OS PROJETOS DE ESCOLA PÚBLICA PARA OS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

PUBLIC SCHOOL PROJECTS FOR STUDENTS OF THE SPECIAL EDUCATION

PROYECTOS DE ESCUELAS PÚBLICAS PARA ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN ESPECIAL

RESUMO

Este artigo investiga os projetos de escola pública para estudantes da educação especial, conforme a perspectiva hegemônica e a disputa por outra hegemonia. A partir de uma abordagem teórico-metodológica que dialoga com o materialismo histórico-dialético, a pedagogia histórico-crítica e a teoria histórico-cultural, este estudo apresenta uma reflexão sobre o projeto de escola, considerando as tensões e contradições da política educacional. Esta pesquisa, de natureza qualitativa, envolveu a leitura e análise de documentos oficiais e textos acadêmicos. Os resultados indicam que a educação especial ainda está marcada por práticas segregadoras. O artigo propõe um projeto de escola pública ancorado no desenvolvimento do humano genérico e que conceba a educação especial como formação escolar.

Palavras-chave
Escola pública; Educação especial; Educação escolar; Organização escolar

ABSTRACT

This article investigates public school projects for special education students, according to the hegemonic perspective and the dispute for another hegemony. Adopting a theoretical-methodological approach that dialogues with historical-dialectical materialism, historical-critical pedagogy and the historical-cultural theory of human development, this study reflects on the school project, considering the tensions and contradictions within educational policies. This qualitative research involved a critical analysis of official documents and academic texts. The results indicate that special education is still marked by segregative practices. The article proposes a public school project anchored in the development of the generic human and the idea of special education as school education.

Keywords
Public school; Special education; School education; School organization

RESUMEN

Este artículo investiga proyectos de escuelas públicas para estudiantes de educación especial, de acuerdo con una perspectiva hegemónica y una disputa por otra hegemonía. A partir de un marco teórico-metodológico que dialoga con el materialismo histórico-dialéctico, la pedagogía histórico-crítica y la teoría histórico-cultural, este estudio presenta una reflexión sobre el proyecto de escuela, considerando las tensiones y contradicciones de la política educativa. Este estudio, de carácter cualitativo, implica la lectura y análisis de documentos oficiales y textos académicos. Los resultados indican que la educación especial también está marcada por prácticas segregadas. Este artículo propone un proyecto de escuela pública anclado en el desarrollo humano general y que conduce a la educación especial como formación escolar.

Palabras clave
Escuela pública; Educación especial; Educación escolar; Organización escolar

Introdução

O objetivo do presente artigo é discutir os projetos de escola pública para os alunos da educação especial. A questão que se apresenta pode ser formulada da seguinte maneira: Em qual projeto de escola esses estudantes estão sendo inseridos e qual projeto de escola é possível defendermos?

A intenção deste estudo emerge da necessidade de elucidarmos a proposta educacional que se coloca em pauta ao evidenciarmos a educação especial e as forças políticas que têm atuado na sua formulação e implementação. O propósito é contribuir para a discussão acerca do desenvolvimento e da defesa de outro projeto de escola para os referidos alunos, que implique na consolidação de uma educação pública unitária e capaz de assegurar a formação integral de todos.

Ao considerar a conjuntura política, especificamente no que tange à educação especial, nossa intenção é compreender em que projeto se insere essa perspectiva. Ao nos depararmos com as tensões históricas sobre a educação especial estar na escola ou nas instituições especializadas filantrópicas, sobre o discurso em prol da diversidade e da inclusão e o acirramento na defesa desses posicionamentos duais, não presenciamos o debate em torno da organização e função social da escola pública.

Para tanto, sob mediação dos fundamentos marxistas, regidos teórico-metodologicamente pelo materialismo histórico-dialético, e em diálogo com a pedagogia histórico-crítica e a teoria histórico-cultural do desenvolvimento humano, refletimos sobre a concepção de escola na sociedade capitalista, sua gênese e seu objetivo, assim como consideramos na discussão as tensões e contradições que permeiam a política educacional brasileira, sobretudo as que são representativas da educação especial. A partir disso, abordamos os dois projetos educativos que se colocam na contemporaneidade: as pedagogias da hegemonia e as pedagogias para uma outra hegemonia. Buscamos, assim, examinar de forma crítica o projeto de educação a fim de disputar possibilidades de construção e defesa de um novo projeto de escola baseado na perspectiva do desenvolvimento humano.

