FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA

TEACHER EDUCATION FOR EARLY CHILDHOOD EDUCATION: EXPERIENCES OF THE TEACHING COURSE SPECIALIZATION.

RESUMO

Este artigo reflete sobre a política de formação de professores em rede conduzida pela Coordenação Geral de Educação Infantil vinculada à Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação. Destaca os cursos de Especialização em Docência na Educação Infantil desenvolvidos em parceria com universidades federais entre 2010 e 2016 e discute aspectos políticos, legais, teóricos e pedagógicos constitutivos da proposta e sua implementação por três universidades nordestinas, problematizando a docência na Educação Infantil e as necessidades de formação específica para atuar nessa etapa.

Palavras-chave
Educação infantil; Formação de professores; Política educacional

ABSTRACT

The objective of this paper is to discuss the politics of networking in education conducted by the General Coordination of Early Childhood Education, which is linked to Secretary of Education of the Ministry of Education. The discussion highlights specialization courses in Teaching in Early Childhood Education created in partnership with federal universities over the years 2010 and 2016. The courses created reflect on political, legal, theoretical and pedagogical constitutive aspects of the proposal as well as their implementation by three universities from the Northeast of Brazil, problematizing teaching in early childhood education together with the need for specific training to work at this stage.

Keywords
Early childhood education; Teacher training; Politics of education

Introdução

A instituição da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996), ao tempo em que contribui para a consolidação de seu reconhecimento como direito das crianças, tem demandado discussões, teorizações e ações governamentais pertinentes às propostas pedagógicas e curriculares, à docência e à formação de professores que passam a ser considerados profissionais da Educação Básica com direitos próprios de carreira e exigência de formação em nível de graduação, ainda que se admita a formação em nível médio, na perspectiva de que sejam respeitadas as especificidades infantis e garantida uma educação de qualidade.

Nesse âmbito, os cursos de Especialização em Docência na Educação Infantil desenvolvidos pelo Ministério da Educação, em parceria com universidades federais, entre 2010 e 2016, configuram importante iniciativa por sua proposta de ação indutora de construção de qualidade na educação de crianças, seja por seus fundamentos teórico-metodológicos e organização em rede, seja como política pública de largo alcance. Sua análise pode contribuir para a sistematização de discussões sobre a docência e a formação de professores que atuam junto às crianças de zero a cinco anos, como atestam estudos de Raupp et al. (2012); Abuchaim, (2018); Albuquerque; Felipe e Corso (2019).

É essa a perspectiva da presente discussão, que tem como base de análise documentos de cursos desenvolvidos em três universidades federais do Nordeste. Assume, como aportes, proposições de Ball e Mainardes (2011) sobre políticas educacionais, juntamente a concepções de formação docente e formação continuada (NÓVOA, 1995; 2013; TARDIF, 2002) e de formação de professores para a educação infantil (CAMPOS, M. M., 1994; 2018; KRAMER, 1994; 2013). O texto discute aspectos políticos, teóricos e pedagógicos do desenvolvimento dos cursos visando à docência na Educação Infantil e seus processos formativos.

Formação de Professores da Educação Infantil: Aspectos Teóricos e Políticos

A formação de professores da Educação Infantil ganha centralidade na produção teórica e nas políticas educacionais a partir da definição constitucional da criança como cidadã e sujeito de direitos, das definições da LDB de 1996 em relação à sua função pedagógica e ao reconhecimento dos adultos responsáveis por esse trabalho como profissionais com formação mínima e, por fim, do reconhecimento científico da formação docente como um dos fatores de promoção de qualidade da educação (NÓVOA, 1995).

Testemunho desse movimento é o documento Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil¹ (BRASIL, 1994), publicado pela Coordenação Geral de Educação Infantil, vinculada ao Departamento de Políticas Educacionais da Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação. Produzido para subsidiar a construção de uma política de formação de profissionais para a área, o documento é composto por uma coletânea de artigos que abordam diferentes dimensões da formação de professores para essa etapa.

