A educação de indivíduos que apresentam seqüelas motoras: uma questão histórica

Education of the handicapped: a historical matter

A educação de indivíduos que apresentam seqüelas motoras: Uma questão histórica

Rosalba Maria Cardoso Garcia^*

RESUMO: O artigo se propõe a discutir a educação das pessoas consideradas portadoras de deficiência, focalizando mais detidamente a educação dos indivíduos que apresentam seqüelas motoras. Nesse sentido, discute as possibilidades de acesso ao conhecimento sistematizado, a partir de uma contextualização histórica. Aborda a relação dos homens com o conhecimento ao mesmo tempo em que relaciona a educação com a categoria trabalho. Discute o movimento de integração das pessoas consideradas portadoras de deficiência à rede regular de ensino em meio às políticas neoliberais.

Palavras-chave: educação, seqüela motora, história

Introdução

A proposta deste artigo é discutir como os indivíduos que apresentam seqüelas motoras vêm relacionando-se com o conhecimento. Quais são suas possibilidades de acesso ao conhecimento sistematizado em uma sociedade que privilegia os "normais"?

Nos últimos dez anos, venho trabalhando como fisioterapeuta com indivíduos que apresentam seqüelas motoras em decorrência de lesões cerebrais. Eles recebem, via de regra, diagnósticos e prognósticos que determinam que "coisas" poderão ou não fazer durante suas vidas em virtude de suas seqüelas. Em muitos casos, as seqüelas — os efeitos que a lesão inicial tem sobre os movimentos corporais, a linguagem e a locomoção — podem se modificar, ampliando as possibilidades de esses indivíduos objetivarem-se com movimentos e formas de comunicação comuns. Em outros casos, por motivos diversos, tais possibilidades são mais remotas, configurando singularidades, principalmente no que se refere à motricidade e à comunicação. Em qualquer dos casos, o prognóstico nem sempre é visto como possibilidade, mas como algo determinado pela localização e pela extensão da lesão. Dessa forma, o diagnóstico, a lesão inicial, influenciará as relações entre a sociedade em geral e esses indivíduos. O diagnóstico inicial exerce uma forte influência sobre a vida futura dos indivíduos, não só em relação a seus movimentos corporais, mas também em outros aspectos, tais como o acesso à escolarização e ao trabalho. Tais influências podem vir a justificar uma série de acontecimentos em sua vida que, possivelmente, girarão em torno da segregação, da exclusão e do preconceito.

Uma abordagem centrada no indivíduo apresenta muitos limites para a educação do aluno portador de seqüela motora, desencadeando relações de perpetuação de suas dificuldades. Com tais relações, esse aluno vai aprender de que maneira se comportar como deficiente e que é preciso esperar o momento em que vai estar maduro, após muita estimulação do ambiente, para realizar um repertório mínimo de atividades condizentes com sua lesão e seu grau de deficiência. Nessa abordagem há uma cristalização do papel de portador de seqüela motora que se generaliza para outros aspectos de sua vida, em que a tônica é o "limite", é o "não ser capaz de".

Interações sociais

Quando consideramos que há uma correlação direta entre diagnóstico e prognóstico, sem considerarmos a multiplicidade de determinações que nos cercam, promovemos um distanciamento do indivíduo que apresenta seqüela motora em relação a diversas situações de vida, entre elas o contato com o conhecimento sistematizado. Há um predomínio do entendimento de que é preciso primeiro amadurecer para depois se desenvolver, desenvolver-se para depois aprender, assimilar os conteúdos para depois responder às questões apresentadas pelo professor, estudar para depois de anos de escola adquirir qualificação profissional com capacidades, habilidades e destrezas.

Os indivíduos que apresentam seqüelas motoras utilizam-se de modalidades de respostas e desenvolvem as atividades cotidianas de modos diferentes daquilo que conhecemos como sendo comum para os homens e que acaba sendo considerado natural. Em virtude disso, muitos recebem diagnósticos de deficiência mental. Esses diagnósticos oficializam ainda mais, através do parecer de profissionais especializados, a condição de portador de deficiência. Conseqüentemente, há um grande número de indivíduos que apresentam seqüelas motoras que freqüentam instituições de ensino especial e um número talvez maior dos que não têm qualquer contato com uma instituição de ensino.

