Open-access EDUCACIÓN INTERCULTURAL: MULTIPERSPECTIVA DEL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: MULTIPERSPECTIVA DO CURRÍCULO DO ENSINO SUPERIOR

INTERCULTURAL EDUCATION: MULTI-PERSPECTIVE OF THE HIGHER EDUCATION CURRICULUM

EDUCATION INTERCULTURELLE: MULTI-PERSPECTIVE DU CURRICULUM DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Resumen

Se interpretan las perspectivas de los significados, principios teóricos y estadios de la educación intercultural en los currículos de las instituciones de educación superior en Colombia para el reconocimiento de la población minoritaria y migrante. La metodología se fundamenta en una revisión documental, con matrices para el análisis de datos, a partir de la indagación de fuentes fidedignas en bases reconocidas por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (Colciencias), así como del análisis de experiencias interculturales. El estudio está fundamentado en un paradigma cualitativo. Los resultados muestran poca articulación de la educación intercultural en los currículos, ya que las prácticas aún permanecen fundamentadas en aspectos etnocentristas.

EDUCACIÓN; EDUCACIÓN INTERCULTURAL; CURRICULUM; ETNICIDAD

Resumo

As perspectivas dos significados, princípios teóricos e etapas da educação intercultural nos currículos das instituições de ensino superior na Colômbia são interpretadas para o reconhecimento da população minoritária e migrante. A metodologia baseia-se na revisão documental, com matrizes para análise de dados, a partir da investigação de fontes confiáveis em bases reconhecidas pelo Departamento Administrativo de Ciência, Tecnologia e Inovação (Colciencias), bem como na análise de experiências interculturais. O estudo baseia-se num paradigma qualitativo. Os resultados mostram pouca articulação da educação intercultural nos currículos, uma vez que as práticas ainda permanecem baseadas em aspectos etnocêntricos.

EDUCAÇÃO; EDUCAÇÃO INTERCULTURAL; CURRÍCULO; ETNIA

Abstract

The perspectives of the meanings, theoretical principles and stages of intercultural education in the curricula of higher education institutions in Colombia are interpreted for the recognition of the minority and migrant population. The methodology is based on a documentary review, with matrices for data analysis, based on the investigation of reliable sources in bases recognized by the Administrative Department of Science, Technology and Innovation (Colciencias), as well as the analysis of intercultural experiences. The study is based on a qualitative paradigm. The results show little articulation of intercultural education in the curricula, since the practices still remain based on ethnocentric aspects.

EDUCATION; INTERCULTURAL EDUCATION; CURRICULUM; ETHNICITY

Résumé

Les perspectives des significations, des principes théoriques e des étapes de l’éducation interculturelle dans les curricula des établissements d’enseignement supérieur en Colombie qui a pour but la reconnaissance de la population minoritaire et migrante sont interprétées. La méthodologie s’appuie sur une revue documentaire, avec des matrices pour l’analyse des données, a partir de l’enquête à des sources fiables reconnues par le le Département administratif de la science, de la technologie et de l’innovation (Colciencias), ainsi que sur l’analyse d’expériences interculturelles. L’étude se fonde sur un paradigme qualitatif. Les résultats montrent peu d’articulation de l’éducation interculturelle dans les curriculums, étant donné que les pratiques s’appuient toujours sur des aspects ethnocentriques.

ÉDUCATION; ÉDUCATION INTERCULTURELLE; CURRICULUM; APPARTENANCE ETHNIQUE

DE ACUERDO CON LA ORGANIZACIóN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIóN, LA Ciencia y la Cultura (Unesco, 2008, 2017) la inclusión escolar es el proceso que asegura el acceso a ella, no solo a quienes se han pensado históricamente como población en situación de discapacidad, o estudiantes que se han denominado con necesidades especiales, sino también a todos los estudiantes que puedan ser sujetos susceptibles de ser excluidos. De acuerdo con este planteamiento, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2013a) considera que se hace necesario repensar el abordaje de la educación inclusiva no solo a escala mundial sino a escala nacional, encaminado a un sistema educativo de carácter equitativo que les proporcione a los estudiantes igualdad de oportunidades en el acceso a una educación de calidad (García-Herrero et al., 2024), lo que implica modificaciones sustanciales a partir de múltiples perspectivas, tales como la inserción de los diferentes grupos poblacionales y sus diversas culturas; asimismo, se hace necesario determinar las políticas públicas que favorezcan las prácticas educativas para todo tipo de población, como principio/eje transversal de organización y de funcionamiento de los sistemas educativos.