Diante do exposto, trazemos como pressuposto de nossas análises a compreensão sobre a educação especial como uma expressão da política educacional em geral (Jannuzzi, 2006). Focalizar a educação especial descolada das relações políticas, econômicas e sociais da sociedade reduz a análise para um fenômeno que se inicia e se encerra em si mesmo. Trata-se, assim, de apresentar o debate sobre os projetos de escola para estudantes com deficiência, considerando a educação especial em sua totalidade dialética, permeada pelos múltiplos determinantes relacionados ao contexto histórico brasileiro.

Política de educação especial e concepção de escola na sociedade capitalista

É no emaranhado de interesses da relação capital-trabalho, intermediados pelo Estado, que se encontra a educação especial na perspectiva inclusiva, ou seja, no interior das disputas de concepções que direcionam propostas para essa modalidade na educação básica.

A difusão ampliada da proposta escolar inclusiva no Brasil ocorre diante do reconhecimento da política educacional como política social, historicamente desenvolvida em um contexto contraditório, marcado por processos de desigualdade e segregação social. De maneira geral, as proposições de educação inclusiva visam atender às demandas crescentes de inserção/adequação social das populações desfavorecidas e às necessidades de formação da força de trabalho, alinhadas aos processos de produção e regulação do mercado contemporâneo (Garcia, 2006; Pertile; Rossetto, 2016).

O documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008a) reafirma o compromisso do Brasil com os preceitos da Educação para Todos, movimento global lançado em 1990 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, 1990) com o propósito de universalizar o acesso à educação. Esse documento específico redireciona todas as matrículas dos estudantes da educação especial, em idade escolar, ao ensino regular e estabelece tal perspectiva por meio do Decreto n.º 6.571 (Brasil, 2008b), que institui o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como estratégia prioritária para atender às necessidades das pessoas com deficiências, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares. Mesmo com a sua revogação pelo Decreto n.º 7.611 (Brasil, 2011), que retoma a possibilidade de financiamento público às instituições especializadas privado-filantrópicas, a perspectiva de todas as matrículas na escola regular continua em vigor. Em outras palavras, a meta é garantir que todos os alunos com deficiência tenham acesso à educação escolar, oferecendo-lhes atendimento direcionado para suas necessidades específicas e individuais.

A educação especial, anteriormente concebida como um serviço educacional especializado em contraponto à educação comum (Brasil, 2001), passou por uma reorientação, ou seja, passou a ser integrada à política de educação inclusiva. Essa nova perspectiva, expressa pela documentação coligida², sugere a desconstrução da educação especial como uma área de conhecimento específica, ou seja, de conhecimentos que potencialmente podem contribuir para a formação humana da população mencionada. Em vez disso, a educação é reconfigurada como um serviço de AEE oferecido nas escolas regulares, com base em recursos de acessibilidade e materiais pedagógicos adaptados.

Conforme destaca Saviani (2011), a inserção dos estudantes da educação especial na escola regular ocorreu em um contexto marcado por questionamentos sobre a transmissão de conhecimentos historicamente acumulados. Com isso, o foco do trabalho escolar foi desviado do processo de ensino e aprendizagem para a formação do sujeito solidário e empreendedor, o que gerou tensionamentos. A crítica à escola tradicional e a valorização de modelos pedagógicos alinhados ao espontaneísmo, como aponta Saviani (2007) ao tensionar essas teorias pedagógicas e denominá-las de não críticas, passaram a obscurecer os objetivos específicos dos estudantes da educação especial no ambiente escolar regular.

Compreender as determinações que moldam o projeto de escola pública no Brasil é fundamental para analisar o tipo de educação oferecido a todos os estudantes, em especial aos da educação especial. Nesse sentido, conforme esclarece Mészáros (2008, p. 15):

O objetivo central dos que lutam contra a sociedade mercantil, a alienação e a intolerância é a emancipação humana. A educação, que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança, tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista: fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria produtiva em expansão do sistema capitalista, mas também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes. [...] tornou-se uma peça do processo de acumulação de capital e de estabelecimento de um consenso que torna possível a reprodução do injusto sistema de classes. Em lugar de instrumento da emancipação humana, agora é mecanismo de perpetuação e reprodução desse sistema.