Como as relações educativas não se dão somente dentro da escola, mas em todas as relações sociais que travamos, os indivíduos que apresentam seqüelas motoras estão imersos em um caldo de relações cuja base está centrada em mantê-los deficientes. As mediações predominantes feitas para esses indivíduos são encaminhadas nesse sentido, tanto pela sociedade em geral, como na prática de muitos profissionais da educação. Para o senso comum, os indivíduos que apresentam seqüelas motoras são frágeis, dependentes, incapazes, improdutivos, defeituosos, limitados etc. O entendimento da deficiência como limitação, falha ou defeito leva-nos a pensar na concepção do homem como máquina, com uma correlação mecanicista entre órgãos e funções. Para uma determinada lesão corresponderia, então, uma determinada limitação.

Opondo-me a essa forma de pensar, tomo por base o pressuposto de que é a partir das interações sociais que nos desenvolvemos, que as mediações com as quais estamos envolvidos, nosso meio social, são desencadeadoras de nosso desenvolvimento individual. Essas mediações podem ser feitas em sentidos diversos, promovendo a autonomia ou a dependência dos sujeitos. Uma visão que considera a história do indivíduo, e a história em geral, contextualizada, não-fragmentada, não-compartimentada leva ao entendimento de que as singularidades dos indivíduos que apresentam seqüelas motoras, suas características, são expressões da totalidade da espécie humana. Segundo Marx e Engels (1984), os homens produzem-se uns aos outros, produzem sua vida material e, dessa forma, produzem suas consciências, no próprio processo histórico. Os indivíduos considerados portadores de deficiência também fazem parte da história. A utilização de formulações tais como limitação, déficit, e outras que têm sido atribuídas a eles, pode significar a negação de homens históricos.

Considerando que os indivíduos se constituem através das relações sociais, que se individualizam nos grupos em que interagem, os indivíduos que apresentam seqüelas motoras estariam se produzindo e sendo produzidos dessa forma, individualizando-se como deficientes. A deficiência, portanto, é uma produção social. Mesmo as questões orgânicas - como a paralisia cerebral, uma das principais causas de seqüela motora - estão ligadas à produção e à reprodução da vida humana. A humanidade produz socialmente um grande número de indivíduos com características designadas como deficiências na medida em que não resolve questões de saúde pública como doenças infecciosas, cuidados com gestantes, em particular, e questões sociais no geral, como distribuição de renda, acesso aos direitos básicos da cidadania, como saúde, educação, habitação, alimentação básica. As origens orgânicas das seqüelas motoras não estão sendo aqui negadas ou negligenciadas, porém são tratadas num contexto sócio-histórico. No século XVIII, por exemplo, as causas orgânicas de seqüelas motoras eram também causadoras de mortalidade infantil. Na atualidade, as crianças que sofrem anoxia no parto sobrevivem em números muito superiores. O modo predominante de relação social em torno da deficiência, em outros momentos históricos, constituiu-se ora na exposição, ora na segregação institucional. Atualmente, vivemos tentativas de integração social. O modo como a sociedade resolve seus problemas, como permite ou não que as causas orgânicas incidam, a partir de um conhecimento já produzido, constitui-se numa produção social.

A educação de indivíduos que apresentam seqüelas motoras

A escola da rede regular de ensino tem sido a instituição responsabilizada pela mediação entre os homens e o conhecimento sistematizado, em nossa sociedade. A relação com o conhecimento concretiza-se na relação entre professores e alunos. As mediações que ocorrem nessas relações têm a ver com a apropriação do conhecimento sistematizado e com sua finalidade. Dessa forma, as pessoas que ingressam e permanecem no ensino regular objetivam-se como alunos, tendo como possibilidade a objetivação como trabalhadores qualificados.

