Análise de narrativas segundo o método documentário: Exemplificação a partir de um estudo com gestoras de instituições públicas

Analysis of narratives according to the documentary method: Exemplification from a study with managers of public institutions

Resumo:

O presente artigo apresenta, por meio de entrevistas narrativas, a trajetória de mulheres na gestão de instituições públicas profissionalizantes. Embora revelem percursos diferentes, as entrevistadas chegaram ao cargo de gestoras das instituições em que estavam trabalhando desbravando postos de trabalho tradicionalmente ocupados pelo público masculino. A análise das entrevistas, realizada segundo o método documentário desenvolvido por Ralf Bohnsack, revelou que a ocupação desses cargos em um contexto de trabalho predominantemente masculino, não esteve isenta de situações de sofrimento e de luta, envolvendo enfrentamentos de diversas ordens. Mas apesar das dificuldades enfrentadas, estas mulheres contribuíram para a abertura de espaços que por muitas décadas estiveram praticamente fechados, tanto para estudantes como para docentes e dirigentes do sexo feminino.

Palavras-chave:
Entrevistas narrativas; Análise de narrativas; Método documentário; Sociologia das profissões; Mulheres; Gênero

Abstract:

The following article presents, through narrative interviews, the experience of women in the management of pubic professionalizing institutions. Although they reveal different paths, the interviewees reached the position of managers of the institutions where they were by conquering jobs usually occupied by males. The analysis of the interviews, conducted according to the documentary method developed by Ralf Bohnsack, revealed that occupying these positions in a traditionally male work context was not exempt from situations of suffering and struggle, involving several types of confrontation. Yet, in spite of the difficulties faced, these women contributed towards opening spaces that had been practically closed for many decades, both for students, teachers and managers of the female gender.

Keywords:
Narrative interview; Narrative analysis; Documentary method; Sociology of professions; Women; Gender

Notas introdutórias: a entrevista narrativa como instrumento da pesquisa sociológica

Uma das contribuições mais importantes sobre o uso de narrativas na pesquisa sociológica foi realizada pelo sociólogo alemão Fritz Schütze. Segundo o autor:

[…] é importante perguntar-se pelas estruturas processuais dos cursos da vida individuais, partindo do pressuposto que existem formas elementares, que em princípio (mesmo apresentando somente alguns vestígios), podem ser encontrados em muitas biografias. Além disso, existem combinações sistemáticas dessas estruturas processuais elementares, que, enquanto tipos de destinos pessoais de vida possuem relevância social. As categorias teóricas, com as quais as estruturas processuais dos cursos de vida podem ser descritas de modo estrutural, existem somente em parte na pesquisa biográfica no campo das ciências sociais, pela mesma estar largamente orientada para as macro-estruturas (Schütze, 2011, p. 210).

Neste artigo publicado originalmente em 1983, nota-se a preocupação do autor, que também foi integrante do grupo Arbeitskreis Bielefelder Soziologen (Grupo de Trabalho Sociólogos de Bielefeld),¹ a preocupação em trazer para a pesquisa sociológica, entre outros, a compreensão das tipificações de senso comum construídas com base no conhecimento cotidiano. A reconstrução dessas tipificações pode ser obtida por meio da análise de narrativas, o que levou o autor a interessar-se pelo desenvolvimento de métodos capazes de reproduzir este conhecimento, muitas vezes, de difícil acesso por meio dos instrumentos convencionais de pesquisa. Neste sentido, a análise de narrativas está diretamente associada a um tipo específico de entrevista, também desenvolvido por Schütze e denominado como “entrevista narrativa” (Schütze, 1983; 2011). O autor empregou essa técnica de coleta de dados pela primeira vez em um projeto de pesquisa que buscava analisar as mudanças coletivas em uma comunidade que passou por um processo de reestruturação administrativa nos anos 1970, cujo foco estava voltado, sobretudo, para as ações dos atores políticos locais (Schütze, 1987, p. 35-59). Em outra pesquisa (divulgada também em inglês), Schütze realizou inúmeras entrevistas narrativas com cidadãos alemães e norteamericanos nascidos entre 1915 e 1925, com o intuito de analisar os impactos da segunda guerra mundial em seus cursos de vida, especialmente as implicações biográficas para soldados que viveram a experiência da guerra (Schütze, 1992a, 1992b). Outro campo, no qual a análise de narrativas passou a ser utilizada pelo autor, está relacionado ao serviço de aconselhamento ou orientação vocacional. Durante muitos anos (1980 a 1993) Schütze foi professor do departamento de Serviço Social da Universidade de Kassel, o que o levou não só a investigar a práxis e o campo de atuação desses profissionais, mas também a inserir a pesquisa biográfica no processo de formação de assistentes sociais e no serviço de aconselhamento profissional ou de orientação vocacional (cf. Schütze, 1994; Küster, 2005).² Ao idealizar essa forma de entrevista também denominada de “narrativa improvisada”, Schütze (1987) parte do princípio de que a narração está mais propensa a reproduzir em detalhes as estruturas que orientam as ações dos indivíduos. A entrevista narrativa busca romper com a rigidez imposta pelas entrevistas estruturadas e gerar textos narrativos sobre as experiências vividas, que, por sua vez, nos permitem identificar as estruturas sociais que moldam essas experiências. Em outras palavras:

A crescente utilização das narrativas nas pesquisas de cunho sociológico tem como justificativa a necessidade de compreender a relação entre indivíduo e estrutura e o esquema conceitual construído de maneira significativa pelos sujeitos ao relatarem suas experiências e trajetórias. Esta perspectiva difere das interpretações arbitrárias que isolam as trajetórias biográficas singulares dos eventos sociais em sua complexidade. Busca-se por meio do estudo de narrativas esclarecer como determinadas ações são projetadas, executadas e retrospectivamente acessadas pelos indivíduos, e ainda, compreender os motivos que os levaram a estas ações (Weller e Zardo, 2013, p. 132).

As etapas da entrevista narrativa –tal como idealizada por Fritz Schütze–, foram explicitadas em língua portuguesa pela primeira vez em um artigo publicado por Jovchelovitch e Bauer (2002). Esta publicação instigou pesquisadores brasileiros da sociologia, educação, psicologia e enfermagem a utilizarem a técnica (entre outros: Goss, 2011; Weller, 2011; Germano; Serpa, 2008; Meincke; Carraro, 2009). Atualmente, outros autores vem buscando uma aproximação entre os aportes de Alfred Schütz e Fritz Schütze e respectiva contribuição para o estudo de narrativas (entre outros: Santos, 2012; Fanton, 2011).

A utilização do método documentário na análise de entrevistas narrativas

De acordo com Nohl (2010, p. 200) as semelhanças entre o método documentário e a técnica da entrevista narrativa desenvolvida por Fritz Schütze consiste no fato de que “aquilo que é comunicado verbalmente e explicitamente em textos de entrevista não é o único elemento significativo para a análise empírica”. Deve-se, acima de tudo, reconstruir o sentido subjacente e implícito na fala do entrevistado. Trata-se aqui da interpretação dos diferentes níveis de sentido, que Karl Mannheim (1952) definiu como “sentido objetivo”, “sentido expressivo” e “sentido documentário” (cf. Weller, 2005). Na prática, a interpretação destes diferentes níveis é realizada no contexto do método documentário por meio das etapas que serão apresentadas a seguir.

Interpretação formulada de entrevistas narrativas

A interpretação formulada busca reconstruir o sentido imanente, ou seja, aquilo que compreendemos de forma imediata.³ Esta etapa é importante na medida em que permite a identificação dos tópicos ou temas discutidos no decorrer da entrevista. Após a organização temática dá-se início à análise da passagem inicial ou “narração central” como definido por Schütze (1987), seguida das passagens nas quais o entrevistado discorreu sobre determinado tema em detalhes, de forma emotiva ou metafórica. Por último, analisam-se as passagens nas quais o entrevistado discute temas relevantes para a pesquisa. Durante a interpretação formulada de um tema, é realizada a análise sequencial dos subtemas identificados em uma passagem, descrevendo com as palavras do pesquisador o que foi dito pelo informante. Dados sobre o entrevistado e sobre o contexto que não estão presentes no texto da entrevista, não constituem objeto da interpretação formulada, podendo ser incluídas em uma etapa posterior da análise.

Interpretação refletida de entrevistas narrativas

Na análise estrutural de entrevistas narrativas, Schütze (1987) realiza uma distinção entre segmentos narrativos, descritivos, argumentativos e avaliativos. Nos segmentos narrativos, eventos ou experiências são narrados segundo uma sequência cronológica, apresentando um começo, um meio e um fim. Os segmentos descritivos estão geralmente relacionados à necessidade de detalhamento de ações recorrentes ou de fatos estabelecidos. Os segmentos argumentativos constituem uma espécie de resumo ou conclusão dos motivos, razões ou condições de uma determinada ação do narrador ou de outra pessoa citada na entrevista, enquanto que os segmentos avaliativos compreendem uma análise do narrador sobre si ou outra pessoa (cf. Nohl, 2010, p. 205-206). A diferenciação dos tipos de texto presentes em uma entrevista narrativa, assim como a identificação dos “componentes não-indexados” detalhados por Schütze (1987, p. 175-186; cf. Weller, 2009), constituem aspectos que também são levados em consideração na etapa denominada de interpretação refletida. Mas além da análise formal do texto, a interpretação refletida ocupa-se da análise semântica, verificando a forma como um tema ou problema foi elaborado assim como os respectivos quadros de referência ou modelos de orientação a partir dos quais o entrevistado constrói a narrativa (cf. Weller, 2005; Bohnsack e Weller, 2011; Nohl, 2010).

Análise comparativa e construção de tipos

De acordo com Bohnsack (2001) e Nohl (2010), a importância de uma sequência de segmentos de texto, ou seja, de sua regularidade –que no sentido documentário constitui o quadro de orientação–, só pode ser identificada a partir da comparação com outras sequências de outros casos empíricos. Neste sentido, a comparação além de ampliar as possibilidades de interpretação, também representa um método de validação das interpretações (cf. Nohl, 2007). No início da análise comparativa de uma sequência, busca-se verificar a forma como os informantes elaboraram um mesmo tópico, ou seja, em que medida os quadros de referência que orientam as formas como um determinado tema ou problema foi narrado, apresentam semelhanças ou diferenças. Para o método documentário, a análise comparativa tem ainda como objetivo a construção de tipos (cf. Bohnsack e Weller, 2011; Bohnsack, 2011). Na sequência, apresentaremos resultados de uma pesquisa com o intuito de ilustrar os procedimentos da análise comparativa e construção de tipos.

