Motivação para aprender no ensino fundamental e a associação com aspectos individuais e contextuais

RESUMO

Objetivo:

verificar a associação entre motivação para aprender, qualidade de vida, autopercepção de saúde e recursos ambientais, escolares e comportamentais de estudantes do ensino fundamental de uma escola de financiamento privado.

Método:

estudo observacional, analítico e transversal realizado com 124 estudantes, que responderam aos instrumentos Caracterização dos Participantes, Escala de Motivação para a Aprendizagem, Autopercepção de Saúde, Questionário de Capacidades e Dificuldades e Questionário Pediátrico sobre Qualidade de Vida. O Critério de Classificação Econômica Brasil, a versão do Questionário Pediátrico sobre Qualidade de Vida para pais e o Inventário de Recursos do Ambiente Familiar foram respondidos pelos pais ou responsáveis. O desempenho escolar foi obtido pela média do aproveitamento nas disciplinas no período pesquisado. Foram realizadas análises descritiva, bivariada e multivariada para a avaliação da associação entre as variáveis resposta e explicativas.

Resultados:

a maioria dos participantes era do sexo feminino, pertencia à classe econômica A e avaliou sua saúde como boa ou excelente. O domínio Meta-aprender da Escala de Motivação para a Aprendizagem apresentou a maior média quando comparado aos outros domínios. A maioria dos estudantes apresentou desempenho bom ou muito bom e grande parte avaliou positivamente as três dimensões da qualidade de vida. A motivação para aprender mostrou-se associada à qualidade de vida, às capacidades dos adolescentes e à autopercepção de saúde.

Conclusão:

considerando a peculiaridade da adolescência e a complexidade do processo de aprendizagem e suas consequências, ressalta-se a importância dos pais e educadores no estímulo por aprender.

Descritores:
Adolescente; Autoimagem; Desempenho Acadêmico; Fatores Socioeconômicos; Motivação; Qualidade de Vida

ABSTRACT

Purpose:

To verify the association between motivation to learn, quality of life, health self-perception, and environmental, school and behavioral resources of students in a private middle school.

Methods:

This is an observational, analytical, cross-sectional study conducted with 124 adolescents using the following instruments: Participant Characterization, Learning Motivation Scale (LMS), Self-perceived Health Questionnaire, Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) and Pediatric Quality of Life Inventory™ (PedsQL) (Self-report) - conducted with the students, and Brazilian Criteria of Economic Classification Questionnaire, PedsQL (Parent Proxy-report) and Home Environment Resources Scale (HERS) - responded by the parents and/or legal guardians. School performance was assessed by the average scores of students in the period investigated. Descriptive, bivariate, and multivariate analyses were performed to assess the association between response and explanatory variables.

Results:

The study sample was composed mostly of socioeconomic class A female students who evaluated their health as good or excellent. The Learning Goal domain of the LMS presented higher average results compared with those of the other domains. Most students performed well or very well in the PedsQL and presented positive self-ratings in the three dimensions (physical, emotional and social functioning) of this instrument. Motivation to learn was associated with the quality of life, learning strengths, and self-perceived health of adolescents.

Conclusion:

Considering the peculiarity of adolescence and the complexity of the learning process and its consequences, parents and educators play a fundamental role in learning motivation.

Keywords:
Adolescent; Self-perception; Academic achievement; Socioeconomic factors; Motivation; Quality of life

INTRODUÇÃO

A motivação para aprender tem despertado o interesse de muitos pesquisadores das áreas da saúde e educação por exercer influência no rendimento escolar e acadêmico, estando relacionada a fatores pessoais e contextuais¹. Compreender o que move o indivíduo a realizar tarefas, seja por própria vontade ou por necessidade e atendendo a estímulos internos e externos, resultou em modelos teóricos com pressupostos distintos, sendo duas as teorias mais utilizadas nas pesquisas da motivação no contexto escolar: Teoria da Autodeterminação e Teoria de Metas de Realização.

A Teoria da Autodeterminação tem como base as condições do contexto social que interferem positiva ou negativamente na automotivação, sendo a autonomia, a competência e o pertencimento necessidades psicológicas básicas que promovem os processos naturais de motivação, trazendo como resultado seres mais motivados e mentalmente saudáveis. Por essa perspectiva, os indivíduos são motivados por duas principais orientações, a intrínseca e a extrínseca. A motivação intrínseca caracteriza-se pela tendência natural e interesse espontâneo pelo conhecimento, sua assimilação e domínio, enquanto a motivação extrínseca relaciona-se à atividade em resposta a algo, tanto para a obtenção de recompensas materiais quanto para ter reconhecimento social^2,3.

A Teoria de Metas de Realização, utilizada como base deste estudo, é uma abordagem sociocognitiva que busca entender a motivação e explicá-la por meio da razão pela qual as pessoas empenham seus esforços na realização das suas atividades, que objetivos pretendem alcançar e como é seu comportamento emocional e cognitivo, considerando também os fatores relativos aos estímulos oferecidos pelo ambiente escolar. A meta aprender e as metas performance (aproximação e evitação) são as metas de realização admitidas por esse modelo teórico, onde os estudantes mais orientados pela meta aprender buscam prioritariamente o aperfeiçoamento individual e utilizam mais e melhores estratégias para a aquisição do conhecimento. Já para os indivíduos que visam a performance na realização da tarefa, estando orientados segundo as metas performance-aproximação e performance-evitação, os resultados obtidos são guiados por estímulos externos, estando associados apenas a demandas do ambiente. Os estudantes inclinados a essas metas escolhem atividades em que possam parecer melhores a fim de obter destaque se comparados ao grupo, comportando-se de forma negativa diante do insucesso^4,5.