Embora possamos ponderar sobre a riqueza de relações que encontramos fora da escola, e mesmo em todas as suas dificuldades estruturais, não podemos descartar sua função de socialização do conhecimento e de qualificação para o trabalho, bem como a valorização social dessa qualificação. É importante, nesta sociedade, que se tenha um diploma, seja de um curso profissionalizante ou de um curso superior, para ocupar um lugar social que possibilite a subsistência e o acesso aos recursos materiais.

Porém, sabemos que a relação dos homens com o conhecimento nem sempre foi a que conhecemos hoje e que nos parece tão natural. Na Idade Média, por exemplo, tínhamos um ensino dominado pela Igreja, sendo diferenciado para indivíduos de classes sociais diferentes: para os ricos, preceptores individuais e o ensino das línguas clássicas e da lógica; para os pobres, o ensino dos ofícios.

Com as mudanças na forma de produção da riqueza, modificou-se também a educação. Quando o trabalho manual individual foi substituído pelo trabalho coletivo das fábricas, e as ferramentas pelas máquinas da grande indústria, o ensino deixou de ser o dos ofícios, para se constituir na forma que conhecemos hoje: um professor para muitos alunos, conteúdos abstratos, correlação entre currículo e faixa etária etc.

O surgimento das fábricas ocasionou uma modificação no modo de produção e de relação entre os homens. O conhecimento em torno da produção incorporou-se nas máquinas. O trabalhador individual foi deixando de ter acesso aos conhecimentos relacionados a seu trabalho, havendo uma fragmentação do trabalhador e do conhecimento. O resultado foi a separação entre o saber e o fazer, e aprender tornou-se aprender intelectualmente.

Mas qual o papel social dos indivíduos que apresentam seqüelas motoras? Não há notícias de máquinas que tenham sido projetadas para trabalhadores com essas características. O mercado não tem projetos para essas pessoas na produção, ou seja, elas estão fora da produção da riqueza. Mas, então, por que educá-las? Pela lógica capitalista não faz sentido investir na formação de um profissional que não vai atuar na produção de mais-valia, que não vai repor esse investimento.

Carmo (1991), ao entrevistar trabalhadores portadores de deficiência física, cita um depoimento no qual o entrevistado relacionou integração social com estar empregado, ter um salário, mesmo que o emprego implicasse realizar tarefas mecânicas e repetitivas, simples e alienantes, e reconhecendo que era preciso aceitar esse emprego por não ter uma boa escolarização ou uma formação especializada. Estar empregado tornava-o menos deficiente aos olhos da sociedade. Tornando-se útil, aproximava-se do modelo de eficiência requerido pela forma de produção capitalista. Seu pensamento expressa a ação da concepção hegemônica.

Mas então há projetos do mercado para utilizar as pessoas portadoras de deficiência na produção? É preciso observar a forma como o capital absorve essa mão-de-obra "desqualificada". Há um aproveitamento de trabalhadores considerados portadores de deficiência em razão de suas próprias deficiências: é o caso dos surdos trabalhando nas gráficas, dos cegos nas câmaras escuras, dos deficientes físicos em funções que exigem que o trabalhador saia o menos possível de seu local de trabalho etc.

Já quanto à escolarização, Carmo (op. cit.) caracteriza diferenças entre as pessoas portadoras de deficiência física, tendo como parâmetro a causa de sua deficiência: "deficientes congênitos" ou que tenham adquirido sua seqüela nos primeiros anos de vida; e "deficientes traumáticos" ou que tenham adquirido uma seqüela no decorrer de sua vida, já tendo sido incluídos no processo escolar. Quanto aos indivíduos do primeiro grupo o autor se posiciona da seguinte forma:

...necessitam, geralmente, para obter os conhecimentos sistematizados e veiculados pela escola, percorrer todas as etapas da escolarização, convivendo e superando não somente as barreiras e limitações próprias da "deficiência", mas, também, as impostas pela sociedade.