Em todos os textos, em especial o de Kramer (1994), afirma-se a necessária relação entre a formação dos profissionais e as funções da educação infantil (CAMPOS, M. M., 1994), as concepções de criança como sujeito de direitos e criadora de cultura, a compreensão da educação como trabalho humano e prática social, a diversidade de contextos de atuação e a pluralidade teórica e prática, entre outros aspectos. Os princípios e diretrizes apontados nesse documento, juntamente às definições da LDB de 1996 e da primeira versão das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil de 1999 — atualizadas em 2009 (BRASIL, 2009) sinalizam direções às políticas de formação para essa etapa, tanto inicial quanto continuada, e indagam/indicam o papel indutor do MEC, respeitando-se a autonomia das instâncias estadual e municipal (KRAMER, 1994).

As políticas educacionais, como parte das políticas públicas, ao mesmo tempo que se realizam como decisões e ações que articulam o Estado, os governos e a sociedade, são também instrumentos de poder e de agência de diversos sujeitos. Sua elaboração envolve processos e dinâmicas complexas que se constituem como produções sociais e discursivas, visto que se orientam por, ao mesmo tempo que produzem em seus diferentes níveis de elaboração, concepções, sentidos, crenças, interesses e valores dos agentes envolvidos em suas decisões e ações (BALL; MAINARDES, 2011).

Para os autores referidos, as políticas são marcadas por tensões relativas às perspectivas em disputa quanto aos seus objetos e objetivos nos âmbitos mais amplos e mais específicos de sua realização. Há, portanto, relações de mútua constituição entre políticas, contextos e sujeitos. Elas produzem, mais que resultados, efeitos não imediatos e não homogêneos, que se articulam com os agentes envolvidos, suas interpretações próprias e suas condições históricas objetivas e diversas. É por meio de sua participação nas políticas educacionais que os sujeitos, em suas diferentes instâncias de atuação, podem transformar suas próprias práticas, ao tempo em que reconfiguram as políticas. Estas são, portanto, direitos sociais (CAMPOS, M. I., 2021).

Articulada a essa concepção de políticas educacionais como práticas sociais e discursivas, a formação docente, por sua vez, é concebida, segundo Tardif (2002), como processo de apropriação de saberes plurais pertinentes à docência que se constituem de modo social-relacional, dialógico, epistemológico. O professor em formação, tanto inicial quanto continuada, é sujeito que se apropria e produz conhecimentos em situações que entrelaçam sua vida pessoal e profissional (NÓVOA, 1995). É preciso, portanto, que os processos formativos articulem profissão e formação, valorizando o conhecimento do professor e, ao mesmo tempo, assegurando oportunidades de reflexão e teorização da própria prática (NÓVOA, 2013).

Kramer (2013, p. 311) acrescenta, com base em Bakhtin, que a formação se destina “à mudança, ao deslocamento de visão que temos no que se refere à determinada ação, interação, situação, evento, conceito [...]”. Afirma, também, que: “Todo processo de formação que assume responsabilidade pelo outro e se dá no diálogo precisa assegurar autoria e autonomia” como dimensões da atuação que são aprendidas no trabalho e na formação.

É preciso reconhecer, ainda, que a formação, como processo de apropriação de saberes, não se faz como processo individual, imediato e homogêneo. Como afirma Smolka (2000), com base na abordagem histórico-cultural de Vigotski, a apropriação de funções sociais se realiza como transformação em funções individuais, mediada em relações com outros e por meio de signos, ou seja, como significação-produção de sentidos próprios sobre as experiências vividas socialmente.

A Formação de Professores da/para a Educação Infantil e o Curso de Especialização em Docência na Educação Infantil

Como apontado por M. M. Campos (2018), os avanços no reconhecimento da importância da educação infantil e as políticas de expansão de vagas no início dos anos 2000, trouxeram desafios e iniciativas pertinentes à formação dos profissionais — inicial e continuada. Mas, para a autora, as mudanças realizadas não têm respondido às necessidades. Em que pese os cursos de Pedagogia terem reformulado seus currículos, a partir da Resolução CNE/CP 1/2006, que inclui a Educação Infantil como campo de atuação do pedagogo e aponta conteúdos pertinentes a essa atuação, reconhece-se que esses cursos permanecem com um perfil formativo amplo, o que não propicia uma formação para todas as etapas e modalidades de forma aprofundada (GATTI; BARRETO, 2009).