En concordancia con lo anterior, los autores Valdés Morales et al. (2019) y Cantor et al. (2021), consideran que la educación inclusiva tiene como desafío trascender de un concepto ligado esencialmente a grupos y personas categorizadas en función de las denominadas necesidades especiales, situaciones de marginalidad y de pobreza para avanzar hacia la atención de los grupos étnicos: comunidades negras (afrocolombianas, raizales y palenqueras), pueblos indígenas, pueblo Rrom, así como a la población víctima del conflicto según lo estipulado en el artículo tercero de la Ley n. 1448, de 2011, la población desmovilizada en proceso de reintegración, la población habitante de frontera y la población migrante, que permita mitigar la exclusión del sistema educativo en pro de asegurar el proceso de participación, aprendizaje y acceso a todos, incluso a los más vulnerables.

En este sentido se afirma que la inclusión en la educación trasciende en reconocer a los aprendices con capacidades distintas, y se encamina más allá, de tal forma que genere espacios que promuevan una convivencia efectiva, entendida esta como la posibilidad de oportunidades para todos (Arias Beltrán et al., 2007; Cantor et al., 2021), bajo los principios de participación, diversidad, interculturalidad, equidad, igualdad y pertinencia (MEN, 2013b), los cuales orientan acciones que posibilitan, según Morales-Acosta et al. (2021), instancias básicas para un diálogo simétrico de condiciones y derechos entre las culturas, etnias, costumbres y tradiciones, permitiendo la construcción conjunta de ciudadanía que camina en el respeto y valora el sentido de vivir en contextos de diversidad.

Teniendo en cuenta esto, se hace necesario reflexionar alrededor de las múltiples perspectivas económicas, políticas, sociales y educativas a partir de los contextos sociales e históricos del país, los cuales están permeados por una gran diversidad cultural poblacional, desde la cual algunos de sus actores, como políticos sociales activos, han logrado posicionar sus demandas en las agendas nacionales e internacionales. Este reconocimiento conlleva la necesidad de diseñar políticas públicas tendientes a cerrar las brechas de inequidad, en especial en el sector educativo, que permitan brindar a toda su población una educación de calidad, a partir del reconocimiento pluralista y diverso de la sociedad, que incluya la pluralidad étnica; promoviendo, de esta manera, el respeto a las milenarias formas de control social de los grupos minoritarios aún existentes en Colombia (Higuera Jiménez, 2018).

Sin embargo, pese al reconocimiento de la diversidad cultural fehaciente en la población, los principios políticos y pedagógicos que fundamentan la educación superior en Colombia aún persisten en prácticas monolingües y coloniales que poco reconocen la diversidad de pueblos, culturas y cosmovisiones, generando de esta manera diversos discursos de exclusión donde la población minoritaria no logra incorporarse plenamente a la producción de conocimiento y de innovación (Arroyo-Ortega & Robayo-Noreña, 2022). Por lo tanto, es un desafío incorporar los saberes tradicionales que hacen parte del patrimonio cultural, los cuales tienen un gran valor para los seres humanos, comunidades y sociedades (Jiménez Mula et al., 2020) que mitiguen las diversas formas de reducción y exterminio, así como la marginación económica, discriminación y exclusión.