Reconstrução de narrativas segundo o método documentário: trajetórias de mulheres na gestão de instituições públicas profissionalizantes

Sobre a pesquisa

Durante os anos 2007 e 2008 realizou-se uma pesquisa sobre a atuação de mulheres na gestão de centros de educação profissional localizados em distintas regiões do País, que à época recebiam a denominação Centro Federal de Educação Técnica e Tecnológica (Cefet).⁴ O estudo teve como objetivo a reconstrução da trajetória de vida de mulheres que alcançaram um cargo de gestão –função tradicionalmente ocupada pelo público masculino nas escolas de cunho profissional no País ao longo dos últimos cem anos–, bem como a análise de conflitos, discriminações e obstáculos enfrentados.

As narrativas de mulheres que ocuparam ou ocupam a função de gestoras analisadas neste artigo foram selecionadas a partir de um corpus de dez entrevistas realizadas durante a pesquisa. A partir da análise em profundidade, foi possível identificar dois tipos de trajetórias profissionais que conduziram estas mulheres aos cargos de gestão (Otte, 2008). Esses percursos podem ser vistos como enredos que permeiam as trajetórias das mulheres que ocupam cargos de gestão. Neste artigo apresentaremos duas entrevistas que ilustram os tipos de percursos identificados como trajetória linear e trajetória não linear.⁵

Um caminho contínuo e definido ao longo da vida: o percurso linear de Iracema

O primeiro tipo, definido como percurso linear, aponta uma transição direta entre a formação profissional e o ingresso no mercado de trabalho. Apresenta narrativas de mulheres que escolheram um caminho e persistiram nesta opção. Decidiram-se por uma carreira, por uma atividade, por um local de moradia, um modo de vida, um plano para o futuro, ou uma relação pessoal. Aperfeiçoaram-se, obtiveram progressos por meio de construções e conquistas. Também surgiram percalços, bifurcações no caminho, buracos inesperados, acidentes, mudanças de rumo, além de terem existido golpes de sorte, atalhos. Mas suas biografias se caracterizam, sobretudo, pela constância e linearidade dos percursos traçados.

Como exemplo, podemos citar a trajetória de Iracema.⁶ Ainda durante a graduação, a informante ingressou no Cefet-HD como estagiária no ano de 1974 e, em seguida, tornou-se professora. Na continuidade de seu percurso dentro da instituição foi coordenadora de curso, integrante de comissões de avaliação docente até assumir a direção geral em fevereiro de 2006. Em relação a sua formação, Iracema faz questão de ressaltar sobre o sentimento de pioneirismo no ingresso em um curso que ela e os demais consideram “bem masculino”:

Af: Aí eu já quero fazer uma ressalva que eu fui aluna de um curso que na época era um curso masculino né eu fui aluna de Eletrotécnica que era assim um curso bem masculino pra você ter ideia eu fui a única mulher da turma eram 28 homens e eu era a única mulher da turma sendo a segunda na Escola Técnica Federal do Estado-HD a segunda mulher do curso nesse tempo…

O curso de Eletrotécnica, em 1971, era considerado tipicamente masculino uma vez que a entrevistada era a única mulher na sala de aula e foi a segunda mulher dentro daquela escola a frequentar este curso. Apesar das dificuldades, Iracema não desistiu e dedicou-se com afinco aos estudos para vencer os obstáculos:

Af: Porque aos 15 anos eu perco minha mãe e aí também eu passo a ter uma=uma responsabilidade maior com a família eu sempre fui a provedora de família porque aos 15 anos quando minha mãe morreu […] dois anos depois meu pai também morreu e eu era a mais velha solteira na família porque os meus irmãos maiores já eram todos casados. Então na verdade eu fico com uma responsabilidade muito grande com os quatro irmãos menores e concluí os estudos na Escola Técnica e comecei a trabalhar…

A vida de Iracema vai se construindo dentro da escola, através das muitas atividades que desenvolveu como professora, auxiliando em atividades sindicais, desenvolvimento da carreira e nas coordenações e comissões, como se vê no decorrer das falas:⁷

Af.: Mas assim e no mais eu fui coordenadora do curso de Eletrotécnica umas duas, três, quatro vezes é::é como assim também como a única mulher no Brasil, coordenadora de um curso que era masculino aquela coisa toda…

Em uma das primeiras narrativas sobre múltiplas funções que assumiu na instituição, a entrevistada aponta as diversas vezes em que foi coordenadora do curso de Eletrotécnica, reforçando que sempre era a única mulher nesta função em todo o Brasil e que isso vinha sempre à tona dentro da Instituição. No decorrer da entrevista Iracema menciona ainda os obstáculos enfrentados para alcançar o cargo de diretora geral da instituição onde trabalha. Mesmo vitoriosa nas consultas à comunidade, era impedida de exercer o cargo por pessoas que, sutilmente e explicitamente, não a deixavam assumir:

Y: @()@ muito bom né. Bom, mas pra chegar a diretora geral que tu és hoje né teve uma caminhada sindicalista, de eleições, de lista tríplice de lista até lista única agora. Então eu gostaria que tu conversasse um pouco me contasse um pouco dessa experiência também desse lado até chegar a diretora geral hoje.

