prática pedagógica, articulando um discurso marcado pela linguagem da crítica e da possibilidade. (Santos 1991, p. 325)

Apesar disso, não é raro que no Brasil ainda continuemos a presenciar análises que explicitam os professores como eternos "bodes expiatórios" (Gatti 1992, Perrenoud 1993), ao invés de procurarem analisar e compreender uma "cultura docente em ação" e seu papel para a transformação da escola. Como ironiza Perrenoud (1993), "aparentemente quase todas as críticas do sistema escolar são concentradas no mesmo bode expiatório: a formação de professores, que é considerada demasiado curta, inadequada, insuficiente e antiquada. Mas, ela não merece nem este excesso de honra nem esta dignidade!" (op. cit., p. 94).

O arguto artigo de Gatti (1992), acerca da inércia da academia brasileira quer nos cursos de formação ou de projetos de investigação de professores, quer em suas concepções abstratas e genéricas acerca deste profissional, traz uma síntese provocativa sobre esta questão, que precisa ser repensada.

E mesmo as pesquisas sobre professores bem-sucedidos² (André 1989), ainda que trazendo pistas sobre como formar professores ou como propor práticas alternativas que estão "dando certo", na situação difícil do ensino brasileiro, por outro lado apontavam que "mesmo os bons professores repetem uma pedagogia passiva, muito pouco crítica e criativa" (Cunha 1989). Talvez a questão seja então a necessidade de conviver com o "não-sucesso" como característica do trabalho docente.

Como alerta Gimeno (1991):

A atuação do professor não consiste em solucionar problemas como se fossem nós cegos que, uma vez solucionados, desaparecem... o cerne do processo educativo reside na escolha de modelos de desenvolvimento humano, na opção entre diversas respostas face às características dos grupos e aos contextos sociais: o professor é um gestor de dilemas. (op. cit., p. 87)

Nossa convivência profissional (e pessoal) com professores de 1º e 2º graus revela a existência de profissionais nem sempre bem-sucedidos, sentindo-se solitários e desmotivados, trabalhando segundo procedimentos tradicionais, cedendo às pressões da "pedagogia da facilidade" - porém, convivendo traumaticamente com o fracasso e o desinteresse de seus alunos.

Esta é uma questão decisiva: pouco foram os estudos brasileiros que, ao invés de penalizarem, foram capazes de ser empáticos com estes "profissionais dos dilemas".

Como alerta Maeroff (1988):

É como se os professores fossem parte de salas de aula inanimadas - como se fossem livros, carteiras, computadores ou lousas... tem-se a impressão que professores são pouco mais que livros didáticos falantes, cujos dials podem ser movidos para fazer suas aulas mais rápidas ou lentas, conforme a necessidade. (op. cit., p. xiii)

Muitos foram os estudos que revelaram a presença de ensino verbalista, mnemônico e acrítico nas salas de aula das escolas públicas e subliminarmente apontavam os professores como peças-chave na perpetuação da mediocridade pedagógica, ou explicitamente atribuíram forte parcela de "culpa" à incompetência e à má formação dos professores.

Talvez nossa comunidade acadêmica venha sendo conduzida pelo que pode ser apenas mais um slogan - "nossos professores são incompetentes e mal formados". Novamente recorro a Gatti (1992) para reforçar esta provocação:

Os docentes da universidade, quando discutem a formação do professor, desvalorizam o patrimônio de experiência e conhecimento de que dispõem os professores a partir de sua prática, revelando também grande dificuldade em desenvolver um trabalho de parceria e de valorização das competências construídas na prática profissional. (op. cit., p. 72)

Ou, como denunciava Giroux, já em 1987:

Os reformadores educacionais têm respondido às crises na educação pública principalmente oferecendo soluções que, ou ignoram o papel dos professores na preparação dos estudantes para se tornarem cidadãos ativos e críticos, ou sugerem reformas que ignoram a inteligência, julgamento e experiência que os professores poderiam trazer para esclarecer esses problemas.