A partir dessa perspectiva, questionamos se o projeto de educação inclusiva, tal como tem sido implementado, está de fato contribuindo para a emancipação dos estudantes da educação especial ou se está reproduzindo as desigualdades sociais. Ademais, ao pensar a escola como um espaço articulado para a manutenção da ordem social vigente, como aponta Algebaile (2009) – que a caracteriza como um espaço de alívio da pobreza e de oferta de programas sociais condicionados –, somos levados a refletir sobre o projeto de escola pública para o século 21, profundamente marcado pela lógica do capital.

Historicamente, a escola pública, inserida no contexto da sociedade capitalista, tem sido moldada pelos interesses da classe dominante. Essa instituição educacional, ao longo do tempo, adaptou-se às demandas da acumulação capitalista. No início do século 21, no Brasil, essa tendência se intensificou com a escola assumindo cada vez mais um caráter assistencialista (Evangelista; Leher, 2012). Segundo Saviani (2008), essa transformação se evidencia na implementação de programas e projetos sociais direcionados para a contenção social ou o alívio da pobreza.

Algebaile (2009, p. 25) denomina esse modelo de escola como uma espécie de “posto de realização de ações sociais”, em que as ações assistencialistas se sobrepõem ao acesso ao conhecimento sistematizado. Essa escola, a serviço do capital, projeta para a classe trabalhadora uma formação que prioriza o trabalho simples, que exige o domínio apenas dos conteúdos básicos; e o empreendedorismo, que demanda trabalhadores capazes de empreender, de serem flexíveis, proativos e inovadores.

A inserção dos estudantes da educação especial na escola regular, em um momento histórico marcado pelo fortalecimento da face assistencialista da escola pública, levanta pelo menos duas questões: a) a entrada na escola regular não modifica a vinculação da assistência social presente na história da educação especial no país, ou seja, não há ruptura com o passado; b) a entrada dos estudantes da educação especial na escola regular não representa, necessariamente, o acesso deles ao ensino de conhecimento científico produzido historicamente, o que também não garante mudanças.

A política de educação especial na perspectiva inclusiva, com a proposta de organizar a modalidade educação especial em serviço no AEE, propõe romper com o “paradigma” da exclusão escolar por meio do acesso à matrícula dos estudantes da educação especial na escola regular. No entanto, não garante o acesso ao conhecimento formal, contribuindo para a face assistencial da escola pública e para a visão empresarial da educação; pois, ao disseminar a ideia de “sistema educacional inclusivo”, aprofunda a ofensiva da gestão privada na educação nacional (Michels; Garcia, 2014).

O discurso de inclusão escolar, propagado pela política em questão, parece ser parte constituinte do projeto de escola para a classe trabalhadora, o qual, como vimos, visa à formação para o trabalho simples, à contenção social e à produção de consentimento ativo. A proclamação de uma educação que respeita as diferenças e de um sistema de ensino inclusivo revela sua contradição quando se constata que a escola está cada vez menos destinada à transmissão do conhecimento historicamente produzido. Nesse contexto, surge a seguinte questão: Qual é, portanto, o objetivo da escola para os estudantes da educação especial? Qual o lugar do conhecimento escolar e do processo de ensino e aprendizagem na educação dos referidos estudantes?

Teorias pedagógicas e disputas político-ideológicas: impactos no projeto de escola para os estudantes da educação especial

Como discutido no tópico anterior, os projetos de escola pública para os estudantes da educação especial expressam as disputas político-ideológicas sobre a natureza e os fins da educação, particularmente a escolar. Nesse contexto, os discursos da política educacional, especialmente aqueles relacionados à educação especial e às teorias pedagógicas, acabam se alinhando a determinadas concepções teóricas, ainda que muitos educadores neguem ou desconheçam essas influências.