Af: Bom a gente começa uma carreira na escola, foi assim, uma carreira que as pessoas começaram a acreditar muito porque eu primeiro a minha=minha primeira experiência foi no sindicato então como eu sempre gostei de=de=de estar fazendo aqueles cálculos de carreira tudo aquilo de estudos de carreira regime jurídico único não sei o que lá, tudo que aparecia de legislação eu gostava de interpretar. Então foi sempre assim a aí as pessoas sempre e a gente sabe que nas escolas é sempre assim né tem um grande número de pessoas que só querem saber o resultado então sempre me procuravam ah! Iracema eu sei que você já leu me diz aí como é que tá me diz aí como é que ficou e tal, então a gente caminhou junto com o sindicato o tempo inteiro…

A caminhada de Iracema dentro da Instituição até vir a ser diretora geral inicia com um relato sobre atividades desenvolvidas no sindicato. Dedicava-se voluntariamente a interpretar as novas legislações, os estudos sobre a carreira e outras informações que diziam respeito a notícias importantes para os servidores. Dessa forma, passou a firmar seu nome de uma forma positiva junto à comunidade:

Af.: Desde que eu fui aluna=aluna que tinha um diretor então nós ficamos assim por muito tempo com um único diretor e ele pretendia ficar novamente e na verdade ele não era de carreira na escola ele era da Universidade Federal que caiu de paraquedas para ser diretor da escola porque o pai dele era senador toda essa história política aí então eu participava eu era da CPPD era não sei do que eu era de tudo que é comissão sempre eu tava no meio então meu nome foi aparecendo na comunidade assim com muita naturalidade é aí em 1990, ºfoi 90 Iracema?º foi em 90 (2) nós fomos assim nós tínhamos nós tínhamos feito uma eleição para um diretor que tinha feito um acordo com a gente de que durante aqueles quatro anos ele faria uma transição e que depois disso ele sairia, mas que durante aqueles quatro anos ele arrumaria a escola ele não cumpriu então por não ter cumprido a gente falou oh então vamos sair com uma candidatura e aí a gente começou a organizar essa candidatura assim meio que desorganizadamente…

O nome de Iracema foi surgindo como uma liderança natural, sendo uma provável candidata ao cargo de direção geral. A utilização do termo “natural” reflete o reconhecimento de seu trabalho pelos pares, visto que sempre mostrou disposição para colaborar nas necessidades que se apresentavam dentro e fora da instituição, representando os interesses do coletivo, ou seja, de quem ali estava inserido. Ao todo, Iracema participou de três processos eleitorais para diretora geral, obtendo o maior número de votos em todas as eleições. No entanto, ocorreram diversos reveses nos processos fazendo com que só assumisse o cargo na última eleição, quando já havia sido publicado um decreto⁸ que legitimava de imediato o candidato que obtivesse o maior número de votos no pleito:

Af.: Acabou ficando então teve esses contratempos durante os quatro anos da gestão dele ele ficou cinco anos um ano pro tempore e mais quatro na gestão e aí veio a terceira eleição.

Y: Meu Deus!

Af.: Que mais uma vez a gente eu não consegui fugir disso porque era uma questão de honra da comunidade você tem que estar não tem jeito você não sai porque eu pensei em me aposentar porque eu estava com o meu processo de aposentadoria todo pronto já há anos e não consegui sair não você vai ter que ficar então eu fiquei e aí participei da última eleição só que na última eleição o presidente Lula já havia mudado as regras então acabou de existir a lista tríplice e aí o Decreto estabelecia que a pessoa que tivesse o maior número de votos seria homologado pelo Conselho Diretor e homologado pelo Ministro da Educação e assim foi feito então foi mais uma vez uma concorrência com Rubens e aí nós vencemos assim com 68% dos votos e aí foi isso…

Iracema formou-se em um curso técnico, começou a trabalhar, continuou os estudos paralelamente, casou-se, teve filhos e netos. Atuou sempre na mesma instituição, onde passou por muitas funções, iniciando como estagiária e posteriormente passando pelos cargos de funcionária, professora, coordenadora e por fim, Diretora Geral do Cefet-HD. As dificuldades enfrentadas desde que perdeu seus pais ainda jovem, parecem haver desenvolvido uma predisposição para enfrentar qualquer situação e, ao mesmo tempo, contribuíram para a construção de um percurso linear tanto no contexto de sua vida profissional como familiar.