Cabe destacar que, sendo a motivação humana um construto multifacetado, há a perspectiva de metas múltiplas, comum quando o estudante não se orienta de forma exclusiva por um tipo de meta, variando de acordo com as situações e atividades vivenciadas. Nessa direção, estudos apontam, por exemplo, que a meta aprender pode indicar o interesse do estudante, enquanto a meta performance-aproximação pode estar relacionada ao desempenho propriamente dito. Também revelaram que, apesar de não se tratar de construtos idênticos, por seguirem pressupostos distintos, os estudantes motivados intrinsecamente e os alinhados à meta aprender assemelham-se quanto ao envolvimento e disposição para a realização da tarefa, fato que permite supor que as práticas docentes que promovem a meta aprender, de certa forma, despertam o estudante para o desenvolvimento da motivação intrínseca^6,7,8.

Tendo em vista a importância e o impacto da motivação para aprender e as fortes indicações da sua relação com aspectos cognitivos e sociais que intervêm não só no âmbito escolar, mas no desenvolvimento de habilidades fundamentais para a vida, torna-se relevante mensurar a motivação dos adolescentes para cumprir as atividades voltadas à aprendizagem e como o interesse por aprender se relaciona às condições intrínsecas e extrínsecas do indivíduo. Nesse sentido, este estudo buscou verificar a associação entre motivação para aprender, qualidade de vida, autopercepção de saúde e recursos ambientais, escolares e comportamentais de estudantes do ensino fundamental de uma escola de financiamento privado.

MÉTODO

Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (COEP) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) sob o parecer 2.422.795. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) foram assinados, respectivamente, pelos pais ou responsáveis e pelos estudantes que aceitaram participar.

Trata-se de estudo observacional, analítico e transversal com amostra estratificada por sexo, idade e ano escolar, composta por 124 estudantes matriculados no Ensino Fundamental II de uma escola de financiamento privado do município Belo Horizonte, Minas Gerais. Como critérios de inclusão foram considerados os estudantes de 11 a 14 anos matriculados no segmento de ensino e instituição pesquisados, e foi utilizado como critério de exclusão o não preenchimento completo dos instrumentos da pesquisa.

O tamanho amostral deste estudo obteve 80% de poder estatístico na estimativa da baixa motivação para aprender, considerando 22,5% como parâmetro na população⁹. A precisão que se obteve com base nesse tamanho amostral e poder estatístico foi de 10% e o nível de significância de 5%. Utilizou-se o teste para estimativa de uma proporção do software Minitab 17.

Como instrumentos da pesquisa, foram utilizados os seguintes questionários: Caracterização dos Participantes, Critério de Classificação Econômica Brasil (CCEB)¹⁰, Questionário Pediátrico sobre Qualidade de Vida (PedsQL™) 4.0¹¹, Autopercepção de Saúde, Escala de Motivação para a Aprendizagem (EMAPRE)¹², Inventário de Recursos do Ambiente Familiar (RAF)¹³⁾ e Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ-Por)¹⁴.

O questionário de Caracterização dos Participantes, composto por dados como sexo, idade e ano escolar, foi preenchido pelos estudantes. Os respectivos pais ou responsáveis responderam ao CCEB, que agrupa os participantes em classes de A (maior poder aquisitivo) a E (menor poder aquisitivo), de acordo com a posse de bens materiais e o nível de instrução do chefe da família.

O PedsQL™ 4.0 avalia a qualidade de vida (QV) em quatro domínios: físico (dimensão física), emocional, social e escolar (dimensão psicossocial). Ele foi utilizado com a autorização dos autores e preenchido pelos pais ou responsáveis e pelos estudantes (versão própria).

O questionário sobre a Autopercepção de Saúde foi respondido pelos estudantes com as perguntas: “Como você avalia/considera sua saúde atualmente?” e “Que nota você daria para a sua saúde?”. Para as respostas da primeira pergunta utilizou-se a escala Likert com as seguintes opções: muito ruim, ruim, regular, boa e excelente. Para a segunda pergunta foi utilizada escala numérica de zero a 10, considerando zero muito ruim e 10 excelente.

A motivação para aprender dos estudantes foi medida por meio da EMAPRE, que objetiva avaliar a motivação para o estudo e realização das tarefas escolares. Os participantes responderam as 28 questões distribuídas em três domínios: 12 itens sobre o domínio Meta Aprender, em que o estudante é aquele que busca desafios e os utiliza como recurso para a própria aprendizagem e desenvolvimento intelectual; nove itens sobre Meta Performance-Aproximação, que evidencia a preocupação em apenas superar os demais, demonstrando a própria inteligência; sete itens sobre Meta Performance-Evitação, em que o estudante evita situações nas quais pode ocorrer o fracasso, parecendo menos capaz para realizar as tarefas propostas. Assim, todas as perguntas se relacionaram à motivação, atitude e objetivos em relação à aprendizagem. Como resposta às afirmações, os participantes puderam assinalar: Concordo, Não sei ou Discordo. Para cada resposta “Concordo”, foram atribuídos três pontos, dois pontos para cada “Não sei” e um ponto para cada “Discordo”, conforme proposto pelas autoras da escala. A pontuação máxima para o domínio Meta Aprender é 36, para a Meta Performance-Aproximação é 27 e 21 para Meta Performance-Evitação.

Para avaliar os recursos do ambiente familiar que podem influenciar no aprendizado do indivíduo, utilizou-se o RAF, composto por perguntas abertas e itens de escolha múltipla. Esse instrumento é constituído por dez tópicos e foi respondido pelos pais ou responsáveis. A pontuação bruta foi dada pela soma dos itens assinalados, com exceção dos tópicos 8, 9 e 10, com pontuação específica.