O autor, aqui, faz referência a "limitações próprias da deficiência". Ele refere-se às características físicas, dificuldades de mobilidade, entre outros aspectos. Mas, se buscarmos entender a deficiência em seu contexto sócio-histórico, penso que não poderemos fazer essa distinção entre "limitações próprias da deficiência" e "limitações impostas pela sociedade". O indivíduo considerado portador de deficiência convive com limitações porque a sociedade atribui aos homens um caráter idealizado, com base no qual distingue como limitações tudo o que foge a seu padrão. O que é chamado de limite corporal, sensorial ou cinestésico seria primordial se os homens não vivessem em coletividade. Um homem sozinho, com limites sensoriais ou cinestésicos, poderia ter dificuldades de resolver algumas situações em seu cotidiano. Porém, o viver coletivo dos homens coloca como primordial a compreensão do repertório social e tecnológico. É necessário apropriar-se de símbolos, códigos e significados sociais, antigos e novos, bem como dos processos cognitivos, para poder viver nesta sociedade. Conforme nos diz Kozulin (1990):

Aunque no cabe duda de que la ceguera, la sordera o la parálisis cerebral congénitas son de naturaleza orgánica, las consecuencias que tienen para el niño están mediadas por los factores sociales y psicológicos del desarrollo alterado.

Para compreendermos melhor a educação dos indivíduos que apresentam seqüelas motoras, vamos buscar na história dados que elucidem como ela vem ocorrendo.

O registro de instituições para deficientes físicos é dado por Mazzotta(1996) em 1832, na Alemanha, e no século XX, no Brasil. Cruickshank e Johnson (1979) referem que surgiram escolas e programas para essa clientela no final do século XIX nos Estados Unidos. É importante destacar que, desde o século XVI, já existiam instituições e programas voltados ao atendimento de outros tipos de deficiência, sendo que a deficiência física, e dentro desta os indivíduos que apresentam seqüelas motoras, só mais tarde recebeu atenção. O tipo de trabalho realizado nas instituições não tinha, necessariamente, um caráter educacional. Mesmo na atualidade, encontramos maior valorização da reabilitação do que da apropriação de conhecimentos.¹

Bueno (1993) destaca que a institucionalização dos indivíduos considerados "deficientes" teve um caráter de isolamento daqueles elementos que interferiam numa organização social baseada na homogeneização e na racionalização. Esse caráter excludente da sociedade capitalista influenciou a educação regular e a especial.

No Brasil, o ensino especial desenvolveu-se em meio às políticas sociais do Estado de Bem-estar Social que não passou de um "arremedo" comparado aos países desenvolvidos. E, mesmo assim, atendeu uma pequena minoria de pessoas consideradas portadoras de deficiências.

Atualmente, na versão neoliberal do capitalismo, que descarta absolutamente medidas que atenuem os problemas sociais por parte do Estado, estamos convivendo com o movimento chamado de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência na Rede Regular de Ensino. Esse movimento implica que os alunos, até então exclusivos da educação especial, possam freqüentar, tenham direito a vagas na Rede Regular de Ensino. Esta, por sua vez, vem passando por um processo de descentralização que se encaminha para a semipublicização, por meio do qual poderá ser gerenciada por setores privados da sociedade, tornando-se uma instituição que cobra seus serviços. Levando em conta que a maioria da população considerada portadora de deficiência pertence às classes populares, elas devem continuar a sofrer uma exclusão do sistema de ensino.

Se para os alunos considerados normais, sem maiores dificuldades físicas para realizar atividades profissionais, já não há garantia de emprego, quais as possibilidades de um aluno portador de seqüela motora tornar-se um trabalhador, considerando que provavelmente terá maiores dificuldades em ter êxito na escola?

Integração

Para compreendermos melhor esse movimento de integração de pessoas consideradas portadoras de deficiências à rede regular de ensino vamos analisar um documento que trata desse assunto.

Com base no Princípio de Integração, a Declaração de Salamanca e Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas Especiais foi produzida na cidade espanhola de mesmo nome, por mais de 300 representantes de 92 governos e de 25 organizações internacionais, em 1994, durante o evento chamado Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e qualidade.