Infelizmente, diferentemente da efervescência teórica que marcou a transição da década de 1970 para a de 1980, a partir de 1990 o debate teórico-pedagógico no Brasil sofreu um refluxo. Segundo Moraes (2001, 2009), essa mudança foi caracterizada pela hegemonia de perspectivas teóricas que primam pela prática em detrimento da teoria³, que apresentam uma visão pragmática da vida social (neopragmatismo), com foco no saber fazer.

Não obstante, isso não significa que nas práticas pedagógicas, nos currículos de formação de professores e nas diretrizes políticas da área educacional – em síntese, nos projetos educativos em geral e, particularmente, nos projetos de escola pública contemporâneos – não existam teorias pedagógicas em ação. Essas teorias, por sua vez, carregam posições políticas com sérias implicações no processo de conservação ou transformação social.

Como argumenta Saviani (2007), embora a educação e a política não sejam idênticas, elas são inseparáveis, por isso toda práxis (teoria e prática) pedagógica também é uma práxis política que, além de um posicionamento em relação às lutas de classe, também apresentam concepções de ser humano, desenvolvimento humano, educação, escola, ensino, professor (no caso da educação especial, de deficiência e educação da pessoa com deficiência), entre outras, que variam conforme o referencial teórico-político assumido pelo professor de forma consciente (intencional) ou não.

Diante do exposto e com base na literatura educacional, é possível identificarmos dois grandes projetos educativos rivais, tais como: 1) as pedagogias da hegemonia; e 2) as pedagogias para uma outra hegemonia.

Tendo como referência as discussões de Saviani (2011), podemos classificar as pedagogias da hegemonia como aquelas que procuram orientar a educação no sentido da conservação da sociedade em que se insere, mantendo a ordem existente. Já as pedagogias para uma outra hegemonia são aquelas que orientam a educação tendo em vista a transformação da sociedade, posicionando-se contra a ordem existente.

Esses projetos também se distinguem, entre outros critérios, pelo tipo de formação que objetivam, pelo compromisso político diante do modelo de sociabilidade do capital, pela pedagogia que o orienta e seus respectivos aspectos valorativos, bem como pela proposta de escola pública para os estudantes com deficiência.

Assim, por parte das pedagogias da hegemonia, identificamos que seus fins se voltam para manutenção e desenvolvimento do “sistema sociometabólico do Capital” (Mészáros, 2014), por isso objetiva uma formação unilateral, a formação de uma subjetividade voltada para a adaptação social, o que na contemporaneidade representa a formação de uma subjetividade competitiva e individualista; o indivíduo como déspota de si mesmo. De acordo com Dardot e Laval (2016), essa subjetividade neoliberal, moldada pela ideologia do consumo e da autoexploração, coloca o indivíduo a serviço do capital, em detrimento de seus interesses coletivos.

A pedagogia desse projeto educativo pode ser caracterizada pelo que Duarte (2011) denominou de pedagogias do “aprender a aprender”. Segundo o autor, essa perspectiva pedagógica valoriza, sobretudo, quatro aspectos:

• É mais desejável “as aprendizagens que o indivíduo realiza” (Duarte, 2011, p. 39) sozinho do que aquelas adquiridas pela transmissão de conhecimentos e experiências realizadas por outros indivíduos.

• É mais importante que o estudante adquira o método científico – “aquisição, elaboração, descoberta, construção de conhecimentos” (Duarte, 2011, p. 40) – do que o conhecimento já descoberto e elaborado por outras pessoas.

• “A atividade do aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e necessidades da própria criança” (Duarte, 2011, p. 46).

• A educação precisa preparar os indivíduos para uma sociedade “em acelerado processo de mudança” (Duarte, 2011, p. 47).

Apesar de as pedagogias do “aprender a aprender” considerarem a mudanças na sociedade, é fundamental ressaltar que essas pedagogias não se propõem a questionar as bases do sistema capitalista, não propõem transformações radicais da realidade social. Segundo Duarte (2011, p. 49), o objetivo dessas pedagogias é, na verdade, garantir aos indivíduos uma “melhor adaptação aos ditames do processo de produção e reprodução do capital”.