Nossos estudos nos últimos anos, envolvendo professores de 1º e 2º graus de escolas públicas do interior paulista³ (Dias-da-Silva e Chakur 1989; Dias-da-Silva 1992 e 1994; Giovanni 1995; Marin 1990 etc.), revelam que os mesmos olhos que podem ver um funcionário público com mordomias funcionais ou um profissional assoberbado de trabalho, com jornada de trabalho injusta e mal remunerado... são capazes de ver que o mesmo profissional que atua sob uma prática autoritária e elitista, se ressente pelo fracasso dos alunos, se vê desesperançado e "sem saídas"... Um profissional solitário, que não tem nenhum investimento em sua qualificação e sequer dispõe de tempo adicional para ela. Um profissional que, muitas vezes, está dando muito mais do que recebeu, pois também é fruto desse mesmo sistema de ensino. Sistema que, menosprezando a educação, coloca, em segundo plano, também seus agentes formais, obrigando-os a uma formação limitada e também precária, em cursos que são vistos como concorrentes desprezíveis para os (cursos) profissionalizantes de médicos, dentistas ou engenheiros.

E, dado fundamental, a maioria destes profissionais demonstra avidez por mudanças, porém desconhece propostas alternativas de trabalho. Investigando outras regiões do estado, Pagotto (1988) alertava que os professores explicitavam claramente sua resistência ao modelo tradicional e vertical de ensino a que foram submetidos, e, entretanto, apenas conseguiam concretizar em suas aulas esta mesma abordagem pedagógica com seus alunos.

Fica claro que, se em muitos momentos, o professor pode ser apontado como grande vilão do perverso projeto escolar (já que ele centraliza a aprovação ou a reprovação do aluno, fundado em visão bacharelesca ou precária, ideologicamente alienada e/ou didaticamente inócua); em outros, o professor é certamente mais uma vítima desta mesma perversão -como ator de trabalho solitário e mal remunerado, sem investimento em sua formação continuada, sem estudo, feedback ou incentivo para seu fazer docente.⁴

E como o fenômeno educativo não é um jogo de mocinhos e bandidos, a questão-chave para os estudiosos neste momento é decifrar quem são e como trabalham os professores.

Como magistralmente denuncia Elbaz (1981), "parece que os especialistas sofrem de um `ponto cego': eles se recusam a perceber o que está fora de seu poder de controle - o trabalho dos professores" (op. cit., p. 44).

Há que se reconhecer o professor como sujeito de um fazer e um saber. O professor como sujeito da prática pedagógica, que centraliza a elaboração crítica (ou a-crítica) do saber na escola, que mediatiza a relação do aluno com o sistema social, que executa um trabalho prático permeado por significações — ainda que concretizado numa rotina fragmentada. Sujeito de um fazer docente que precisa ser respeitado em sua experiência e inteligência, em suas angústias e em seus questionamentos, e compreendido em seus estereótipos e preconceitos. Sujeito que deve ser reconhecido como desempenhando papel central em qualquer tentativa viável de revitalizar a escola (pública), pois se é sujeito, é capaz de transformar a realidade em que vive.

E se sujeito de um fazer, é também sujeito de um pensar. Não é mero executor de técnicas ou tarefas impostas normativa ou a-criticamente; é este certamente o grande equívoco do modelo tecnicista. Como denuncia Nóvoa (1994, p. 6): "A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva".

Trata-se, como sugere Giroux (1987) de dar a "voz" aos professores. Encará-los como seres pensantes. Intelectuais, e não executores. Reconhecer a importância de "valores, ideologias e princípios estruturadores que dão significado às histórias, às culturas e às subjetividades definidoras das atividades diárias dos educadores".

Por outro lado, reconhecimento e respeito não significam a aceitação ou a legitimação a priori de princípios pragmaticamente partilhados pelos professores. A busca do profissionalismo (e a negação do sacerdócio e/ou da "maternidade" no magistério), o compromisso com o conhecimento historicamente acumulado e com a escolarização das camadas excluídas da escola pública, a imprescindível reflexão e o questionamento das práticas pedagógicas cotidianas e das contradições e dilemas presentes no dia-a-dia dos professores, tendo como pano de fundo um projeto pedagógico crítico e democrático para nossa escola pública, são passos igualmente necessários nesta capacitação. Em pesquisa que estamos desenvolvendo,⁵ mediante entrevistas com professores das séries finais do 1º grau, fica claro que a experiência dos bons professores não é um mero "passar de tempo", mas sim um exercício constante de buscar alternativas de ação para enfrentar o fracasso - quer das crianças quer do próprio professor. Busca que inclui desde a procura por cursos, treinamentos ou leituras, até uma troca constante de informação com colegas considerados mais competentes ou especialistas na área. Vale ressaltar que a presença de um mentor é constante para praticamente todos os professores investigados, sobretudo na fase inicial da carreira, ou em momentos de crise profissional.