Mudanças de rumo na busca pela realização: o percurso não linear de Ana

O segundo tipo –definido como percurso não linear– está em consonância com estudos de Pais (2001), nos quais o autor destaca que as vidas podem não seguir uma linearidade e que mudanças constantes no cenário contemporâneo obrigam as pessoas a permanentes mudanças de rumo, que o autor define como trajetórias yô-yô (Pais, 2001, p. 73). Em alusão a Pais definiu-se como não linear as trajetórias em que o caminho percorrido não foi contínuo, nem na formação escolar nem no caminho profissional, nem no seu estilo de vida. Chama a atenção o fato de que a narrativa não segue uma sequência cronológica, desenvolvendo-se descontinuamente, com saltos, antecipações, retrospectivas, cortes e rupturas do tempo e do espaço em que se desenvolveram as ações. Durante os percursos não lineares das informantes, surgiram algumas mudanças de direção, de opções de vida, de expectativas de formação e de oportunidades de trabalho.

Ana⁹ faz parte do conjunto de entrevistadas que apresentam uma trajetória de vida não linear. Ingressou no Cefet em 1992 e atuou como professora, coordenadora de curso, chefe de departamento e, mais recentemente, assumiu a direção da unidade descentralizada do Cefet-ST.

Ana se emociona muito ao relatar sua história familiar. As lembranças –ora tristes, ora alegres– a fazem sentir saudades ou mágoa de situações vividas em muitos momentos. Ao narrar sua história de vida, o faz de forma abrangente, dificultando inclusive a reconstrução cronológica de sua trajetória. Mas a sequência da narrativa a faz retroceder e recontar alguns episódios que talvez tivesse preferido esquecer. Durante a narrativa inicial a entrevistada prioriza a formação acadêmica e profissional, deixando o lado afetivo e familiar em segundo plano, como observado a seguir:

Bf.: Eu vou começar falando sobre como eu cheguei até aqui no Cefet tá, todo meu estudo, da faculdade até aqui porque anteriormente eu vou colocar nesse né nesse questionário onde eu estudei então vamos começar do curso superior eu fiz vestibular pra Medicina em setenta-e-um como não fui aprovada e fiz um número de ponto muito alto a universidade mandou me chamar se eu queria preencher uma das vagas que sobraram dos cursos da área das ciências exatas que eram os curso de Matemática de Física e de Química e eu optei por Química. Dentro do curso ainda prestei mais um vestibular pra Medicina não consegui aprovação e me encantei com o curso de Química passei a me dedicar ao curso […] não quis mais me preparar pro vestibular…

Cursar Medicina era seu desejo inicial que fez com que prestasse dois vestibulares. Por ter alcançado uma boa pontuação em seu primeiro vestibular para Medicina, foi chamada para se matricular em um curso da área das Ciências, optando por Química. O segundo vestibular para Medicina foi prestado quando já cursava Química. Após duas tentativas sem sucesso, passou a dedicar-se inteiramente ao curso de Química pelo qual se encantou.

No início da entrevista, Ana não menciona alguns situações que ocorreram em sua vida no período em que se encontrava na universidade. Posteriormente a entrevistada acrescenta outras informações relativas a esse período de sua vida, que ocasionaram uma mudança de direção, como relatado a seguir:

Y: E o curso de Química assim porque não era Química licenciatura como era o percentual de homem mulher assim como é que era no curso, lembra?

Bf.: Era mais homens, tinha mais homens, porque é o seguinte no curso de Química eu tive duas fases eu não falei anteriormente, duas fases que agora eu vou ter que citar, quando eu passei no, preenchi essa vaga no curso de Química eu fiz dois anos no curso de Química e meu ex-marido foi meu=era meu professor, nos conhecemos, ele como meu professor e com o namoro e tal ele, tinha recém entrado na universidade né e ele foi fazer o mestrado na cidade FX e quando ele foi fazer o mestrado- não, ele foi ainda namorava, no mestrado, mas logo que ele foi fazer o mestrado, ele quis casar, né, e eu tive que trancar o meu curso porque ele já tinha um ano de mestrado era mais um ano mas acabou esse mestrado se estendendo e eu tinha direito de trancar o curso por três anos, acabei passando três anos com o curso parado, né, quando eu retornei ((trecho inaudível)) então passei três anos com o curso trancado…

A inserção desse segmento que apresenta os motivos para o trancamento de seus estudos, ocorre em um momento posterior da entrevista e em função de uma pergunta da entrevistadora sobre um outro tema, relacionado ao percentual de homens e mulheres que faziam o curso de Química. Esta pergunta faz com que Ana insira uma “narração de fundo” como definido por Fritz Schütze (1987), na qual traz detalhes sobre como conheceu seu ex-marido e apresenta os elementos condicionantes que a levaram a trancar o curso: “Ele foi fazer o mestrado, ele quis casar, né, e eu tive que trancar o meu curso”.