O SDQ-Por foi proposto para detectar problemas relacionados à saúde mental infantojuvenil por meio de aspectos comportamentais. O questionário é composto por 25 itens, distribuídos em cinco escalas, a saber: sintomas emocionais; problemas de comportamento; hiperatividade/desatenção; problemas de relacionamento e comportamento pró-social. O SDQ-Por pode ser respondido por pais, professores e pelas próprias crianças acima de 11 anos de idade. Nesta pesquisa, os participantes responderam as perguntas, e a análise seguiu as recomendações propostas pela literatura, que recomenda o cálculo do escore total de dificuldades e o da escala de comportamento pró-social, que indica as capacidades.

A coleta dos dados foi realizada entre junho e agosto de 2018 por meio de formulários criados no Google Forms, aplicados no horário e ambiente escolar dos estudantes. As informações sobre o desempenho escolar foram obtidas por meio da média aritmética simples do aproveitamento final das disciplinas avaliadas no ano letivo pesquisado.

Para este estudo, as variáveis explicativas foram: caracterização dos participantes (sexo, idade, ano escolar e classificação econômica), QV (relato dos pais e dos adolescentes), autopercepção de saúde, recursos do ambiente familiar, aspectos comportamentais (capacidades e dificuldades) e desempenho escolar. E, como variável resposta, foi considerada a motivação para aprender segundo os três domínios da EMAPRE: Meta Aprender, Meta Performance-Aproximação e Meta Performance-Evitação.

Foram realizadas análises descritiva, bivariada e multivariada. A análise descritiva considerou a distribuição de frequência absoluta e relativa das categóricas e de síntese numérica das contínuas. A análise inferencial e as análises bivariada e multivariada foram utilizadas para avaliação da associação entre as variáveis resposta e explicativas.

Para as análises de associação, os domínios da EMAPRE foram divididos em duas categorias, baixa e alta motivação, segundo a mediana. Foram utilizados os testes qui-quadrado de Pearson e qui-quadrado de tendência para as variáveis ordinais e nominais. O escore total do instrumento que avalia as capacidades e dificuldades (SDQ-Por), assim como o escore da sua escala de comportamento pró-social, também foram utilizados no formato de variável contínua. Para avaliar a associação entre os domínios da EMAPRE e as variáveis do SDQ-Por, utilizou-se o teste de Mann-Whitney.

As variáveis com associação estatisticamente significantes ao nível de 20% na análise bivariada, com p-valor em negrito nas tabelas, foram consideradas nos modelos de regressão logística múltipla. E para cada domínio da EMAPRE foi construído um modelo de análise multivariada. As variáveis idade e ano escolar apresentaram-se altamente correlacionadas, assim, foi utilizada a variável idade nos modelos de regressão logística multivariada.

Para seleção das variáveis nos modelos, foi adotado o método manual backward, considerando em cada passo da análise a variável com maior valor p para retirada do modelo. No modelo final, foram mantidas as variáveis com associação significante ao nível de 5% e a variável idade, que permaneceu como variável de ajuste. A magnitude das associações foi avaliada pelas odds ratio (OR) e seus respectivos intervalos de confiança a 95%. A adequação do modelo foi avaliada pelo teste de Hosmer e Lemeshow. Para todas as análises foi utilizado o programa IBM SPSS versão 21.0.

RESULTADOS

A maioria dos participantes era do sexo feminino (54,0%) e, em relação à idade, a maior proporção foi de estudantes de 11 anos (27,4%), apesar de todos os grupos etários terem apresentado proporções bastante próximas, variando entre 22,6% e 27,4% do total. O maior grupo de estudantes cursava o 6º ano escolar (32,3%), e a maioria pertencia à classe econômica A (66,9%) (Figura 1).

Figura 1
Distribuição das variáveis sociodemográficas dos estudantes (N=124)

A maioria dos adolescentes considerou sua saúde como excelente (55,6%) ou boa (35,5%), somando um total de 91,1%. Apenas 8,9% consideraram como regular (8,1%) ou ruim (0,8%). A nota atribuída à saúde também foi alta, tendo 74,2% dos participantes atribuído nota maior que 8 e 25,8% menor ou igual a 8.

Na EMAPRE, o domínio Meta Aprender apresentou média de 29,3 (DP = 4,7) e mediana 31,0. O domínio Meta Performance-Aproximação apresentou média de 15,3 (DP = 4,4) e mediana de 15,0, e o domínio Meta Performance-Evitação apresentou média de 9,4 (DP = 3,1) e mediana de 8,0 (Tabela 1).

Tabela 1
Análise descritiva da distribuição dos escores dos domínios da Escala de Motivação para a Aprendizagem (N=124)

Domínios	Média	Desvio Padrão	Mediana	Mínimo	Máximo	Valor p*
Meta Aprender	29,3	4,7	31,0	16,0	36,0	<0,001
Meta Performance- Aproximação	15,3	4,4	15,0	9,0	27,0	<0,001
Meta Performance- Evitação	9,4	3,1	8,0	7,0	21,0	<0,001

• ^*
  Teste de Kolmogorov-Smirnov

Em relação ao RAF, o escore total apresentou média de 10,1 (DP = 5,69) e mediana de 9,0. Como apresentado nos métodos, os estudantes foram categorizados pela mediana em escore alto e baixo no RAF.

Quanto à QV, medida pelo instrumento PedsQLTM, 48% dos estudantes avaliaram positivamente as dimensões física, psicossocial e QV escore total. Já na avaliação dos pais, as avaliações positivas foram de 44% na dimensão física, 47% na dimensão psicossocial e 49% na QV escore total.