Metodologia

En función de los propósitos de este estudio, se realizó una revisión documental para el análisis e interpretación de las perspectivas de los significados, principios teóricos y estadios de la educación intercultural en los currículos de las instituciones de educación superior en Colombia, en artículos publicados entre los años 2019 a 2023 en los buscadores: Web of Science (WOS), SciELO, Redalyc y Scopus. Al respecto, se establecieron los criterios de elegibilidad, fuentes de información, estrategias de búsqueda, que, a partir de los principios de Pardal-Refoyo y Pardal-Peláez (2020), tienen en cuenta los siguientes criterios de organización: formular la pregunta, que para efectos del presente artículo se orienta desde los siguientes interrogantes: ¿Desde qué perspectivas se abordan los significados, principios teóricos y estadios de la educación intercultural en los currículos de las instituciones de educación superior en Colombia? De acuerdo con lo anterior, se plantean los siguientes criterios de inclusión: concepción de educación intercultural y experiencias para la articulación de la interculturalidad en la educación superior; asimismo se establecen otros descriptores de búsqueda, tales como artículos que contengan las siguientes palabras claves: educación intercultural, enseñanza de la educación intercultural en el contexto de la educación superior, experiencias de educación intercultural en educación superior, estrategias de articulación de la educación intercultural en el currículo de la educación superior e inclusión educativa.

De la misma forma, para el presente estudio se tendrán en cuenta artículos publicados entre los años 2019 y 2023, en los buscadores de WOS, SciELO y Redalyc; los textos deben estar publicados en español, en texto completo y de acceso abierto. Por otra parte, los criterios de exclusión considerados son: publicaciones de artículos de opinión, resúmenes de conferencias, informes técnicos, cartas al editor, ensayos, tesis, libros; investigaciones de nivel educativo distinto a la educación superior, artículos realizados fuera de los años 2019 al 2023; artículos de idioma diferente al español, de acceso cerrado y con costo de visualización.

La metodología se desarrolló con una técnica de mapeo para la búsqueda y posterior análisis de los estudios, la cual correspondió al rastreo de la teoría y la literatura sobre la temática de interculturalidad en las instituciones de educación superior en las bases de datos de acceso libre; en total se hizo la revisión de 198 artículos, de acuerdo con los descriptores establecidos como criterios de elegibilidad. Asimismo, se ejecutaron las siguientes combinaciones de descriptores en español: Inclusión en educación superior e Inclusión y diversidad cultural en educación superior, etnoeducación en Colombia, Currículos etnoeducativos.

Con respecto a la idoneidad e inclusión de artículos para revisión y síntesis, se accedió a los de texto completo, y se efectuó una revisión de resúmenes y títulos, en correspondencia con los criterios de inclusión y exclusión establecidos con anterioridad, con la finalidad de elegir a aquellos que fueron revisados, analizados e interpretados para depurar los que no estuvieron alineados a los objetivos y criterios de selección. Los productos revisados según las fuentes de consulta se relacionan en la Tabla 1.

Tabla 1
Cantidad de productos de investigación revisados, según la fuente de consulta

Después de varios filtros, se seleccionaron 104 documentos, de los cuales 75 se identificaron como pertinentes. De estos títulos, se excluyeron 29 por diferentes motivos: 8 por ser textos sobre interculturalidad en idioma inglés; 2 por ser solo reflexiones o editoriales generales; 1 por ser un ensayo sobre evaluación; 1 por abordar la interculturalidad como parte de la promoción de la salud; 1 por centrarse en la educación como práctica bilingüista en Chile; 2 por centrarse en la educación intercultural en América Latina, 10 por no ser de acceso libre en los buscadores; 1 por estar enfocado en el proceso de la evaluación docente; 1 por asociar el perfil profesional con la deserción; 1 por estar enfocado hacia la resolución de conflictos, 1 sobre enfoque territorial y economía.

Discusión

Concepción de interculturalidad en las instituciones de educación superior en Colombia

Según las políticas de inclusión para la educación superior del MEN (2013a), la interculturalidad hace parte de la atención inclusiva como aquella que, según Landero Jácome y Miranda Álvarez (2020), busca la participación de todos los estudiantes sin importar las características particulares que estos posean, siendo ellos los principales responsables de su proceso de aprendizaje y desde la cual se pretende (Salinas Alarcón et al., 2013; Landero Jácome & Miranda Álvarez, 2020) eliminar la exclusión en y desde la educación.