O ingresso no mercado de trabalho ocorreu em uma etapa avançada, após haver se dedicado à família e educação dos filhos:

Bf.: Consegui concluir o curso né e logo assim me casei e tive- comecei a ter os filhos, então eu parei um pouco assim, não me preocupei com o mercado de trabalho, pensava em trabalhar, mas me dediquei mais aos filhos invés de procurar logo emprego né, trabalhar, quando minha filha caçula tinha cinco anos, eu resolvi, eu digo ela já tem cinco anos, os outros dois eram maiores, eu vou agora começar a trabalhar porque a criança ela já tem, ela já ia pra escola, entendeu eu já tinha assim, mais espaço pra mim, me dedicar a um trabalho fora de casa e fui…

Com o casamento e os filhos pequenos, deixou de procurar trabalho e dedicou-se à família. Nesse período, desempenhou as tarefas que julgou importantes e necessárias naquele momento e, só mais tarde, voltou a buscar seus objetivos profissionais. Quando sua filha mais nova completou cinco anos e passou a frequentar a escola com os irmãos, Ana toma iniciativas para uma mudança de situação. Essa decisão implicou uma sobrecarga de trabalho, como detalhado a seguir:

Bf.: Eu tinha muito apoio do meu ex-marido, né, do pai dos meus filhos, um apoio assim entendeu fora de série, irreparável, eu saía acordava cedo de manhã e levava- e deixava, se não tinha empregada, eu deixava a farda pronta, a comida pronta, alguma coisa só pra ele concluir 11 horas e ele trabalhava, era professor da universidade ia pra- me dedicava no trabalho às vezes eu ia de ônibus mesmo pra Fundação PXB e ele ia pro serviço e meus filhos estudavam sós e davam conta da sua atribuição eles mesmo preparavam o dever deles né e a gente só acompanhava olha tá faltando isso aqui, entendeu, assim mas eles se viravam sozinhos os três estudando só tinham aquele apoio boa noite ou então nesse intervalo de almoço ou meu, ou do pai, né e assim, a gente foi levando, mas numa paz, numa tranquilidade muito boa, entendeu, com o apoio que eu tinha total do meu ex-marido e meus filhos também né porque eles aguentavam né as vezes finais de semana… professor tem que estudar, preparar aula, essa atividade docente que a gente conhece então eu vinha pra casa e às vezes final de semana eu fazia isso e as vezes o pai levava eles porque não dá eu não tinha condição, levava eles à praia, à alguma diversão, quer dizer algumas vezes eu privei com eles, ou eu só, entendeu, da diversão do final de semana e assim foi a minha vida…

No segmento acima, percebe-se, paralelo ao trabalho, sua preocupação na manutenção das funções de mãe, esposa e administradora do lar. Cita o apoio do marido que levava os filhos para a escola ou para passear enquanto ela tentava organizar as outras tarefas. Quando a entrevistada lamenta ter se privado da diversão nos finais de semana, o faz pensando mais nos filhos, que ficaram sem a companhia da mãe, do que em si mesma, que permanecia em casa realizando os trabalhos de rotina, enquanto os demais familiares se divertiam na praia ou na piscina do clube.

Em relação à profissão de professora, Ana salienta que o trabalho não termina quando se fecha a porta ao sair da escola, que as responsabilidades lhe acompanham nas horas de folga, nos finais de semana, feriados ou noutro dia qualquer. Esse fato a impediu muitas vezes de conviver com os filhos e com o marido nos momentos de lazer. Ao narrar esta parte de sua vida, deixa-se tomar pela emoção das lembranças. Embora fale com tom de satisfação sobre o exercício da profissão, tem presente que é uma função diferente das demais e que transpassa a sala de aula, interferindo na vida particular.

Ana reconhece que o setor pedagógico da escola em que dava aulas teve papel fundamental no seu desempenho e na conclusão de seu curso de licenciatura. Aprendeu a gostar de ser professora, de estar com os alunos, apesar de não haver cogitado essa profissão quando se preparava para o vestibular, visto que, a princípio, pretendia cursar fazer Medicina:

Bf.: Eu descansava na hora que chegava da universidade em torno de uma e meia a aula era às duas horas aula de didática e eu passava essa meia horinha corrigindo as minhas provas da Fundação PXB, as minhas provas do estado, preparando as minhas aulas sentada num banco por lá nas horas livres da universidade começava as duas horas da tarde de lá eu saia pra uma escola a noite dar aula, até próximo daqui, aula do estado e à tarde como sabe a universidade você não tem aula todos os dias e eu conciliava assim duas, três tardes eu passava na universidade e os demais dias a diretora da outra escola estadual fazia o meu horário de acordo com o da universidade ©Eu tive todo esse apoio (4)©¹⁰ e foi assim que eu cresci terminei o meu curso de licenciatura…

Ao relatar esta parte de sua vida, Ana é tomada pelas emoções e lembranças de um período que exigiu muita disciplina e abnegação de sua vida pessoal para exercer as funções de estudante, professora, mãe, esposa e administradora do lar. Percebe-se que passou a vida trabalhando para o bem estar de sua família, sem pensar muito em si própria. A trajetória não linear de Ana apresenta diversas mudanças e rupturas relacionadas à escolha de cursos, trancamento de matrícula na universidade para acompanhar o esposo, nascimento dos filhos e, posteriormente, retomada de atividades laborais remuneradas, dos estudos e redirecionamento profissional. Mas apesar das dificuldades para retomar e concluir o curso universitário em meio a outras funções e tarefas, parece nunca haver abandonado mas somente adiado seu projeto de vida profissional.