O desempenho escolar apresentou média 80,30 (DP = 8,37) e mediana 80,62. A maioria dos estudantes apresentou desempenho excelente (12%) ou muito bom (40%), enquanto uma parcela menor apresentou desempenho bom (33%) ou regular (15%).

Para a variável capacidades e dificuldades, medida por meio da escala de comportamento pró-social e síntese numérica do escore total do SDQ-Por, a média foi de 10,1 (DP = 5,7) e a mediana foi de 9,0. Na escala de comportamento pró-social, a média foi de 8,31 (DP = 1,54) e a mediana de 8,0. Os escores foram categorizados segundo o recomendado(14), e os resultados alterados foram de 12,1% para as dificuldades e 0,8% para as capacidades.

Nas análises de associação bivariada, no domínio Meta Aprender, houve associação linear e inversa com: idade dos participantes (p=0,021), com maior porcentagem de estudantes mais novos (11 e 12 anos) na categoria do escore mais alto desse domínio (≥ 31 pontos); ano escolar, com maior porcentagem de adolescentes do ano inicial (6º ano) na categoria do escore mais alto desse domínio (≥ 31 pontos). Nessa categoria, observou-se um gradiente linear e inverso, ou seja, com o avanço no ano escolar houve diminuição da proporção de estudantes na categoria de maior motivação. Observou-se associação desse domínio com desempenho escolar (p = 0,034) e QV (adolescentes) (p = 0,001), indicando maior proporção com melhor desempenho e QV alta entre os mais motivados, além do escore total do SDQ-Por (p = 0,029), com maior proporção do escore “normal” entre os que tiveram maior motivação no domínio Meta Aprender. Em relação ao domínio Meta Performance-Aproximação, não foram encontradas associações significativas (p>0,05) com as variáveis avaliadas. No domínio Performance-Evitação, foram encontradas associações significativas e inversas com o desempenho escolar (p = 0,006) e com a autopercepção de saúde (p = 0,004) (Tabela 2).

Tabela 2
Análise bivariada entre os domínios da Escala de Motivação para a Aprendizagem e variáveis sociodemográficas, informações escolares, autopercepção de saúde, qualidade de vida (PedsQLTM), Inventário de Recursos do Ambiente Familiar (RAF) e Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ-Por) (N=124)

Características	Meta Aprender	Meta Performance- Aproximação	Meta Performance-Evitação
	Baixa (N=61)	Alta (N=63)	Baixa (N=59)	Alta (N=65)	Baixa (N=63)	Alta (N=61)
	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%	N	%
Sexo
Feminino	33	54,1	34	54	33	55,9	34	52,3	34	54	33	54,1
Masculino	28	45,9	29	46	26	44,1	31	47,7	29	46	28	45,9
valor p*	0,988	0,686	0,988
Idade
11	10	16,3	24	38,1	15	25,4	19	29,2	17	27	17	27,9
12	17	27,9	13	20,6	18	30,6	12	18,5	15	23,8	15	24,6
13	17	27,9	15	23,8	11	18,6	21	32,3	16	25,4	16	26,2
14	17	27,9	11	17,5	15	25,4	13	20	15	23,8	13	21,3
valor p*	0,021**	0,961	0,802
CCEB
A1	40	65,6	43	68,3	38	64,4	45	69,2	40	63,5	43	70,5
B1/B2	21	34,4	20	31,7	21	35,6	20	30,8	23	36,5	18	29,5
valor p*	0,751	0,569	0,407
Ano escolar
6º	14	23	26	41,3	18	30,5	22	33,8	19	30,2	21	34,4
7º	18	29,5	16	25,4	17	28,8	17	26,2	17	27	17	27,9
8º	13	21,3	13	20,6	10	16,9	16	24,6	15	23,8	11	18
9º	16	26,2	8	12,7	14	23,7	10	15,4	12	19	12	19,7
valor p*	0,021**	0,539	0,877
Desempenho escolar
Regular	11	18	7	11,1	9	15,3	9	13,8	6	9,5	12	9,7
Bom	24	39,3	17	27	22	37,3	19	29,2	16	25,4	25	41
Muito bom	21	34,4	29	46	20	33,9	30	46,2	31	49,2	19	31,1
Excelente	5	8,2	10	15,4	8	13,6	7	10,8	10	15,9	5	8,2
valor p*	0,034**	0,613	0,006**
Autopercepção de saúde
Ruim/Regular	8	13,1	3	4,8	6	10,2	5	7,7	1	1,6	10	16,4
Boa/Excelente	53	86,9	60	95,2	53	89,8	60	92,3	62	98,4	51	83,6
valor p*	0,102	0,628	0,004*
QV geral - adolescentes
Baixa	41	67,2	24	38,1	29	49,2	36	55,4	29	46	36	59
Alta	20	32,8	39	61,9	30	50,8	29	44,6	34	54	25	41
valor p*	0,001	0,488	0,148
QV geral - pais
Baixa	31	50,8	32	50,8	29	49,2	34	52,3	33	52,4	30	49,2
Alta	30	49,2	31	49,2	30	50,8	31	47,7	30	47,6	31	50,8
valor p*	0,998	0,726	0,722
RAF
Baixo	35	57,4	27	42,9	27	45,8	35	53,8	33	52,4	29	47,5
Alto	26	42,6	36	57,1	32	54,2	30	46,2	30	47,6	32	52,5
valor p*	0,106	0,369	0,59
SDQ-Por - escore total
Normal	43	70,5	54	85,7	51	86,4	46	70,8	52	82,5	45	73,8
Limítrofe	7	11,5	5	7,9	3	5,1	9	13,8	6	9,5	6	9,8
Anormal	11	18	4	6,3	5	8,5	10	15,4	5	7,9	10	16,4
valor p*	0,029**	0,067	0,162

• ^*
  Teste qui-quadrado de Pearson
• ^**
  Associação linear
  Meta Aprender: Baixa (<31); Alta (>31); Meta Performance-Aproximação: Baixa (<15); Alta (≥15); Meta Performance-Evitação: Baixa (≤8); Alta (>8)
  Legenda: CCEB = Critério de Classificação Econômica Brasil; QV = qualidade de vida; RAF = Inventário de Recursos do Ambiente Familiar; SDQ-Por = Questionário de Capacidades e Dificuldades.