En concordancia con lo anterior, la interculturalidad es el conjunto de relaciones entre diferentes grupos culturales que conduce a un proceso dialéctico de constante transformación, interacción, diálogo y aprendizaje de los diferentes saberes culturales en el marco del respeto; en este sentido, la diversidad de la población colombiana demanda la atención de una educación que responda a la presiones globales en favor del reconocimiento de las poblaciones menos favorecidas, incorporando políticas y legislaciones encaminadas a satisfacer sus necesidades; sin embargo, pese a esto, persisten las conflictividades derivadas de las desigualdades y del abordaje particular que cada grupo humano le imprime a su acervo de saberes distintivos, así como a la lectura e interpretación con las que se relacionan en su espacio geográfico (Rentería-Jiménez & Vélez de la Calle, 2021).

En este orden de ideas, en la educación superior colombiana, el enfoque intercultural es un escenario indispensable para consolidar los procesos de mejoramiento, desarrollo de la sociedad y la especie, lo que representa, en este sentido, el desarrollo de diversos proyectos y la posibilidad desde la cual se cultivan los valores que le dan excelencia al espíritu humano y lo dirigen sobre los pilares del respeto a la diferencia, equidad y libertad (Echeverry Díaz & Díaz Ordaz Castillejos, 2019), así como la recuperación de los nexos que unen a la reflexión con su contexto de aparición (Tubino, 2022). Sin embargo, en América Latina y en Colombia, a pesar de los principios de libertad y equidad, la educación superior emerge como un poder colonial de dominación sobre el otro; en este sentido Castro-Gómez (2007, p. 80) y Horta Gaviria (2019) consideran que “la Universidad se inscribe en lo que quisiera llamar la estructura triangular de la colonialidad: la colonialidad del ser, la colonialidad del poder y la colonialidad del saber”, desde las cuales se somete el saber y la otredad, a través de estructuras como las constituciones, los manuales, los mapas, entre otros, los cuales en términos generales son la base para producir un ciudadano útil y productivo para la sociedad global, bajo una concepción igualitaria, sin tener en cuenta las características particulares que posea la población.

Por las situaciones dominantes enmarcadas en las políticas educativas, las instituciones de educación superior pasan por un punto complejo, ante las desigualdades estructurales del sistema educativo y las condiciones diferenciales de la diversidad poblacional de todos aquellos que aspiran o ingresan a la vida universitaria. Estas situaciones generan, según Herrera Arias y Rivera Alarcón (2020), una preocupación permanente en el MEN, ya que esta entidad busca de manera constante renovar la calidad de la educación, implementando estrategias que respondan a la propuesta de desarrollo de competencias y habilidades con el fin de ampliar la matrícula, reformar la política educativa y garantizar la permanencia de todo a través de programas de apoyo, desde los cuales se deben generar los procesos de adaptación a los retos que revelan la inclusión y la interculturalidad en estos escenarios educativos.

Teniendo en cuenta lo expuesto, el país le ha apostado a diferentes estrategias de atención a la diversidad cultural; por ejemplo, inicialmente surgió el programa de Educación Bilingüe e Intercultural, el cual fungió como un interlocutor de permanente debate con el Ministerio de Educación, con el que se buscaba el reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural indígena (Castillo-Guzmán & Guido-Guevera, 2015; Vergara Fregoso, 2021); posterior a esto, en 1982, el MEN reconoce oficialmente la educación indígena bajo el nombre de etnoeducación y ya para 1987 se creó el Programa Nacional de Etnoeducación, con el que se transita de la educación indígena a la etnoeducación, la cual es definida como: un proceso social permanente, inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisición de conocimientos y valores y en el desarrollo de habilidades y destrezas, de acuerdo con las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad, que la capacita para participar plenamente en el control cultural del grupo étnico (Artunduaga, 1997; Vergara Fregoso, 2021); para 1993, se extiende, según Walsh (2011), este programa de atención de manera sistemática a las comunidades afrocolombianas. Pese a lo anterior, la educación desde un enfoque étnico no cambia la estructura de poder racial-colonial, ni tampoco modifica el sistema educativo imperante, ya que mantiene el statu quo de lo homogeneizante (Walsh, 2008; Valderrama-Rentería & Mosquera-Becerra, 2022).