Sanders e McCutcheon (1986) insistem que todos os professores escolhem atividades e materiais, interagem com as crianças e lecionam para ser bem-sucedidos - sucesso buscado mediante razões que advêm de estruturas conceituais, princípios e concepções sobre seu trabalho.

Razões "de ofício", como alerta Gimeno (1991), e não meramente artesanais ou individuais. Razões da práxis, isto é, "prática que se desenvolve em contextos reais carregada de intenções e interpretações subjetivas, mas construída por diversos atores e refletida em usos de natureza prática" (op. cit., p. 79).

(Re)conhecer este "ofício" é tarefa urgente para os especialistas em educação, ao investigar a prática pedagógica (e não apenas seu planejar raramente concretizável) e o professor, seu trabalho e papel, não reduzidos a um mero apêndice para compreensão da aprendizagem da criança ou simples "aplicadores" de materiais didáticos.

Como propõem Fullan e Hargreaves (1992), entender o desenvolvimento dos professores é (re)conhecer pelo menos quatro aspectos básicos:

a) os objetivos, as intenções e o papel que o professor se coloca;

b) o professor como pessoa, seus valores e características individuais;

c) o contexto real em que o professor trabalha;

d) a cultura escolar presente no cotidiano do professor e seus colegas.

Ainda que o contato com os estudos estrangeiros evoque a validação empírica dos resultados, já que permite interpretações semelhantes para a compreensão dos professores brasileiros,⁶ há que se ter clara a necessidade de investigação e pesquisa sobre a vida e o trabalho de nossos professores. Análise, compreensão e interpretação dos diversos aspectos do desenvolvimento profissional de nossos professores de 1º e 2º graus são pressupostos indispensáveis para uma tentativa conseqüente de transformar nossa trajetória de fracasso escolar, e, portanto, enfrentar os desafios apontados neste artigo por Marin.

Como alertam Fullan e Hargreaves (1992):

O desenvolvimento do professor deve ouvir e apoiar a voz do professor; estabelecer oportunidades para os professores confrontarem os pressupostos e as crenças que estão subjacentes às suas práticas; evitar modismos e implementações cegas de novas estratégias de ensino e criar uma comunidade de professores que discutem e desenvolvem seus propósitos juntos, ao longo do tempo. (op. cit. p. 5)

Nesse sentido, o reconhecimento desta "voz" implica também o refletir sobre ela. O repensar (a si e seu trabalho). Repensar em processo. Repensar em contexto.

E precisamos reconhecer que o "contexto" atual apenas reforça a marginalidade em que nossos professores foram colocados.

É fundamental registrar que o descaso ou a indiferença pelo magistério, o desinteresse pelo estudo aprofundado de (novos) conhecimentos até a agressividade de alunos ou pais, a sobrecarga de trabalho, o enfraquecimento do poder do magistério ou mesmo a baixa expectativa com relação à escola, parecem características deste "ofício" neste final de século e não simples "defeitos" dos "algozes e incompetentes" professores brasileiros.⁷ A simples leitura de obras como as de Perrenoud (1993), Esteve (1992b) ou Fullan e Hargreaves, (1992) implica um repensar de nossos focos de análise sobre o próprio contexto brasileiro, além de provocar investigação sobre os professores, sua vida e seu trabalho.

Não se pode perder de vista que o "mal-estar docente" (teacher burn-out) é fenômeno presente em todo o mundo ocidental e não apenas entre professores "subdesenvolvidos e mal formados".

Como alerta Esteve (1991):

Este sentimento de desencanto afeta hoje muitos professores, quando comparam a situação de ensino há alguns anos atrás com a realidade cotidiana das escolas em que trabalham. O sentimento de insegurança está na origem do cepticismo e da recusa dos professores em relação às novas políticas educativas. (op. cit., p. 96)

Por outro lado, ceticismo, recusa ou desânimo não têm impedido que a maioria dos professores continue a lecionar, assim como (é sempre importante repetir) apesar do fracasso, a maioria das famílias brasileiras continua a colocar seus filhos na escola.