Ambos os escores do SDQ-Por (contínuos) foram associados ao domínio Meta Aprender, com valores de p iguais a 0,006 e 0,004 para o escore total (dificuldades) e comportamento pró-social (capacidades), respectivamente. Não houve associação estatisticamente significativa, ao nível de 5%, entre os domínios Meta Performance-Aproximação e Meta Performance-Evitação com o SDQ-Por (Tabela 3).

Tabela 3
Análise bivariada entre os domínios da Escala de Motivação para a Aprendizagem e Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ-Por) total e comportamento pró-social (N=124)

Características	Meta Aprender	Meta Performance- aproximação	Meta Performance-evitação
	Baixa (N=61)	Alta (N=63)	Baixa (N=59)	Alta (N=65)	Baixa (N=63)	Alta (N=61)
SDQ-Por - comportamento pró-social
Mediana	8	9	9	8	9	8
Média	7,9	8,7	8,25	8,35	8,44	8,16
Desvio padrão	1,73	1,21	1,71	1,37	1,48	1,58
valor p*	0,006	0,959	0,269
SDQ-Por - total
Mediana	11	8	9	10	9	10
Média	11,49	8,76	9,44	10,71	9,17	11,07
Desvio padrão	5,66	5,44	4,69	6,44	5,25	6,01
valor p*	0,004	0,398	0,077

• ^*
  Teste de Mann-Whitney.
  Legenda: SDQ-Por = Questionário de Capacidades e Dificuldades.

Na análise de regressão logística multivariada, no modelo inicial do domínio Meta Aprender, foram incluídas as variáveis: idade (ajuste), desempenho escolar, autopercepção da saúde, QV (adolescentes), recursos do ambiente familiar e SDQ-Por comportamento pró-social e total. No modelo final, as variáveis QV estudantes (p = 0,022) e SDQ-Por comportamento pró-social (p=0,012) permaneceram associadas à motivação alta para aprender. Ajustado pela idade, o modelo final indicou que os estudantes que avaliaram sua QV como alta tiveram 2,5 vezes chances de apresentarem alta motivação para aprender quando comparados aos que avaliaram a QV como baixa (OR = 2,50; IC = 1,14-5,43). Em relação ao comportamento pró-social, o aumento de um ponto na escala desse domínio (1 a 10), aumentou em 45% a chance de o estudante ter alta motivação para aprender (OR = 1,45; IC = 1,09 -1,94). Ambos os modelos, inicial e final, avaliados pelo teste de Hosmer e Lemeshow, apresentaram bom ajuste (p = 0,638/p = 0,539) (Tabela 4).

Tabela 4
Resultados da análise de regressão logística múltipla para o domínio Meta Aprender (N=124)

Características*	Modelo Inicial		Modelo final
	OR (IC 95%)	Valor p*	OR (IC 95%)	Valor p*
Desempenho Escolar
Regular	1,02 (0,18-5,53)	0,984	-	-
Bom	0,55 (0,14-2,18)	0,391	-	-
Muito bom	1,02 (0,26-7,97)	0,973	-	-
Autopercepção da saúde	1,35 (0,31-5,99)	0,690	-	-
Qualidade de vida (adolescentes)	1,91 (0,78-4,72)	0,159	2,50 (1,14-5,43)	0,022
RAF	1,19 (0,50-2,83)	0,689	-	-
SDQ-Por (comportamento pró-social)	1,44 (1,07-1,95)	0,020	1,45 (1,09-1,94)	0,012
SDQ-Por (total)	0,96 (0,89-1,05)	0,304	-	-
Idade	0,61 (0,47-1,04)	0,079	0,68 (0,48-0,97)	0,033

• Categorias de referência: Desempenho escolar excelente; autopercepção de saúde ruim/regular; qualidade de vida baixa; recursos do ambiente familiar baixo.
• ^*
  Teste de Wald. Ajuste dos modelos inicial/final (Hosmer e Lemeshow): p=0,638/p=0,539
  Legenda: RAF = Inventário de Recursos do Ambiente Familiar; SDQ-Por = Questionário de Capacidades e Dificuldades.

No modelo inicial de regressão logística para o domínio Meta Performance-Evitação, foram incluídas as variáveis: desempenho escolar, autopercepção de saúde, QV adolescentes, SDQ-Por total e idade (ajuste). No modelo final, a única variável que permaneceu associada à alta evitação foi a autopercepção de saúde. No modelo final, ajustado pela idade, os estudantes que avaliaram sua saúde como boa/excelente apresentaram chance 92% menor de ter escores altos nesse domínio (maior evitação da aprendizagem) quando comparados aos que avaliaram a sua saúde como ruim/regular (OR = 0,08; IC = 0,01-0,65). Ambos os modelos, inicial e final, avaliados pelo teste de Hosmer e Lemeshow, apresentaram bom ajuste (p = 0,615/p = 0,983) (Tabela 5).