En este sentido, pese a los programas de atención considerados anteriormente, Landero Jácome y Miranda Álvarez (2020) afirman que las universidades aún tienen dificultades para implementar un modelo educativo incluyente e intercultural, situaciones tales que se ven manifiestas en elementos de resistencia al cambio, con barreras complejas que dificultan la plena inclusión; por tanto, se considera que las instituciones de educación superior en Colombia deben diseñar y desarrollar estrategias de ambientes educativos a partir de diálogo simétrico (Wences Simón, 2021), lo cual requiere, entre otras condiciones, la erradicación de la perspectiva eurocéntrica y, de su mano, la colonialidad epistémica, para poder aceptar la corresponsabilidad en la cocreación de procesos innovadores que garanticen la participación y aceptación de la diversidad poblacional al sistema formativo.

En consecuencia, las instituciones de educación superior deben implementar, dentro de sus políticas educativas, prácticas inclusivas interculturales que vinculen a todos los actores, desarrollando pedagogías flexibles que integren a la diversidad del estudiantado, no solo desde una interculturalidad funcional, -cual, según Tubino (2005) y Carias-Pérez et al. (2021), se suscribe a una postura que se vale del diálogo, pero de una manera asimétrica, postulando discursos que utilizan la interculturalidad como herramienta para hacer impalpables y evidentes los grandes problemas de fondo que poseen las sociedades modernas, tales como: la xenofobia, el racismo, la desigualdad de género, la pobreza, las injusticias sociales o la inequidad, mediante el desconocimiento y en algunos casos la supresión de las propias culturas-, sino desde una interculturalidad critica, la cual asume una posición más comprometida con las sociedades, entendiendo la interculturalidad como un espacio dialógico para la solución de los conflictos y las desigualdades, apostando a la transformación real de las estructuras, respetando las diferencias y sobre todo entendiendo que existen “otras” formas de entender el mundo, “otros” saberes, “otros” constructos.

Por lo anterior, se hace necesario que las instituciones de educación superior en Colombia reflexionen de forma permanente acerca de las políticas públicas existentes para la inclusión educativa (Möller, 2012; Macarena Rodríguez & Macarena Ossola, 2019), sobre las tensiones que se generan con los postulados teóricos basados en la interculturalidad desde las cuales se hace evidente una brecha entre los objetivos ligados a un horizonte intercultural y los efectos de las estrategias implementadas por los proyectos destinados a la inclusión (Macarena Ossola, 2015; Macarena Rodríguez & Macarena Ossola, 2019); este hecho permitirá, como afirma Rivera Vela (2020), responder a la realidad que requiere la formación de profesionales no solo de alta calidad, sino también con sentido humanista y con actitudes interculturales.

Articulación de la interculturalidad en los currículos de educación superior en Colombia

El currículo, como posibilidad y espacio de acogida, significa hablar de un espacio que abraza, que brinda protección, reconocimiento, seguridad, confianza y comunicación desde un lenguaje común, pero no homogeneizador (Yepes-Cardona & Giraldo-Gil, 2024); en este orden de ideas, se hace necesario que las instituciones de educación superior puedan organizar currículos heterogéneos que permitan abordar la diversidad de estudiantes presentes en el aula.

Es decir, que en las instituciones de educación superior en Colombia es importante impulsar acciones, experiencias y prácticas pedagógicas por parte de las instituciones y sus actores, las cuales son importantes y necesarias para detener la desigualdad, y formar personas que salgan de su rol inconsciente de contribución a la exclusión societal (Montoya-Peláez et al., 2021). Estas acciones, según Cortez Sic (2019), deben, desde su accionar y gestión, promover una educación intercultural, la cual se fundamenta principalmente en el aseguramiento de la calidad de las instituciones, que deben generar los mecanismos de ejecución desde la acción de los docentes (como factor que incide en el aprendizaje de los estudiantes), lo cual conlleva a asegurar la atención, el reconocimiento y la historia de la población minoritaria desde los saberes ancestrales, su cultura, su idioma materno, sus costumbres y las relaciones interculturales como fuente de enriquecimiento y aprendizaje desde los grupos culturalmente identificados.