Um "mecanismo" básico para o enfrentamento das dificuldades e dos desafios colocados para os professores é, sem dúvida, seu desenvolvimento profissional, processo que se prolonga por todos os momentos de exercício profissional ao longo da carreira. Processo de formação — uma formação ao longo do exercício profissional. Formação continuada, tema focalizado por Giovanni neste artigo.

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas assim através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. ... O processo de formação está dependente de percursos educativos... O processo de formação alimenta-se de modelos educativos, mas asfixia quando se torna demasiado "educador". A formação vai e vem, avança e recua, construindo-se num processo de relação ao saber e ao conhecimento... (Nóvoa 1994, p. 3)

(Re)conhecer este professor - sujeito de seu trabalho - é pressuposto inadiável:

Não basta pretender que o professor acredite que a criança deva construir e ser sujeito do conhecimento. Há que se considerar que também o professor precisa ser reconhecido como sujeito de seu fazer cotidiano. É preciso que o próprio professor tenha condições para que ele próprio construa seu conhecimento sobre seu próprio trabalho. (Dias-da-Silva 1994, p. 46)

A construção de professores críticos e reflexivos, de intelectuais engajados e capacitados para a construção da cidadania na sala de aula é desafio emergente e imprescindível em qualquer tentativa conseqüente de transformação da escola. Favorecer, incentivar, estudar e/ou provocar as condições para que este desenvolvimento ocorra, capacitando os professores para enfrentar estes desafios, é tarefa a que a universidade não pode (mais) se furtar.

Notas

The teacher his professional development: overcoming the conception of the incompetent tormentor

ABSTRACT: The criticism to the model of technical rationality and the emergence of the reflective critical approach enable the recognition of the importance of the teacher and his professional development as a decisive variant to the comprehension of the educative phenomenon. However, in Brazil we witness analysis which portrait teachers as eternal "scapegoats", instead of understanding a "teaching culture in action" and its role to the school transformation. This paper tries to show, according to researches done by the author and a group of researchers in Araraquara - SP, the need for conceiving the teachers as "dilemma managers". They have to be considered as subjects of practice and knowledge who need to be analysed according to their professional development, which are interposed by their work conditions, values and social context. This conception is decisive to any consequent attempt of transforming the school.

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• ZEICHNER, K.M. A formaçăo reflexiva de professores: Idéias e práticas Lisboa, Educa, 1993.

1.

Apesar de a divulgação desta abordagem no Brasil poder indiscutivelmente ser atribuída às obras de síntese editadas pelo educador português Antonio Nóvoa (Nóvoa 1991, 1992a e 1992b), é fundamental ressaltar que pesquisadores de várias partes do mundo - desde Suíça e Canadá, Estados Unidos, Inglaterra até Austrália e Espanha - vêm contribuindo para o aprofundamento deste enfoque.

2.

Que, certamente, trouxeram novo fôlego à pesquisa educacional, ao desvelar a "resistência" e as perspectivas de transformação para a escola pública brasileira.

3.

A maioria dos trabalhos de campo foi desenvolvida junto a professores de 1º e 2º graus de Araraquara-SP e região.

4.

Evidentemente, não partilhamos uma visão ingênua ou cegamente otimista a este respeito. Há professores que dão mostras concretas do "faz-de-conta" escolar, indícios claros de corrupção pedagógica. Tais corruptos são evidentemente maus professores. Na verdade, maus profissionais. Maus profissionais são possibilidade em qualquer área de trabalho. Nesse caso, talvez o problema resida no sistema que permite que os corruptos pedagógicos mantenham-se lecionando, ou que os acoberta com uma cumplicidade perniciosa.

5.

"Sabedoria docente: Repensando o fazer dos professores"', Projeto Integrado de Pesquisa/CNPq.

6.

Como parece ser o caso do ciclo profissional docente, magistralmente analisado por Huberman (1992).

7.

Quando, há alguns anos, poderíamos concordar que países tão distintos como a Suíça, a Espanha, o Canadá ou o Brasil enfrentam questões semelhantes com relação ao magistério?

* Unesp/Araraquara

Unesp/Araraquara

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  29 Abr 1999
• Data do Fascículo
  Abr 1998