Tabela 5
Resultados da análise de regressão logística múltipla para o domínio Meta Aprender (N=124)

Características*	Modelo inicial		Modelo final
	OR (IC 95%)	Valor p*	OR (IC 95%)	Valor p*
Desempenho Escolar
Regular	3,13 (0,64-15,32)	0,108	-	-
Bom	2,83 (0,79-10,17)	0,111	-	-
Muito bom	1,17 (0,32-3,86)	0,863	-	-
Autopercepção da saúde	0,11 (0,13-0,95)	0,045	0,08 (0,01-0,65)	0,018
Qualidade de Vida (adolescentes)	0,79 (0,33-1,88)	0,594	-	-
SDQ-Por (total)	1,02 (0,94-1,10)	0,672	-	-
Idade	0,82 (0,58-1,17)	0,283	0,92 (0,67-1,27)	0,616

• Categorias de referência: Desempenho escolar excelente; autopercepção de saúde ruim/regular; qualidade de vida baixa.
• ^*
  Teste de Wald. Ajuste dos modelos inicial/final (Hosmer e Lemeshow): p=0,615/p=0,983
  Legenda: SDQ-Por = Questionário de Capacidades e Dificuldades

DISCUSSÃO

Aspectos cognitivos, afetivos e comportamentais podem interferir na motivação de crianças e adolescentes para a aprendizagem, de forma que o contexto, a motivação docente e as experiências individuais e do conjunto permeiam os processos de aquisição do conhecimento^15,16. No presente estudo, a motivação para aprender mostrou-se associada à QV e ao comportamento pró-social (domínio Meta Aprender) e inversamente associada à autopercepção de saúde (domínio Meta Performance-Evitação). Os participantes foram estudantes dos anos finais do ensino fundamental de uma escola de financiamento privado do município Belo Horizonte, Minas Gerais. A amostra foi representativa quanto ao sexo, idade e ano escolar para o cenário estudado, e a maior parte dos participantes apresentou desempenho escolar bom ou muito bom e pertencia à classe econômica A.

A análise descritiva dos resultados evidenciou que o domínio Meta Aprender, alinhado ao conceito de uma motivação intrínseca, de melhor qualidade e duração, foi o que apresentou a maior média quando comparado aos demais, seguida do domínio Meta Performance-Aproximação e, por último, Meta Performance-Evitação, cujas motivações para a aprendizagem estão baseadas, principalmente, na necessidade de demonstrar aos demais a posse do conhecimento adquirido. O estudo de construção e validação da EMAPRE, realizado com estudantes do ensino médio de escolas de financiamento público e privado do estado de São Paulo, indicou a associação do domínio Meta Aprender de forma significativa e positiva com Meta Performance-Aproximação e negativa com Meta Performance-Evitação. Já o domínio Meta Performance-Aproximação mostrou associação com os outros dois domínios, o que reforça uma possibilidade ou a necessidade individual de o estudante empregar, simultaneamente, mais de uma meta de acordo com as vivências escolares¹².

De acordo com a análise bivariada, o domínio Meta Aprender associou-se de forma linear e inversa com a idade e ano escolar dos estudantes, o que pode ser explicado pela perda do interesse, a inadequação das estratégias docentes e o aumento de atividades que surgem à medida que o estudante avança nos segmentos da educação básica. Foi observada a relação do domínio Meta Aprender com o desempenho escolar e com a QV, indicando maior proporção de estudantes com QV alta entre os mais motivados, a relação entre o bem-estar físico, emocional e social e o bom aproveitamento nas atividades escolares. Um estudo colombiano realizado com universitários em 2016 não verificou relação entre QV, fatores sociodemográficos e desempenho escolar, no entanto, mostrou evidências de uma relação inversamente proporcional do desempenho escolar com a idade e com o estrato social, sendo que, quanto menor o estrato social e mais jovem o estudante, melhor o desempenho escolar. O fato desses estudantes entenderem a educação como a oportunidade de superarem suas condições de vida de maneira geral pode ser uma possível explicação¹⁷. A relação entre a QV relacionada à saúde e o desempenho escolar também foi evidenciada em uma pesquisa realizada com crianças de 9 a 12 anos, estudantes de escolas de financiamento público da cidade de Córdoba, Argentina. Aquelas com melhor desempenho nas atividades escolares apresentaram também melhores pontuações nos domínios psicossociais da QV, fortalecendo a hipótese da associação entre as condições sociais e psicológicas e o aproveitamento escolar¹⁸.

Esta pesquisa também revelou a relação entre o domínio Meta Aprender e o escore total do SDQ-Por, em que a maior proporção de resultados considerados adequados ocorreu entre os estudantes que demonstraram maior motivação nesse domínio. A avaliação do comportamento, proposta pelo instrumento respondido pelos próprios estudantes, sinalizou uma boa percepção dos participantes com desenvolvimento típico sobre a natureza de sua motivação para as atividades escolares. Os recursos do ambiente familiar, sabidamente associados de maneira positiva ao autoconceito, desempenho acadêmico e à realização educacional de crianças¹⁹ apresentaram associação com o domínio Meta Aprender, corroborando a relevância do ambiente familiar e da conduta construtiva dos pais diante do desenvolvimento integral dos filhos.