O objetivo desta Conferência era

promover a Educação para Todos, analisando as mudanças fundamentais de políticas necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora, capacitando realmente as escolas para atender todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades especiais. (p. 5)

Nesse sentido, a Conferência aprovou a Declaração de Salamanca e uma linha de ação que apoiou-se em outros documentos como: Declaração Universal de Direitos Humanos, de 1948; Conferência Mundial de Educação para Todos, de 1990; Declaracão das Nações Unidas - Normas uniformes sobre igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência: resolução 48/96 - Assembléia Geral das Nações Unidas, Dezembro/1993.

Em seu segundo item, a Declaração de Salamanca defende que toda criança tem direito à educação e ao acesso aos conhecimentos. O documento defende uma idéia, porém não apresenta propostas para concretizar o acesso ao conhecimento com relações educativas que dêem conta do processo de sua apropriação por parte dos alunos. A forma como busca concretizar a matrícula dos alunos considerados portadores de necessidades educativas especiais não parece ser muito integradora, quando, no terceiro item, conclama os governos a "adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário" (p. 10).

Na medida em que não fica definido o que seriam essas "razões convincentes", abre-se a possibilidade de diversas interpretações. As "razões convincentes" para um aluno que apresenta seqüela motora não ter acesso à rede regular de ensino podem ser o transporte para a escola, se a família não tiver carro próprio e ele não puder andar de ônibus; um equipamento que necessite para freqüentar as aulas, como uma cadeira de rodas; barreiras arquitetônicas no prédio da escola; o preconceito da professora em relação às pessoas consideradas portadoras de deficiências; a exigência da escola de um familiar acompanhar o aluno em sala de aula, no caso de a família não poder atendê-la. Esses exemplos aqui colocados como possíveis "razões convincentes" para que um aluno não possa ter acesso à rede regular de ensino podem ser compreendidos de outra forma, como necessidades concretas dos alunos que apresentam seqüelas motoras. Não há possibilidades de esses indivíduos objetivarem-se como alunos de uma rede regular de ensino, sem que sejam atendidas, entre outras, essas necessidades de base concreta — material e simbólica. O atendimento dessas necessidades, que não são "especiais", faz parte da luta pelo acesso e pela permanência.

Já a Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais tem como princípio fundamental que "as escolas devem acolher a todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras" (p. 17). E destacamos também seu entendimento das necessidades educativas especiais: "a expressão `necessidades educativas especiais' refere-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem" (p.18).

Nessas afirmações do documento podemos encontrar uma concepção de desenvolvimento humano centrada no indivíduo. Embora utilize a expressão "necessidades especiais" ao contrário da já pejorativa "portador de deficiência", entende que a necessidade é fruto da limitação da criança e não do conjunto das relações sociais em que a criança vive. Modifica-se a expressão, mas continua sendo uma visão individualizada do desenvolvimento humano. Para atender às "necessidades educativas especiais" propõe uma "pedagogia centralizada na criança", o que deixa claro mais uma vez que as relações sociais, para esse documento, não se pautam em princípios como as diferenças de classe e a história. Há aí uma opção pelo entendimento de um desenvolvimento individualizado que encaminha para desempenhos e méritos individualizados, afirmando as diferenças humanas como "normais".

Um discurso sedutor, que aparenta buscar uma sociedade mais justa e mais igualitária, menos discriminatória, mas que se trai quando "força" uma harmonia incompatível com o sistema neoliberal. Esse sistema social caracteriza-se pela sua dualidade, o que gera um processo de marginalização da maioria da população. Conforme Gentili (1995),

as sociedades dualizadas - sociedades de "ganhadores" e "perdedores", de insiders e outsiders, de "integrados" e "excluídos" -, longe de se apresentarem como um desvio patológico do aparentemente necessário processo de integração social que deveria caracterizar as sociedades modernas, constituem hoje uma evidência indisfarçável da normalidade que regula o desenvolvimento contemporâneo das sociedades "competitivas".