Esses desafios aumentam com o estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI) – Resolução CNE/CEB nº 5/2009 (BRASIL, 2009), visto que sua implementação implica ações de profissionais que tenham como base concepções de criança, infância, proposta pedagógica e currículo expressas na Resolução, além da reflexão teórica sobre as práticas pedagógicas e o reconhecimento da centralidade das crianças no planejamento curricular, tendo as interações e a brincadeira como eixos estruturantes das atividades.

Nesse cenário, a Coordenação-Geral de Educação Infantil (COEDI) propõe, em 2009, a realização de cursos de Aperfeiçoamento e de Especialização em Educação Infantil como ações da Política Nacional de Formação de Professores para a Educação Infantil, sob a responsabilidade da Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC), em parceria com Instituições Federais de Ensino Superior (IES) e Secretarias Municipais de Educação, como parte da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica.

A proposição emerge no contexto em que a formação inicial e continuada de professores da educação básica figurava entre as prioridades de investimento do MEC, com vistas a garantir a melhoria da qualidade da educação brasileira, reconhecida como direito de crianças, jovens e adultos. Para viabilizar o planejamento e o apoio técnico-financeiro aos entes federados junto ao PDE, o MEC instituiu o Plano de Ações Articuladas (PAR) como meio de captação das demandas dos municípios e do Distrito Federal, inclusive das necessidades formativas de seus professores. Com relação à ênfase na formação como forma de enfrentamento dos grandes desafios postos à educação infantil, M. M. Campos (2018) reconhece que esta não é o único fator promotor de qualidade, mas é um dos principais.

O Projeto do Curso de Especialização em Educação Infantil foi elaborado em 2009, como ação articulada entre a COEDI e a Diretoria de Políticas de Formação, Materiais Didáticos e de Tecnologias para Educação Básica da Coordenação Geral de Formação de Professores (CGFORM). Já em 2010, o curso teve a adesão de 13 universidades públicas que já participaram da construção da matriz curricular e das definições da carga horária mínima de 360 horas, da realização de modo presencial com duração máxima de 18 meses, e do público-alvo — profissionais no exercício da docência na Educação Infantil, prioridade que passou a figurar, no título do curso, na oferta de 2011, objetivando indicar seu foco: professores de Educação Infantil, o que representou uma significativa conquista política para a profissionalização na área, marcada, ainda, pela pouca valorização e pela informalidade de suas práticas.

O curso tinha, como objetivos gerais, “Formar em nível de especialização professores, coordenadores, diretores de creches e pré-escolas da rede pública e equipes de educação infantil das redes públicas de ensino”, e “atender as demandas de formação de profissionais da educação infantil explicitadas no PAR” (BRASIL, 2013, p. 5). Para atender a esses objetivos, a estrutura curricular foi organizada em eixos temáticos: 1. Fundamentos da Educação Infantil; 2. Identidades, prática docente e pesquisa; 3. Cotidiano e ação pedagógica. Esses eixos, articulados com as DCNEI, se organizavam em componentes curriculares-módulos, cujas ementas e referências bibliográficas básicas constavam da proposta do MEC.

Observa-se, nas proposições, uma preocupação em articular, na formação, como proposto por Kramer (2013) e Nóvoa (2013), a relação com o conhecimento para a ampliação/transformação de visões sobre a própria prática, assim como a vinculação com a constituição do professor como profissional, cuja prática envolve ação e reflexão e exige autoria e autonomia. A vinculação com as práticas e seus contextos também se expressou na organização da proposta de trabalho de conclusão do curso que incluía duas atividades: elaboração, por cada cursista, de um Plano de Ação Pedagógica a ser desenvolvido em seu contexto de trabalho, cuja problematização seria a base do trabalho monográfico que articularia as temáticas emergentes de sua prática com os aportes teórico-metodológicos explorados nos componentes curriculares do curso e as definições das DCNEI.