Nos modelos de regressão logística múltipla, o modelo final Meta Aprender indicou que os estudantes que avaliaram sua QV como alta apresentaram 2,5 vezes mais chances de ter alta motivação para aprender quando comparados aos que avaliaram a QV como baixa. Uma pesquisa com estudantes regulares do 7º ano, de 12 e 13 anos, demonstrou a associação entre o desempenho escolar e o bem-estar, em que os alunos de baixo desempenho revelaram pior satisfação com a vida²⁰. Sendo a QV um construto amplo que contempla aspectos físicos, emocionais e sociais, a percepção do estudante sobre a própria realidade interna e a sua predisposição a realizar e manter-se em atividade parecem estreitamente relacionados. Da mesma forma, o comportamento pró-social, parte do SDQ que identifica ações positivas e úteis frente os demais, apresentou-se associado ao domínio Meta Aprender. O aumento de um ponto na escala desse item (1 a 10), aumentou em 45% a chance de o estudante apresentar alta motivação para aprender, corroborando a ideia de que o indivíduo interessado não é indiferente aos que o rodeiam e ao próprio aperfeiçoamento²¹. O estudante que apresenta iniciativa e coloca-se disposto a pensar e a fazer mostra maior tendência para superar as próprias condições.

A associação inversa encontrada entre o domínio Meta Performance-Evitação e as variáveis desempenho escolar e autopercepção de saúde foram positivas e significativas, reforçando as evidências de um estudo realizado com universitários da Austrália, que mostrou que a motivação intrínseca e a autoconfiança para a aprendizagem podem melhorar o sucesso do estudante na trajetória acadêmica e o seu bem-estar psicossocial²². O estudante que evita situações que podem favorecer a aquisição do conhecimento tende a apresentar falta de confiança em si mesmo, baixa autoestima e condições psicológicas que prejudicam a capacidade de realização individual e de contribuir com o conjunto.

No modelo final do domínio Meta Performance-Evitação considerado na análise de regressão logística múltipla, a variável que permaneceu associada à maior evitação da aprendizagem foi a autopercepção de saúde. Os estudantes que avaliaram sua saúde como boa/excelente apresentaram chance 92% menor de evitar a aprendizagem quando comparados aos que avaliaram a sua saúde como ruim/regular. Assim, a alta autopercepção de saúde teve efeito de proteção, já que o domínio Meta Performance-Evitação está relacionado à menor motivação para aprender. Uma coorte prospectiva realizada na Finlândia com 8.061 estudantes de 16 anos mostrou associação positiva entre saúde, atividade física, autoconceito, autoconfiança e desempenho acadêmico por meio da melhora das funções cognitivas e executivas²³.

Este estudo demonstrou a associação entre a motivação para aprender e a QV, autopercepção de saúde, capacidades e dificuldades e desempenho de adolescentes estudantes de uma escola de financiamento privado. Para ampliar suas conclusões, tendo em vista o perfil da amostra com grande parte dos participantes de famílias pertencentes à classe econômica A, pode ser oportuna uma comparação com estudantes de condições sociodemográficas distintas. Considerando o desenho do estudo, não é possível estabelecer relação de causalidade entre os domínios da EMAPRE e as variáveis explicativas. Os elementos decorrentes desta análise visam uma reflexão sobre as práticas educativas e o estudo de ações para a promoção da saúde desta população, tendo em vista a importância do ambiente escolar para a construção de conceitos e a conscientização do indivíduo²⁴.

CONCLUSÃO

A motivação para aprender mostrou-se associada às variáveis QV e capacidades dos estudantes quando analisado o domínio Meta Aprender, e apresentou associação inversa à variável autopercepção de saúde no domínio Meta Performance-Evitação. As variáveis recursos do ambiente familiar, desempenho escolar e dificuldades dos estudantes não permaneceram associadas aos domínios da EMAPRE na regressão logística múltipla. A variável perfil sociodemográfico não apresentou associação com a motivação para aprender nesta amostra.

As condições de saúde física e psicológica dos estudantes e aspectos inerentes ao ambiente em que estão inseridos interferem no processo de aprendizagem e podem favorecer ou dificultar o desempenho nas atividades escolares e a aquisição do conhecimento. Diante do exposto e considerada a adolescência uma fase de transição e desafios, cabe ressaltar a importância do papel efetivo dos pais e docentes na observação, acompanhamento e estímulo ao autoconhecimento, autocuidado e desenvolvimento de aptidões e habilidades que despertem o verdadeiro interesse por aprender.

• Fontes de financiamento: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.
• Instituição onde o trabalho foi realizado: Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG - Belo Horizonte (MG), Brasil.