En este orden de ideas, entre algunas experiencias en Colombia que dinamizan la interculturalidad en la educación superior, se encuentra, según Perusset (2022), la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN), creada en noviembre de 2003 por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), que es la autoridad tradicional de los pueblos originarios del departamento del Cauca, la cual le otorga un lugar especial a la educación, entendiéndola como un elemento fundamental para fortalecer la identidad étnica y la autoridad de los pueblos originarios de la región, a través de la construcción de lo que se denomina “un proyecto de vida”, fundamentada en los principios de autonomía, participación y comunidad, interculturalidad y unidad en la diversidad, investigación social y educativa, lenguas originarias y bilingüismo, construcción colectiva del currículo (Palechor Arévalo, 2017; Perusset, 2022). Los profesores y profesoras de la UAIIN son originarios o personas comprometidas e interesadas en el proyecto.

Otra experiencia de orden intercultural en el currículo, según Ghysais Chadid et al. (2023), es la construcción de una propuesta curricular cuya enseñanza sea el ecourbanismo en el Programa de Arquitectura de la Corporación Universitaria del Caribe, esto con el fin de reflexionar de manera constante a partir de los fundamentos teóricos que involucran el aprendizaje de la urbanística internacional, sus procesos de conformación conceptual y su confrontación con las acciones plasmadas en contextos de territorios específicos, que exigen un debate a la luz de las realidades ecológicas, medioambientales, históricas y socioculturales de los lugares de estudio e intervención.

Asimismo, Parra y Gutiérrez Montero (2019) dan cuenta de la experiencia etnoeducativa denominada Mujeres Tejiendo Paz, la cual es una “Reconexión Identitaria” según lo que da cuenta el conversatorio “Diversidad y Territorialidad: Escenarios Pedagógicos para la Paz”, realizado en el segundo semestre de 2014, con estudiantes de cuarto y quinto semestre de la Licenciatura de Etnoeducación en la Universidad de La Guajira, con el fin de reflexionar sobre temas, conceptos, categorías y situaciones problemáticas referidas a la diversidad y a las diferentes formas de vivir, pensar, sentir, hablar, ser y hacer, desde las cuales se percibe el Territorio y se ejerce la Territorialidad, en cuanto manifestación concreta de la diversidad, estómago y corazón de la interculturalidad. Estas dan cuenta de una contradicción y la distancia entre academia y contexto, haciendo evidente la urgencia de encontrar rutas metodológicas que permitan articular los saberes situados en el Territorio y las prácticas pedagógicas relacionadas con el cuidado del cuerpo y la “Crianza de la Vida”, con los currículos escolarizados, en modo tal que se pueda superar la fragmentación del conocimiento occidental desde donde se han consolidado las prácticas pedagógicas institucionalizadas en la mayoría de los programas de licenciatura en el país.

En este mismo orden de ideas, Adame Rodríguez (2021), el cual tiene como experiencia las concepciones de ciencia desde la perspectiva de diversidad cultural en profesores de programas de licenciaturas en ciencias naturales y educación ambiental en Colombia, desde la reflexión, da cuenta del carácter eurocéntrico que tiene el currículo de las Ciencias Naturales, el cual considera que desde su abordaje tiene una gran tendencia cultural hegemónica y homogeneizante, o sea, una tendencia a la occidentalización del mundo, que día a día conduce a la pérdida de la identidad cultural y la diversidad cultural en países multiculturales y pluriétnicos. Estos terminan influenciados por la imposición de modelos económicos, políticos y educativos que generan el detrimento de diversas costumbres, saberes y tradiciones que constituyen y fundamentan la base de estas sociedades (García Canclini, 2004; Adame Rodríguez, 2021). Considera que esta situación visibiliza una de las principales dificultades en la formación de un profesorado que se circunscribe ante una diversidad de saberes arraigados a una nación pluriétnica y multicultural como Colombia.