O Desenvolvimento do Curso de Especialização em Docência na Educação Infantil por Três Universidades Nordestinas

A Experiência da Universidade Federal de Campina Grande

Na Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), foram ofertadas duas turmas: em 2012 e 2014. O processo de mobilização e integração do corpo docente e de sistematização da proposta envolveu docentes da Unidade Acadêmica de Educação, de Educação Infantil e de Arte e Mídia, da UFCG, bem como professoras vinculadas à Educação Infantil das Universidades Federal da Paraíba (UFPB) e Estadual da Paraíba (UEPB). Participaram, como formadores, 19 docentes dessas instituições e uma docente que atua na rede municipal de ensino de Campina Grande. Todos doutores ou mestres.

Do ponto de vista institucional, a proposta do curso foi apreciada nos âmbitos da Unidade Acadêmica de Educação — instância que ofertou o curso — e do Centro de Humanidades da UFCG, sendo acompanhada pela Pró-Reitoria de Pós-Graduação, que emitiu os certificados dos concluintes, e, ainda, pelo Comitê de Formação (COMFOR), vinculado à Pró-Reitoria de Ensino. Essa tramitação, além de cumprir os passos institucionais da UFCG, fez com o que o curso ganhasse ampla divulgação interna.

Na UFCG, o curso contou com regulamento próprio, aprovado pela Câmara Superior de Pós-Graduação. A construção da proposta considerou o documento orientador do MEC e também especificidades relativas à dinâmica da Unidade Acadêmica de Educação da UFCG, sobretudo com relação às temáticas de interesse dos professores formadores e orientadores. Como princípios metodológicos orientadores, assegurou-se a autonomia didático-pedagógica de cada docente e as especificidades de cada componente curricular. Mas, alguns princípios precisaram ser observados por todos os docentes envolvidos na formação, como o tratamento do conteúdo em uma perspectiva histórico-problematizadora; a (auto)construção coletiva, envolvendo cursistas e professores(as) num processo dinâmico de diálogo e crítica; e a articulação entre teoria e prática.

A divulgação do edital de seleção, na página da UFCG, atraiu profissionais não só do município de Campina Grande, mas também de municípios circunvizinhos. Em ambas as turmas foram ofertadas 50 vagas. Foram aprovados, na primeira turma, 40 candidatos e, na segunda, 42 candidatos. Concluíram o curso 30 e 22 cursistas, respectivamente.

Merece destaque o impacto da formação no corpo docente envolvido, sobretudo dos professores da Unidade Acadêmica de Educação da UFCG, no alcance do público-alvo, bem como na diversificação das temáticas investigadas. Participar do curso propiciou, a esses docentes, ampliar conceitos sobre a prática nessa etapa e, especialmente, visibilizar bebês e crianças pequenas nos contextos da creche e da pré-escola, que passaram a ser (re)pensados pelos docentes em suas áreas específicas de atuação — política, práticas e pesquisa. Além disso, a experiência vivida no curso reverberou na formação realizada pelos docentes no curso de Pedagogia da UFCG.

Quanto ao alcance do público-alvo e à diversificação das temáticas pesquisadas, verificou-se a participação de cursistas que atuavam, tanto na gestão, quanto na docência junto às crianças, o que gerou multiplicidade de interesses nas pesquisas que abarcaram aspectos da política de formação — nacional e local — da gestão, das práticas com bebês e crianças pequenas, das múltiplas linguagens e de contextos diversos, como o rural e o urbano.

Outro aspecto relevante diz respeito à realização de seminários de âmbito nacional que compuseram a formação dos cursistas, com destaque para o IV Seminário Nacional, realizado em novembro de 2015, que articulou discussões mais amplas sobre a política de formação em Educação Infantil e a especificidade da Educação Infantil do Campo, realidade priorizada por docentes e pesquisadores da UFCG em seus processos formativos e que foi potencializada no curso. Esse foco específico se articula à situação da UFCG em Campina Grande, o que atrai muitos estudantes residentes em municípios menores, com clara configuração rural, alguns moradores do campo e/ou egressos de escolas desse contexto para onde retornam, uma vez formados, para atuar em escolas do campo como professores de crianças de 0 a 5 anos.