Considerações finais

Além de enfatizar a importância de pesquisas voltadas para a reconstrução da perspectiva do indivíduo sobre a realidade social em que ele vive e que também é construída e modificada por ele, Fritz Schütze contribuiu significativamente para a retomada e ressignificação da pesquisa biográfica nas ciências sociais e na educação, direcionando a análise para as estruturas processuais dos cursos de vida, ou seja, para os elementos centrais que “moldam” as biografias e que são relevantes para a compreensão das posições e papéis ocupados pelos indivíduos na estrutura social.

Por meio da análise em profundidade de entrevistas narrativas e da comparação com outros casos, busca-se elaborar modelos teóricos sobre a trajetória biográfica de indivíduos pertencentes a grupos e condições sociais específicas tais como mulheres em cargos de direção, como apresentado neste artigo. Mesmo apresentando percursos diferentes, ambas entrevistadas chegaram ao cargo de gestoras das instituições em que estavam trabalhando, desbravando postos de trabalho, tradicionalmente ocupados pelo público masculino. As duas trajetórias evidenciam a busca por formação, por realização profissional e constituição de família. Contribuíram para a abertura deste espaço que por muitas décadas esteve praticamente fechado tanto para estudantes como para docentes e dirigentes do sexo feminino. Julgamos que a análise dessas histórias de vida contribui para uma melhor compreensão do contexto atual, ou seja, da ampliação dos cargos de gestão que passaram a ser ocupados por mulheres no País. Por último, almejamos que as novas gerações de mulheres que irão assumir cargos de direção em instituições públicas e privadas não tenham que enfrentar tantos obstáculos e percalços como os que foram relatadas pelas gestoras entrevistadas nesta pesquisa.

• 1
  Uma pequena referência a este grupo responsável, entre outros, pela difusão da Etnometodologia na Alemanha pode ser encontrada em Coulon (1987, p. 27).
• 2
  Após a reunificação da Alemanha, Fritz Schütze assumiu em 1993 a cadeira de microssociologia na Universidade de Magdeburg, antiga Alemanha Oriental, aposentando-se no início de 2009. Nesta universidade, foi um dos fundadores do ZSM – Zentrum für Sozialweltforschung und Methodenentwicklung (Centro de Pesquisas do Mundo Social e Desenvolvimento de Métodos) que se tornou um dos principais centros de pesquisa qualitativa deste país (cf. <http://www.uni-magdeburg.de/zsm/node/4>, acesso em 30/07/2013).
• 3
  Esta etapa inicia com a organização temática e transcrição da entrevista. Os códigos de transcrição adotados por pesquisadores que utilizam o método documentário foram publicados em artigo que se encontra disponível online (Weller, 2006, p. 258).
• 4
  Dissertação defendida em 2008 no PPG em Educação da Universidade de Brasília sob orientação de Wivian Weller.
• 5
  Pelo limite de caracteres do artigo não será possível incluir todas as entrevistas analisadas. Para maiores informações ver Otte (2008).
• 6
  Iracema tem 54 anos, definiu-se como negra, é casada, mãe de três filhos e possui um neto.
• 7
  No que diz respeito ao casamento e constituição de família, Iracema apresenta um relato conciso, sem muitos detalhes. Não descreve como conheceu seu esposo, apenas menciona que aos vinte e cinco anos casou-se e teve seus três filhos, sendo a mais velha é do sexo feminino e os outros dois do sexo masculino. Relata ainda que tem um netinho de dois anos e que está casada há trinta anos, existindo “muita afinidade” entre o casal.
• 8
  Mais informações disponíveis em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/Decreto_4877.pdf> (3 out. 2008).
• 9
  Ana é de cor parda (percepção da pesquisadora), 55 anos, divorciada, mãe de três filhos.
• 10
  © = Símbolo indica que a entrevistada chorou no momento em que estava falando.