A educação das pessoas que apresentam seqüelas motoras precisa ser pensada, a partir dessa contextualização, como uma questão histórica, buscando superar uma leitura abstrata da mesma. É preciso que consideremos mais do que um conjunto de características físicas ao interagirmos com indivíduos que apresentam seqüelas motoras. É preciso que consideremos a história, o contexto no qual estamos nos relacionando. É preciso que saibamos diferenciar as idéias difundidas socialmente que favorecem e desfavorecem seu desenvolvimento como ser humano. Caso contrário, estaremos contribuindo para o desenvolvimento da deficiência.

Estou encaminhando esta discussão, portanto, no sentido do desenvolvimento humano, com base em uma concepção vygotskiana segundo a qual desenvolvimento e aprendizagem estão interligados desde os primeiros dias de vida do indivíduo, sendo que a aprendizagem impulsiona e promove o desenvolvimento. Nessa concepção, aprender e ensinar têm relação com apropriar-se.

Não basta, portanto, que os indivíduos que apresentam seqüelas motoras tenham garantia de matrícula. Não basta, tampouco, que possam freqüentar uma escola regular. É fundamental que se promova a apropriação dos conhecimentos produzidos pela humanidade, dos signos, dos valores culturais e dos processos cognitivos superiores, pois é aí que encontramos o especificamente humano.

1.Bueno (1993, p.90) observa, no Brasil do século XX, a criação das seguintes entidades: Pavilhão Fernandinho Simonsen, na Santa Casa de Misericórdia, em São Paulo, 1931; Lar-escola São Francisco, em São Paulo, 1943; Escola Nossa Senhora de Lourdes, em Santos, 1949; e ainda a Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação - ABBR, no Rio de Janeiro, 1954. Mazzotta (1996, p.31) cita, além destas, as seguintes instituições: Escola Rodrigues Alves, no Rio de Janeiro, 1905; e a Associação de Assistência à Criança Defeituosa - AACD, em São Paulo, 1950.

Education of the handicapped — a historical matter

ABSTRACT: This paper discusses the education of people considered handicapped and their possibilities of having access to systematic knowledge. Therefore, it approaches the school organization and the relationship with knowledge, connects education with work and, at last, discusses the integration of this questions in a neoliberal politics context, avoiding and abstract reading and defending a historicas approach.

Bibliografia

• BUENO, José G.S. Educaçăo especial brasileira - integraçăo/segregaçăo do aluno diferente. Săo Paulo: Educ, 1993.
• CARMO, Apolônio A. Deficięncia física: A sociedade brasileira cria, recupera, discrimina. Brasília: PR/Secretaria dos Desportos, 1991.
• COMÊNIO, João A. Didática Magna - Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. 3ª ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1976.
• CRUICKSHANK, W.M.B. e JOHNSON, G.O. A educaçăo da criança e do jovem excepcional. Porto Alegre: Globo, 1979, vol. 2.
• Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, 1994, 54 p.
• GENTILI, Pablo. "Adeus ŕ escola pública - A desordem neoliberal, a violęncia do mercado e o destino da educaçăo das maiorias". In: Gentili, Pablo (org.). Pedagogia da exclusăo - A crítica ao neoliberalismo em educaçăo. Petrópolis: Vozes, 1995, pp. 228-252.
• KOZULIN, Alex. "La mente en apuros". In: La psicología de Vygotsky - Biografía de unas idéias. Madri: Alianza Editorial, 1990, pp.189-206.
• MANACORDA, Mário. Marx e a pedagogia moderna Săo Paulo: Cortez/Autores Associados, 1986.
• MARX, Karl. O capital. Crítica da economia política. Livro 1 - O processo de produçăo do capital, vol.1. 11Ş ed. Săo Paulo: Difel, 1987.
• MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alemă - Teses sobre Feuerbach. Săo Paulo: Moraes, 1984.
• MAZZOTTA, Marcos J.S. Educaçăo especial no Brasil - História e políticas públicas. Săo Paulo: Cortez, 1996.
• VYGOTSKI, Lev S. A formaçăo social da mente. 3^a ed. Săo Paulo: Martins Fontes, 1989.

Notas

* Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina.

Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  07 Dez 2001
• Data do Fascículo
  Set 1998