De la misma forma, Peralta Miranda et al. (2018) hacen referencia a la experiencia educativa en la etnia indígena Mokaná, ubicada en el municipio de Malambo (Atlántico, Colombia), donde existen descendientes organizados en una parcialidad indígena, a los cuales apunta la implementación de un sistema educativo propio, el cual debe ser concertado con la participación activa del movimiento indígena para recoger las experiencias, usos y costumbres propios, para de esta forma reestablecer la autoridad o gobierno, la autonomía y la identidad cultural del territorio, con ambientes modernos empresariales (Peralta Miranda et al., 2018). En este orden de ideas, se pretende diseñar un modelo de educación inicial que permita preservar el legado de sus ancestros, utilizando el saber acumulado de su memoria colectiva, así como su cultura, para que pueda ser trasmitida a las nuevas generaciones.

Por su parte, los autores García y Léon González (2021) sistematizaron la experiencia denominada articulación de la interculturalidad y la descolonización en el proceso de aprendizaje; en ella buscan describir la articulación de la interculturalidad y la descolonización en el proceso de aprendizaje en las aulas escolares de la Institución Educativa Virgen del Carmen. Con el estudio, se pretende conseguir que las instituciones educativas fomenten el estudio articulado de la interculturalidad y la descolonización, para romper con un modelo de dominación y alienación (hasta ahora presente) en la realidad educativa concreta, esto con el fin de transformar las condiciones materiales y sociales de la mayoría de los pueblos históricamente excluidos a partir de nuevas prácticas nacionales para dar un sentido político reivindicativo a los saberes relacionados con lo histórico, lo proveniente de la matriz colonial de poder y exclusión, la exterminación de identidad, las lenguas, los sistemas de vivir, entre otros.

Conclusiones

La revisión documental da cuenta del poco abordaje que existe en Colombia del enfoque intercultural en las instituciones de educación superior y las existentes, que hacen referencia de manera clara a la presencia de una interculturalidad funcional, pero no con un análisis crítico, de parte de sus actores. Pese a la existencia de una política de parte de MEN, se carece del enfoque intercultural, desde las políticas inclusivas de instituciones, pese a que la idea de “interculturalidad” juega un papel cada vez más importante en las instituciones, pero del cual su concepto no significa lo mismo para todos los actores involucrados, los cuales tienen sus propias cosmovisiones, factores históricos, sociales, políticos e institucionales, que hacen diverso el abordaje entre culturas.

En este orden de ideas, se hace necesario que la ejecución de las prácticas y acciones en las instituciones de educación superior dé cuenta de la implementación y desarrollo de un enfoque intercultural, como espacios de cocreación a partir de los conocimientos de la población, pero sobre todo que tome en cuenta las epistemes de la diversidad poblacional, sin el desprecio por los saberes del dominado y mediado por diálogos horizontales que superen las asimetrías de poder.

Por lo tanto, el enfoque de educación intercultural en las instituciones de educación superior debe trascender de un enfoque étnico-cultural a un enfoque intercultural que reconozca las características innatas del ser humano, así como las diversidades culturales de los grupos sociales, desde el cual se debe rescatar la riqueza propia de las identidades y particularidades de los actores educativos que, por razones de orden social, económico, político, cultural, lingüístico, físico y geográfico, requieren especial atención.

Asimismo, el enfoque intercultural en las instituciones de educación superior debe propender por fomentar espacios interculturales/descolonizadores, que reconozcan la igualdad respeto a la diversidad cultural y derechos humanos durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal manera que estos promuevan relaciones positivas entre distintos grupos de estudiantes, evidenciándose condiciones de desigualdad, así como resistencia a la crítica social transformadora, que faciliten la comprensión de la realidad, la valoración de los hechos vívidos conservando el respeto por los semejantes, la diversidad cultural de la humanidad y el fortalecimiento de los vínculos de la herencia histórica.

Disponibilidad de datos

Los datos subyacentes al texto de la investigación se informan en el artículo.

  • Cómo referenciar este artículo
    Núñez-Ríos, G. P., & Senior-Naveda, A. A. (2025). Educación intercultural: Multiperspectiva del currículo de la educación superior. Cadernos de Pesquisa, 55, Artículo e11085. https://doi.org/10.1590/1980531411085

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Fechas de Publicación

  • Publicación en esta colección
    27 Jun 2025
  • Fecha del número
    2025

Histórico

  • Recibido
    27 Mar 2024
  • Acepto
    24 Feb 2025
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