Em relação às pessoas com deficiência, esse projeto educativo está bem definido na proposta da “Escola Inclusiva” e na pedagogia multiculturalista, que em linhas gerais buscam romper com a homogeneidade escolar em defesa de um trabalho pedagógico orientado para a diversidade, mas diferencia a individualidade pela deficiência e escamoteia as condições vigentes, reproduzindo modos desiguais de fazer parte da escola. Ao preconizar o serviço do Atendimento Educacional Especializado e o caráter técnico-instrumental pautado na acessibilidade, a política em questão silencia aspectos que envolvem o ensino do conhecimento escolar e seus componentes, constituintes da organização do trabalho pedagógico no âmbito da sala de aula comum. A tendência implicada é a individualização de todo o processo da ação educacional e o impedimento de participação efetiva dos estudantes com deficiência na dinâmica da coletividade escolar.

Enquanto as pedagogias da hegemonia, como vimos, visam à manutenção e ao desenvolvimento do sistema capitalista, as pedagogias para outra hegemonia buscam a transformação radical do referido “sistema sociometabólico do Capital” (Mészáros, 2014) e, por isso, objetivam uma formação omnilateral, a formação desubjetividades direcionadas para a transformação social. Assim, ao contrário da formação unilateral e adaptativa promovida pelas pedagogias hegemônicas, as pedagogias para outra hegemonia propõem uma educação integral, que desenvolva todas as dimensões do ser humano, em contraposição à lógica do capital.

A pedagogia desse projeto educativo pode ser exemplificada pelo que Saviani (2008) denominou de pedagogias críticas, entre as quais destacamos e elegemos a pedagogia histórico-crítica. Como contraponto aos aspectos valorativos das “pedagogias do aprender a aprender”, principal representante das pedagogias hegemônicas, destacamos os aspectos valorativos do projeto escolar da pedagogia histórico-crítica, a saber:

• Defesa do ato de ensinar: não há aprendizagem sem ensino. Partindo da escola que nós temos, tal teoria defende a necessidade da presença de um professor competente pedagogicamente e na sua área de conhecimento, comprometido politicamente com a classe que vive do trabalhado e com o processo de transformação social.

• Defesa da socialização dos conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos: selecionados de acordo com a capacidade de explicar o mundo e as necessidades formativas dos alunos concretos.

• Defesa da diretividade pedagógica: conforme o método da pedagogia histórico-crítica, pelo menos no início do processo, o professor é o par mais desenvolvido da relação pedagógica. Ele é responsável pela organização do trabalho educativo de acordo com os fins a serem atingidos.

• Defesa de uma escola que eduque as pessoas para compreenderem e contribuírem para o processo de transformação social (subjetividade crítica e revolucionária).

Com isso, no próximo tópico, aprofundamos a discussão acerca de um novo projeto de escola pública comprometido com a formulação de uma outra hegemonia.

Projeto de educação escolar e o desenvolvimento humano prospectivo

A busca por um novo projeto para a escola pública visa revitalizar sua função no que diz respeito à formação crítica, política e integral do ser humano na relação e apropriação dos conhecimentos formais (Saviani, 2007; Jannuzzi, 2004). Dessa maneira, compreendemos a escola como forma social, integrada à totalidade de relações e práticas, sendo que em sua organização incide um modo de educar socialmente referenciado.

Nesse sentido, as ideias de Lev S. Vigotski, gestadas nos anos que se seguiram à Revolução Russa de 1917 e, portanto, inscritas no clímax daquele contexto histórico, oferecem subsídios importantes para repensarmos a educação, pois apresentam ainda hoje um caráter seminal, por serem imbuídas de fatos de uma realidade insurgente que projetava uma nova vivência societária, tangenciando a educação nesse processo.

Nos escritos desse autor, há uma articulação entre as dimensões ontológica, epistemológica e sociopolítica que desafia a visão tradicional da escola como mero instrumento de adaptação social. Dizendo de outro modo, as dimensões ontológica e epistemológica associam-se à ética sociopolítica da igualdade e justiça social (Stetsenko, 2016), suplantando a ideologia da adaptação/adequação reguladora das formas de consciência necessárias à prática hegemônica. Desponta, com isso, o teor crítico e humanístico de seu pensamento, que se configura como condutor de uma práxis educacional transformadora.