REFERÊNCIAS

• ¹
  Martinelli SC. Um estudo sobre desempenho escolar e motivação de crianças. Educ Rev. 2014(53):201-16. http://dx.doi.org/10.1590/0104-4060.27122
  » http://dx.doi.org/10.1590/0104-4060.27122
• ²
  Martinelli SC, Genari CHM. Relações entre desempenho escolar e orientações motivacionais. Estud Psicol 2009;14(1):13-21. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-294X2009000100003
  » http://dx.doi.org/10.1590/S1413-294X2009000100003
• ³
  Ryan RM, Deci EL. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. Am Psychol. 2000;55(1):68-78. PMid: 11392867. DOI: 10.1037//0003-066x.55.1.68.
  » https://doi.org/10.1037//0003-066x.55.1.68
• ⁴
  Bueno JMH, Zenorini RDPC, dos Santos AAA, Matumoto AY, Buchatsky J. Investigação das propriedades psicométricas de uma escala de metas de realização. Estud Psicol. 2007;24(1):79-87. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-166X2007000100009
  » http://dx.doi.org/10.1590/S0103-166X2007000100009
• ⁵
  Bzuneck JA, Boruchovitch E. Motivação e autorregulação da motivação no contexto educativo. Psicol. Ensino & Form. 2016;7(2):73-84.
• ⁶
  Harackiewicz JM, Barron KE, Pintrich PR, Elliot AJ, Thrash TM. Revision of achievement goal theory: Necessary and illuminating. J Educ Psychol. 2002 94(3):638-45.
• ⁷
  Zenorini RPC, dos Santos AAA, Monteiro RM. Motivação para aprender: relação com o desempenho de estudantes. Paidéia. 2011;21(49):157-64. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-863X2011000200003
  » http://dx.doi.org/10.1590/S0103-863X2011000200003
• ⁸
  Cardoso LR, Bzuneck JA. Motivação no ensino superior: metas de realização e estratégias de aprendizagem. Psicol Esc Educ. 2004;8(2):145-55. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572004000200003
  » http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572004000200003
• ⁹
  Paiva MLMF, Boruchovitch E. Orientações motivacionais, crenças educacionais e desempenho escolar de estudantes do ensino fundamental. Psicol estud. 2010;15(2):381-9. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-73722010000200017
  » http://dx.doi.org/10.1590/S1413-73722010000200017
• ¹⁰
  ABEP: Associação Brasileira de Empresa de Pesquisa [Internet]. São Paulo: Associação Brasileira de Empresa de Pesquisa; 2018. Critério de Classificação Econômica Brasil (CCEB). [cited 2019 Sep 7]. Available from: http://www.abep.org/criterio-brasil
  » http://www.abep.org/criterio-brasil
• ¹¹
  Varni JW, Seid M, Kurtin PS. PedsQL 4.0: Reliability and validity of the Pediatric Quality of Life Inventory Version 4.0 generic core scales in healthy and patient populations. Med Care. 2001;39(8):800-12. PMid: 11468499. DOI: 10.1097/00005650-200108000-00006.
  » https://doi.org/10.1097/00005650-200108000-00006
• ¹²
  Zenorini RDPC, dos Santos AAA. Escala de metas de realização como medida da motivação para aprendizagem. R Interam Psicol, 2010;44(2):291-8.
• ¹³
  Marturano EM. O inventário de recursos do ambiente familiar. Psicol Reflex Crit. 2006;19(3):498-506. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722006000300019
  » http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722006000300019
• ¹⁴
  Goodman R. The Strengths and Difficulties Questionnaire: a research note. J Child Psychol Psychiatry. 1997;38(5):581-6. PMid: 9255702. DOI: 10.1111/j.1469-7610.1997.tb01545.x
  » https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1997.tb01545.x
• ¹⁵
  Moreira AEC, de Oliveira KL, Scacchetti FAP. O processo de ensino e aprendizagem em questão: implicações metodológicas e motivacionais. Educ Unisinos. 2016;20(1):106-16. https://doi.org/10.4013/edu.2016.201.11
  » https://doi.org/10.4013/edu.2016.201.11
• ¹⁶
  Nicolielo-Carrilho, Ana Paola, and S. R. V. Hage. Metacognitive reading strategies of children with learning disabilities. Codas. 2017;29(3). PMid: 28538827. DOI: 10.1590/2317-1782/20172016091.
  » https://doi.org/10.1590/2317-1782/20172016091
• ¹⁷
  Brito-Jiménez IT, Palacio-Sañudo J. Calidad de vida, desempeño académico y variables Sociodemográficas en estudiantes universitarios de Santa Marta-Colombia. Duazary. 2016;13(2):133-41. https://doi.org/10.21676/2389783X.1719.
  » https://doi.org/https://doi.org/10.21676/2389783X.1719
• ¹⁸
  Degoy E, Berra S. Differences in health-related quality of life by academic performance in children of the city of Cordoba-Argentina. Qual Life Res. 2018;27(6):1463-71. PMid: 29616428. DOI: 10.1007/s11136-018-1849-9.
  » https://doi.org/10.1007/s11136-018-1849-9
• ¹⁹
  Preston KS, Gottfried AW, Oliver PH, Gottfried AE, Delany DE, Ibrahim SM. Positive family relationships: Longitudinal network of relations. J Fam Psychol. 2016;30(7):875-85. DOI: 10.1037/fam0000243.
  » https://doi.org/10.1037/fam0000243
• ²⁰
  Rathmann K, Herke M, Bilz L, Rimpelä A, Hurrelmann K, Richter M. Class-level school performance and life satisfaction: Differential sensitivity for low-and high-performing school-aged children. Int J Environ Res Public Health. 2018;15(12):e2750. PMid: 30563121. PMCID: PMC6313449. DOI: 10.3390/ijerph15122750.
  » https://doi.org/10.3390/ijerph15122750
• ²¹
  Pecotche CBG. Deficiências e propensões do ser humano. 13 ed. Trad. Filiados da Fundação Logosófica. São Paulo: Editora Logosófica; 2012.
• ²²
  Edgar S, Carr SE, Connaughton J, Celenza A. Student motivation to learn: is self-belief the key to transition and first year performance in an undergraduate health professions program? BMC Med Educ. 2019;19(111):1-9. DOI: 10.1186/s12909-019-1539-5.
  » https://doi.org/10.1186/s12909-019-1539-5
• ²³
  Kantomaa MT, Stamatakis E, Kankaanpää A, Kajantie E, Taanila A, Tammelin T. Associations of physical activity and sedentary behavior with adolescent academic achievement. J Res Adolesc. 2016;26(3):432-42. PMid: 27610027. PMCID: PMC4995724. DOI: 10.1111/jora.12203.
  » https://doi.org/10.1111/jora.12203
• ²⁴
  Silva, Eduarda Dandolini da, Júlio Alexandre de Matheucci Teixeira, and Renata Coelho Scharlach. Use of digital audio players by high school students: measurement of use intensity and usage habits. CoDAS. 2018;30(5). http://dx.doi.org/10.1590/2317-1782/20182017124
  » http://dx.doi.org/10.1590/2317-1782/20182017124

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  18 Nov 2020
• Data do Fascículo
  2020

Histórico

• Recebido
  29 Out 2019
• Aceito
  07 Jan 2020