A Experiência da Universidade Federal da Paraíba

Na Universidade Federal de Paraíba (UFPB), a primeira turma do Curso de Especialização em Docência na Educação Infantil foi ofertada em 2014. No âmbito institucional, o curso ficou vinculado ao Departamento de Habilitações Pedagógicas (DHP), mas envolveu docentes de outros departamentos vinculados ao Centro de Educação (Campus I). Foi aprovado, institucionalmente, no âmbito departamental, no Conselho de Centro e na Coordenação Geral de Pós-Graduação e regulamentado pelo Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE/UFPB).

O curso envolveu, como cursistas, professores, coordenadores, diretores de creches e pré-escolas públicas e equipes de educação infantil dos sistemas públicos de ensino. Foi realizado presencialmente entre outubro de 2014 a maio de 2016, com aulas os sábados, em dois turnos. O quadro docente integrou nove professoras, doutoras e mestres, pesquisadoras da área de Educação Infantil.

Das 40 estudantes matriculadas, 32 concluíram o curso com trabalhos monográficos produzidos com base na reflexão teórico-metodológica de suas práticas e no Plano de Ação Pedagógica. As monografias foram avaliadas por banca examinadora constituída pela orientadora, uma professora do curso e uma professora externa.

Sobre sua vinculação com os sistemas de ensino, 100% das cursistas atuavam no sistema público de educação dos municípios paraibanos de João Pessoa, Alhandra, Alagoa Grande, Cabedelo, Gurinhém, Pedras de Fogo, Riachão do Poço e Santa Rita, e ainda havia duas cursistas dos municípios pernambucanos de Ferreiros e Goiana.

Tendo em vista o período em que o curso foi ofertado e considerando a recomendação de iniciar com a oferta de uma turma, a UFPB ofertou uma única turma. No período de sua conclusão, a política proposta pelo MEC/COEDI havia sido descontinuada em virtude da ruptura política instaurada no país.

Entre os resultados, enfatiza-se que o curso “atingiu os objetivos a que se propôs e se desenvolveu a partir da identificação das necessidades e principais interesses das instituições de Educação Infantil nas quais as cursistas atuam” (UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA, 2016), possibilitando refletirem sobre suas práticas pedagógicas, com vistas a garantir uma Educação Infantil de boa qualidade para as crianças de 0 a 5 anos.

Como desdobramento dessa experiência exitosa e tendo em vista o compromisso e o interesse das professoras da área de Educação Infantil do DHP/UFPB em continuar ofertando o curso de Especialização, foi elaborado e aprovado, em 2019, um projeto de curso inspirado no curso realizado em parceria com o MEC. Na matriz curricular foram considerados os mesmos fundamentos para a compreensão da infância e da criança e sua educação em creches e pré-escolas e foi feita adequação da carga horária e duração do curso às novas normativas para os cursos lato sensu, com duração de 12 meses e funcionamento na modalidade presencial, no turno noturno. Em razão do contexto da pandemia da COVID-19, só teve início em fevereiro de 2021, de forma remota.

A Experiência da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

O curso de Especialização em Docência na Educação Infantil foi realizado, no contexto da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), em quatro edições, entre os anos de 2010 e 2016. A primeira, aprovada pela Portaria nº 014/09 da Pró-Reitoria de Pós-Graduação, de 16 de novembro de 2009, teve início em 2010 e envolveu professores do Centro de Educação — do Curso de Pedagogia e do Núcleo de Educação da Infância da UFRN (NEI-Cap) — já atuantes na Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais da Educação Básica.

Objetivando atender à (re)conhecida demanda por formação mais específica na área e oportunizar a participação de profissionais das diferentes regiões do estado, foram organizadas seis turmas — duas turmas em Natal e outras quatro nos municípios de Currais Novos, Macau, Mossoró e Pau dos Ferros. Nas demais edições foram ofertadas duas turmas em dois polos: Natal e Currais Novos ou Natal e Caicó.