A fim de apontar elementos que possam inspirar e mover a formulação de um projeto de escola e educação que confronte a formação fragmentada do ser humano e as contingências que levam a isso, mobilizamos para discussão a noção de educação social abordada por Lev. S. Vigotski. Não se trata de transportar propostas de um contexto específico da sociedade soviética para os dias atuais, mas de discutir aspectos desse legado que ressoam como fonte para refletir sobre a potência da formação humana.

À época de Vigotski estava em perspectiva a formação de um novo ser humano. Anunciava-se um novo modo de pensar a sociedade, a educação e a vida quando a educação social se apresentou como a diretriz geral da organização do Sistema Nacional de Educação na então União Soviética. Dados biográficos de Vigotski mostram a sua participação como membro do Comissariado do Povo para a Educação/Ministério da Educação (Narkompros) e a relação de trabalho mantida com Nadezhda Krupskaya, que foi uma das principais expoentes da política educacional. Vigotski trabalhou na supervisão de escolas, de escolas especiais e dedicou-se a pensar junto aos membros do Narkompros a orientação da educação e a organização escolar sob transição socialista (Prestes, 2010).

Como podemos compreender por meio dos escritos de Viktor N. Shulgin – integrante da primeira geração ligada à formulação da política pública educacional que deveria orientar a nova escola soviética –, a proposta de educação social emergiu como resultante da crítica às tendências educacionais burguesas que circulavam no período da Revolução Russa. Ao problematizar as finalidades educacionais que movem todo o processo de organização escolar, Shulgin (2022) enfatizou que em qualquer Estado capitalista não há uma escola única, mas diferentes escolas para crianças de diferentes classes sociais, com distintas atividades orientadas por objetivos de classe; sendo que as finalidades da escola no Estado burguês são determinadas pelos interesses da classe dominante.

Dessa forma, a educação social traz implicada a necessidade de operar na escola por meio das finalidades educacionais. Desse modo, o objetivo da escola incide no trabalho pedagógico, na dinâmica da coletividade, na organização do conteúdo curricular e na forma de ensinar e aprender. Isso quer dizer que tais dimensões – ou melhor, a estrutura interna da escola em sua totalidade – precisam se abrir para a vida social, sem deixar de assegurar a dimensão da formação teórico-científica. Tal proposta concebe a educação como mediadora dos processos de humanização e, portanto, racionalmente organizada e indissociável da vida (Shulgin, 2022; Freitas, 2022).

Fundamentada no princípio da educação social, a nova escola pública deveria ser norteada pela gratuidade e obrigatoriedade, ser oferecida pelo Estado para todos os cidadãos, em todos os níveis (Krupskaya, 2017). A ideia de escola única era entendida não pelo caráter uniforme, mas universal, permitindo a auto-organização dos estudantes e assegurando a igualdade educacional de se trilhar e vivenciar qualitativamente os níveis escolares.

Como categoria formativa que orientou a construção da escola soviética, destacamos o trabalho humano com sentido social, o qual conduz a um conhecimento vivo, criativo e ativo do mundo. Com essas bases, a educação poderia conduzir a apreensão e a compreensão da realidade concreta, sustentando a relação da pessoa com o meio social e promovendo a auto-organização (Krupskaya, 2017).

De acordo com Krupskaya (2017) e Shulgin (2022), a noção de auto-organização diz respeito à introdução da criança na construção da vida, favorecendo a vivência na coletividade. Engendra-se aí a proposição de criar condições para que as crianças aprendam a encontrar formas de ação conjuntas, as quais devem repercutir na vida comum e no trabalho coletivo do meio escolar.

A educação social pressupõe, assim, a auto-organização na coletividade e o trabalho socialmente necessário como forma de mediação em um modelo de sociedade sem classes antagônicas. Tais preceitos permeiam a dimensão política, social e científica da abordagem histórico-cultural do desenvolvimento humano de Lev S. Vigotski, na qual a educação é o lócus de humanização.

Em vários momentos de sua obra, Vigotski se refere à educação social. Na psicologia pedagógica, ao traçar os fundamentos psíquicos da nova proposta de educação escolar, Vigotski (2004) concebe a pessoa como parte do meio social que se transforma dialeticamente e traz o trabalho como categoria basilar do processo educacional em interação com a vida.