Referências

• ARBEITSGRUPPE Bielefelder Soziologen (Org.). Alltagswissen, Interaktion und gesellschaftliche Wirklichkeit Reinbek: Rowohlt, 1973.
• Bohnsack, Ralf. Dokumentarische Methode: Theorie und Praxis wissenssoziologischer Interpretation. In: Theo Hug (Org.). Wie kommt Wissenschaft zu Wissen? v. 3. Baltmannsweiler: Schneider, 2001. p. 326-345.
• Bohnsack, Ralf. Rekonstruktive Sozialforschung: Einführung in Methodologie und Praxis qualitativer Forschung. 6. ed. Opladen: Barbara Budrich, 2007.
• BOHNSACK, Ralf. A multidimensionalidade do habitus e a construção de tipos praxiológica. ETD - Educação Temática Digital, v. 12, n. 2, 2011. <http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1676-25922011000200005&lng=es&nrm=iso> (10 ago. 2013).
  » http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1676-25922011000200005&lng=es&nrm=iso
• BOHNSACK, Ralf; WELLER, Wivian. O método documentário na análise de grupos de discussão. In: Wivian Weller; Nicole Pfaff (Orgs.). Metodologias da pesquisa qualitativa em educação: teoria e prática. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2011. p. 67-86.
• COULON, Alain. Etnometodologia. Petrópolis: Vozes, 1987.
• FANTON, Marcos. Sujeito, sociedade e linguagem. Civitas, v. 11, n. 3, p. 529-543, 2011.
• GERMANO, Idilva; SERPA, Francisca A. Narrativas autobiográficas de jovens em conflito com a lei. Arquivos brasileiros de psicologia, v. 60, n. 3, p. 9-22, 2008.
• GOSS, Karine Pereira. Trajetórias militantes: análise de entrevistas com professores e integrantes do movimento negro. In: Wivian Weller; Nicole Pfaff (Orgs.). Metodologias da pesquisa qualitativa em educação: teoria e prática. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2011. p. 223-238.
• JOVCHELOVITCH, Sandra; BAUER, Martin. A entrevista narrativa. In: Martin Bauer; George Gaskell (Orgs.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 90-113.
• KÜSTER, Ernst-Uwe. Compreender o estranho: métodos reconstrutivos das ciências sociais no Serviço Social alemão. Revista virtual textos & contextos, n. 4, 2005 <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/fass/article/viewFile/1011/791> (10 mar. 2009).
  » http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/fass/article/viewFile/1011/791
• MANNHEIM, Karl. On the interpretation of Weltanschauung. In: Karl Mannheim. Essays on the sociology of knowledge London: Routledge & Kegan Paul, 1952. p. 33-83.
• MEINCKE, Sonia Maria Könzgen; CARRARO, Telma Elisa. Vivência da paternidade na adolescência: sentimentos expressos pela família do pai adolescente. Texto e Contexto Enfermagem, v. 18, n. 1, p. 83-91, 2009.
• NOHL, Arnd-Michael. Komparative Analyse: Forschungspraxis und Methodologie dokumentarischer Methode. In: Ralf Bohnsack et al. (Orgs.). Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis Wiesbaden: VS Verlag, 2007. p. 255-276.
• NOHL, Arnd-Michael. Narrative Interview and Documentary Interpretation. In: Ralf Bohnsack et al. (Orgs.). Qualitative analysis and documentary method in international educational research. Opladen: Barbara Budrich Publishers, 2010. p. 195-217.
• OTTE, Janete. Trajetória de mulheres na gestão de instituições públicas profissionalizantes: um olhar sobre os Centros Federais de Educação Tecnológica. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Brasília, 2008 <www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=136102> (28 maio 2013).
  » www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=136102
• PAIS, José Machado. Por uma sociologia da pós-linearidade. In: José Machado Pais. Ganchos, tachos e biscates: jovens, trabalho e futuro. Porto: Âmbar, 2001. p. 85-105.
• SANTOS, Hermílio. Ação e relevância em narrativas de adolescentes autoras de atos infracionais. Contemporânea, v. 2, n. 2 p. 489-512, 2012.
• SCHÜTZE, Fritz. Biographieforschung und narratives Interview. Neue Praxis, v. 13, n. 3, p. 283-293, 1983.
• SCHÜTZE, Fritz. Die Technik des narrativen Interviews in Interaktionsfeldstudien. Studienbrief der Fernuniversität Hagen. Hagen, 1987.
• Schütze, Fritz. Pressure and guilt: war experiences of a young German soldier and their biographical implication (part 1). International Sociology, v. 7, n. 2, p. 187-208, 1992a.
• Schütze, Fritz (1992): Pressure and guilt: war experiences of a young German soldier and their biographical implication (part 2). International Sociology, v. 7, n. 3, p. 347-367, 1992b.
• WELLER, Wivian. A contribuição de Karl Mannheim para a pesquisa qualitativa: aspectos teóricos e metodológicos. Sociologias, Porto Alegre, n. 13, p. 260-300, 2005 <www.scielo.br/pdf/soc/n13/23564.pdf> (30 maio 2013).
  » www.scielo.br/pdf/soc/n13/23564.pdf
• WELLER, Wivian. Grupos de discussão na pesquisa com adolescentes e jovens: aportes teórico-metodológicos e análise de uma experiência com o método. Educação e Pesquisa, v. 32, n. 2, p. 241-260, 2006 <www.scielo.br/pdf/ep/v32n2/a03v32n2.pdf> (30 maio 2009).
  » www.scielo.br/pdf/ep/v32n2/a03v32n2.pdf
• WELLER, Wivian. Tradições hermenêuticas e interacionistas na pesquisa qualitativa: a análise das narrativas segundo Fritz Schütze. In: 32ª Reunião anual da Anped, Caxambu, 2009.
• WELLER, Wivian. Minha voz é tudo que tenho: manifestações juvenis em Berlim e São Paulo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011.
• WELLER, Wivian; PFAFF, Nicole (Orgs.). Metodologias da pesquisa qualitativa em educação: teoria e prática. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
• WELLER, Wivian; ZARDO; Sinara Pollom. Entrevista narrativa com especialistas: aportes metodológicos e exemplificação. Revista da Faeeba: Educação e Contemporaneidade, v. 22, n. 40, p. 131-143, 2013.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  15 Jun 2020
• Data do Fascículo
  May-Aug 2014

Histórico

• Recebido
  15 Out 2013
• Aceito
  14 Abr 2014