A equipe responsável, composta pela coordenação geral, coordenadoras de polos, supervisoras e bolsistas, integrou, além de professores da UFRN, profissionais das secretarias municipais de educação, alargando-se a construção coletiva da proposta curricular do curso, da seleção dos participantes e da infraestrutura necessária.

Para atender às seis turmas concomitantemente, foram selecionados 42 professores ministrantes dos módulos curriculares, considerando titulação e envolvimento efetivo com a Educação Infantil, com as áreas temáticas de cada módulo e, ainda, com a formação docente. Do grupo, 16 tinham doutorado, 22 tinham mestrado e 4 eram especialistas cursando mestrado.

A proposta curricular considerou a matriz do MEC e as experiências dos professores do NEI-Cap, do Curso de Pedagogia e dos municípios-polo. Considerando a carga horária de 360 horas, foram mantidos os eixos temáticos e, a partir deles, foram definidos módulos que integraram fundamentos à compreensão crítica das crianças, da infância, da educação infantil, dos processos de aprendizagem e desenvolvimento, das especificidades dos bebês e das crianças pequenas e da organização do trabalho pedagógico em sua relação com a cultura. Destaca-se, além da preocupação ética com a diversidade dos sujeitos e contextos envolvidos, a dimensão estética com a inserção sistemática da literatura, da música e de filmes considerados de referência para a ampliação das experiências formativas.

A infraestrutura foi garantida mediante parcerias com as secretarias estadual e municipais de educação, que disponibilizaram espaços físicos e equipamentos necessários nos municípios onde não havia campus da UFRN, em movimento de colaboração efetiva entre as instâncias federal, estadual e municipal, inclusive na promoção de condições de participação de cursistas que não residiam nos municípios-polo e necessitavam de deslocamento, estadia e alimentação.

Os encontros de formação foram realizados quinzenalmente, nos finais de semana, com 15 horas presenciais. Para garantia da qualidade da formação em todas as turmas, o planejamento de cada módulo foi feito coletivamente, com definição de objetivos, atividades e materiais, respeitando-se as ementas e as singularidades de cada turma.

Na primeira edição, houve 290 alunos matriculados nas seis turmas e 267 concluintes. Nas demais edições, com duas turmas cada, o número de matriculados foi sempre de 100 alunos, 50 por turma, com evasão entre 10 e 11 alunos/turma. Ao todo, foram certificados 536 cursistas. As desistências foram relacionadas a fatores como: não disponibilidade de tempo, falta de apoio dos municípios, dificuldades financeiras e problemas de saúde. Muitos cursistas reportaram dificuldades com as atividades de leitura e produção de textos escritos e articulações com a própria prática, o que levou a estratégias especiais de mediação durante os encontros e reestruturação do trabalho final, que assumiu o caráter de um relato reflexivo sobre temas candentes para cada um.

Como desdobramentos do curso, destacam-se o reconhecido avanço nas aprendizagens, na autoria e autonomia frente à própria prática, por parte dos cursistas e também dos docentes, que se revelou nas avaliações, nos trabalhos de conclusão e em relatos apresentados em eventos. Muitos concluintes ingressaram em cursos de mestrado ou assumiram funções de gestão e coordenação pedagógica nas redes onde atuavam.

As três experiências indicam que a promoção do Curso de Especialização em Docência na Educação Infantil constituiu um marco importante na história da formação específica para a área, consoante outras produções referidas sobre o tema. A proposta de construção coletiva e em rede nacional de uma lógica formativa com base na participação e consideração das singularidades dos contextos locais, repercutiu em cada uma das experiências na definição de suas propostas curriculares próprias, ainda que referenciadas por uma matriz ampla, propiciando autoria e autonomia dos envolvidos (KRAMER, 2013) e apontando que as políticas são reconfiguradas por sujeitos em seus contextos (BALL; MAINARDES, 2011).