O autor contesta as formas de abordar o trabalho no âmbito da educação escolar capitalista, em que é considerado como objeto de ensino, incumbindo a escola a preparar o estudante para determinado ofício profissional, ou é entendido como meio para o estudo de outros objetos, cabendo-lhe um papel acessório. Em ambos os casos, pondera que o propósito da educação pelo e para o trabalho é formar cidadãos imbuídos dos valores do regime vigente, de forma a executar uma função parcial e adaptar-se a ele.

Na contracorrente dessas tendências, Vigotski (2004) argumentou que o trabalho deveria ser introduzido como substrato da educação, ancorando a criação coletiva e a formação social da personalidade. Nesse caminho, a educação deve possibilitar à criança avançar prospectivamente no conhecimento e no processo histórico-cultural do desenvolvimento humano, não a retendo sob o domínio do já percorrido. As formas de vida e atividade social constituem-se como parte do trabalho escolar da criança, subsidiando relações dialéticas, criadoras e transformadoras com o conhecimento, a fim de alcançar o sentido da produção humana. Isso quer dizer que o trabalho educacional institui-se no valor social e no sentido histórico do conhecimento, no princípio de realidade concreta que o caracteriza.

Essa discussão recoloca-se no texto “O refazimento socialista do ser humano”, em que Vigotski (2023), ao enunciar a lei do desenvolvimento histórico do ser humano, toma como nuclear as condições desiguais da sociedade dividida em classes. A formulação do tipo humano tem uma natureza de classe e distinções que incidem historicamente sob influência da divisão técnica do trabalho. Essa estrutura social, por sua vez, é refletida na estrutura do psiquismo humano e expressa-se na formação da personalidade, cujo caráter se desenvolve de modo unilateral a partir de capacidades isoladas.

Tendo em vista a contradição social, Vigotski (2023, p. 169) afirma que “[...] aquilo que para a forma capitalista de produção é fonte de degradação da personalidade, por si mesmo, contém possibilidades de desenvolvimento infinito da personalidade”. Leva-nos a pensar que a passagem para uma nova organização político-econômica-social exige a formação de um ser humano com condições de participar do processo de transformação das formas de trabalho, a fim de organizar o processo produtivo e dirigi-lo na coletividade. Desse modo, considerando a totalidade dialética do psiquismo humano, na união entre o trabalho e o processo de ensino-aprendizagem é que são criadas as forças motrizes de desenvolvimento integral da pessoa.

Logo, os postulados da educação social ressoam também nas elaborações e proposições de Vigotski (1997) sobre a educação especial, na particularidade de um momento histórico em que se reconhecia a educabilidade da pessoa com deficiência e estava posta a vontade política “[...] para investir-se em tão cara e rara educação” (Barroco, 2011, p. 173).

Ao examinar os princípios organizativos e as finalidades educacionais da escola especial, Vigotski (1997) chamou a atenção para a presença da concepção médica-utilitarista e assistencialista que perpassa o campo educacional. Contestou o pressuposto da invalidez/improdutividade social atrelada à limitação física, sensorial, comportamental, linguística e intelectual que orientava o programa escolar baseado em objetivos educacionais reduzidos e práticas corretivas centradas em treinos e rotinas. Segundo ele, as relações com o trabalho nas escolas especiais eram limitadas à execução de tarefas manuais repetitivas, automatizadas e destituídas de sentido social/valor de uso. As pessoas com deficiência eram percebidas como incapazes de serem criadoras e construtoras da vida social, tendo relações reduzidas com o trabalho.

Concebendo a deficiência como condição socialmente atribuída, Vigotski (1997) argumentou que a educação especial deveria ser repensada no âmbito da educação geral a partir das mesmas finalidades educacionais orientadas à vida objetiva, ampliando os processos de criação, auto-organização e emancipação humana. Defendeu uma escola em consonância com a vida coletiva, que coloca ante às crianças objetivos elevados de ensino e aprendizagem, promovendo condições para a ampliação do desenvolvimento cultural e integral da personalidade humana (Dainez; Freitas, 2018).