A definição de professores efetivos e em exercício, junto a outros profissionais da rede pública vinculados à educação infantil, como público-alvo preferencial, demarcou um novo lugar para os profissionais e para a área no contexto da educação pública, oportunizando a produção de novos sentidos sobre ser professor de bebês e crianças pequenas ou sobre atuar como coordenador ou técnico a partir de princípios que orientam a centralidade das crianças, das interações e da brincadeira no planejamento e desenvolvimento das práticas, contribuindo para a superação de concepções ainda vigentes na educação de crianças, sobretudo em creches, vinculadas a práticas domésticas, assistencialistas ou reprodução de práticas de etapas subsequentes.

A proposição do conhecimento/teoria como fundamento das práticas — de sua realização e reflexão — e, ao mesmo tempo, das práticas cotidianas como objeto de reflexão fundada na teoria, tendo a pesquisa como atividade articuladora, propiciou ultrapassar processos de formação, comuns em cursos de especialização, aligeirados, fragmentados e superficiais, reconhecendo o professor-cursista como sujeito epistêmico, que produz conhecimento, e não apenas reprodutor de modelos (NÓVOA, 1999; 2013).

As parcerias estabelecidas com universidades públicas, secretarias estaduais e municipais de educação, propiciaram significativa mobilização por parte de gestores e de comunidades, tanto nas universidades quanto nos municípios. Ainda que se possam registrar dificuldades na colaboração por parte de algumas prefeituras, vinculadas, inclusive, a desistências e evasão de cursistas, a realização do curso criou ou consolidou cooperações que permaneceram após o término das atividades, alimentando ações de pesquisa que se desdobram em produções científicas, de extensão (em outras ações de formação continuada) e de ensino, na formação inicial nos cursos de pedagogia, construindo outras ênfases para a educação infantil.

Considerações Finais

O texto buscou discutir a formação para profissionais da Educação Infantil a partir de uma análise do Curso de Especialização em Docência na Educação Infantil, promovido pelo MEC, entre 2009 e 2016, e das experiências vivenciadas em seu desenvolvimento por três universidades nordestinas — a UFCG, a UFPB e a UFRN, instituições com histórica inserção na Educação Infantil.

A discussão buscou enfatizar o curso como política de formação na qual se privilegiou uma visão de educação pública de qualidade como direito social e da formação de profissionais como um de seus fatores determinantes, para cuja promoção se faz necessário, tanto a definição de princípios, finalidades e estratégias, quanto a destinação de recursos e a criação de caminhos legais e articulações entre instâncias. Em um país marcado por desigualdades regionais na realização de políticas educacionais, sobretudo na área de educação infantil, o papel do MEC pode/precisa ser de uma indução objetiva, respeitada a autonomia das esferas estadual e municipal, como já apontado por Kramer (1994).

Os avanços registrados, assim como as dificuldades apontadas, as desistências, mostram que os efeitos das políticas não são lineares e homogêneos, que as significações são singulares e vinculadas às relações que envolvem os sujeitos e as condições de participação, como aponta Smolka (2000). Por outro lado, afirmam o direito de todos à oportunidade. É o que cabe às políticas de formação: promover oportunidades que respeitem as necessidades de sujeitos e contextos.

Nota

• 1
  Essa publicação constitui um dos “Cadernos das Carinhas”, documentos publicados pela Coordenação Geral de Educação Infantil do Ministério da Educação, na primeira metade da década de 1990.

Agradecimentos

Agradecemos a Silva AMB pela revisão do texto e Branco SO pela tradução do resumo.

• Número temático organizado por: Rodrigo Saballa de Carvalho, Bianca Salazar Guizzo e Arianna Lazzari

• Financiamento

  Não se aplica.

• Disponibilidade de Dados de Pesquisa

  Não se aplica.

REFERÊNCIAS

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Editores Asociados:

Alessandra Arce Hai e Juan Manuel Sánchez

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  10 Fev 2023
• Data do Fascículo
  Jan-Apr 2023

Histórico

• Recebido
  17 Set 2021
• Aceito
  25 Mar 2022