É por meio da vivência escolar atribuída de sentido e da atividade social criadora e instituída de valor cultural, ou seja, de uma educação coletiva, que as crianças, com deficiência ou não, poderão fazer parte da auto-organização da vida. A participação do estudante na coletividade da escola pavimenta a sua formação como cidadão, isto é, como partícipe do processo histórico de desenvolvimento humano. Em vista desse compromisso, a organização do trabalho pedagógico, baseado em finalidades educacionais comuns, deve promover a participação singular no desenvolvimento da atividade coletiva, tendo em vista as variantes qualitativas implicadas na dinâmica de trabalho com o conhecimento sistematizado.

Considerações finais

Assumindo-se uma visão crítico-transformadora dos processos educacionais focalizados em sua dimensão histórica e cultural, o presente artigo vem na direção de fomentar a formulação de um projeto de escola pública ancorado no desenvolvimento do humano genérico. Este texto defende, portanto, uma escola que, por meio dos conhecimentos oriundos das Artes, da Filosofia e da Ciência, cumpra sua função social clássica de promover nos indivíduos a compreensão subjetiva do funcionamento objetivo da sociedade, de suas estruturas e de sua dinâmica de transformação – e que, em termos gramscianos, cumpra sua função de elevação cultural dos subalternos.

Isso pressupõe conceber a educação especial intrínseca à formação escolar, a qual implica a necessidade de efetivar condições concretas de participação do estudante com deficiência na coletividade da escola e da vida, assegurando a apropriação do conhecimento, a compreensão e a intervenção crítica da realidade, assim como para os demais estudantes. A defesa é por um projeto de escola pública que contribua para a formação humana omnilateral de todos os estudantes matriculados nela.

Consideramos fundamental a clareza sobre o projeto educacional a ser disputado para que possamos avançar na retomada de um projeto de sociedade democrático e igualitário, que tem se desintegrado no contexto de consenso e coalizão política. Em uma conjuntura marcada por diferentes formas de desigualdade, a definição de um projeto educacional claro é crucial para organizar a luta e a resistência social contra as opressões que tolhem os processos de desenvolvimento humano. Devemos ter projeto para compreendermos que é possível participar da disputa, que se faz desde o chão da escola, e avançarmos na educação pública. Precisamos, com isso, afirmar a educação especial estatal, laica, universal, com financiamento público e qualidade educacional socialmente referenciada (Freitas, 2022).

Agradecimentos

Não se aplica.

Notas

• 1
  Fernando Birri, citado por Eduardo Galeano, na obra Las palabras andantes?, publicada em 1994. No original consta: “Utopia [...] ella está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. Para que sirve la utopia? Para eso sirve: para caminar”.
• 2
  Especialmente a partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008a), com o Decreto n.º 6.571 (Brasil, 2008b) e com a Resolução n.º 4 (Brasil, 2009).
• 3
  Como explica Gamboa (1995), há pelo menos três perspectivas de compreensão da relação teoria e prática, a saber: 1) a defensora do primado da teoria sobre a prática; 2) a defensora do primado da prática sobre a teoria; e 3) a defensora da relação dialética (dinâmica e complexa) entre teoria e prática, na qual não há primazia de uma sobre a outra, mas uma tensão, contradição entre elas. Esta perspectiva, inclusive, vai ser genericamente denominada pelo termo “práxis”.
• Financiamento
  Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
  Projeto: 2023/15499-2

Disponibilidade de dados de pesquisa

Todos os dados foram gerados/analisados no presente artigo.

Referências

• ALGEBAILE, E. Escola pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos. Rio de Janeiro: Lamparina; Faperj, 2009.
• BARROCO, S. M. S. Pedagogia histórico-crítica, psicologia histórico-cultural e educação especial: em defesa do desenvolvimento da pessoa com e sem deficiência. In: MARSIGLIA, A. C. G. (org.). Pedagogia histórico-crítica: 30 anos. Campinas: Autores Associados, 2011. p. 169-194.
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Editado por

• Editoras associadas:
  Ana Luiza Bustamante Smolka https://orcid.org/0000-0002-2064-3391 e Silvia Dubrovsky https://orcid.org/0000-0001-6339-2855

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  20 Jun 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  13 Dez 2024
• Aceito
  05 Maio 2025