Los límites de la obligatoriedad escolar en Buenos Aires, 1884-1915

The limits of compulsory schooling in Buenos Aires, 1884-1915

Resúmenes

En este artículo pretendemos enriquecer el marco explicativo que inquiere en las razones del hiato entre el trazado ideal y la constitución efectiva del sistema público de instrucción en Argentina en el periodo que va desde la sanción de la Ley 1.420 hasta la entrada en la década de 1910. Nos interesará dejar asentado que tal distancia no dependió únicamente de las limitaciones materiales con las que se enfrentaron las autoridades escolares, o de las decisiones de los padres con respecto de la asistencia de sus hijos a la escuela, sino que la misma estuvo enraizada en un elemento más profundo, del orden de las representaciones, que desde muy temprano funcionó como un impedimento para la realización de la vocación educativa pretendidamente ecuménica de las élites argentinas. De hecho, las posturas educativas universalistas convivieron con ostras que rechazaban la posibilidad e incluso la conveniencia de que todos los niños se educaran en escuelas comunes, aparente contradicción que atravesó los discursos y las prácticas de casi todos los miembros de las élites, incluyendo los de los adalides de la "educación popular". A través del análisis y de la puesta en relación de la ley de Educación común (Ley n.1.420/1884) y la Ley de Reglamentación del Trabajo de Mujeres y Niños (Ley n.5.291/1907), exploraremos cómo se fueran estableciendo los criterios que desde temprano determinaron que "niños" podrían convertirse en alumnos, y cuáles no.

NIÑOS; ESCUELA; SISTEMA PÚBLICO DE INSTRUCCIÓN; EDUCACIÓN POPULAR


In this article we intend to enlarged the explanatory frame concerning the reasons for the gap between the ideal conception and the effective establishment of the public instruction system in Argentina in the period that ranges from the signing of Act 1420 to the beginning of the 1910's. It is important to point out that such distance did not depend exclusively on the material constraints faced by school authorities or on the decisions of parents concerning their children attendance of school, but these very constraints were rooted in a more profound element, at the level of representations, which worked as an obstacle to the fulfillment of the supposed ecumenical vocation of schooling of Argentine elites. Actually, universalis views concerning education existed along with other which rejected the possibility and even the desirability of educating all children in public schools. This apparent contradiction was found in the discourses and practices of almost all members of the elites, including those of the advocates of "popular education". By relating the Public Education Act (Act n.1.420/1884) and the Act for Female and Child Labor Regulation (Act n.5.291/1907), we intend to verify how the very first criteria concerning which "children" could become students and which could not were established.

CHILDREN; SCHOOL; PUBLIC EDUCATION; POPULAR EDUCATION


TEMAS EM DESTAQUE

TRABALHO INFANTO-JUVENIL E EDUCAÇÃO

Los límites de la obligatoriedad escolar en Buenos Aires, 1884-1915

The limits of compulsory schooling in Buenos Aires, 1884-1915

María Carolina Zapiola

Profesora de Enseñanza Media y Superior en Historia de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires – Argentina

Docente e Investigadora del Instituto de Ciencias de la Universidad Nacional de General Sarmiento carozapiola@ciudad.com.ar; czapiola@ungs.edu.ar

RESUMEN

En este artículo pretendemos enriquecer el marco explicativo que inquiere en las razones del hiato entre el trazado ideal y la constitución efectiva del sistema público de instrucción en Argentina en el periodo que va desde la sanción de la Ley 1.420 hasta la entrada en la década de 1910. Nos interesará dejar asentado que tal distancia no dependió únicamente de las limitaciones materiales con las que se enfrentaron las autoridades escolares, o de las decisiones de los padres con respecto de la asistencia de sus hijos a la escuela, sino que la misma estuvo enraizada en un elemento más profundo, del orden de las representaciones, que desde muy temprano funcionó como un impedimento para la realización de la vocación educativa pretendidamente ecuménica de las élites argentinas. De hecho, las posturas educativas universalistas convivieron con ostras que rechazaban la posibilidad e incluso la conveniencia de que todos los niños se educaran en escuelas comunes, aparente contradicción que atravesó los discursos y las prácticas de casi todos los miembros de las élites, incluyendo los de los adalides de la "educación popular". A través del análisis y de la puesta en relación de la ley de Educación común (Ley n.1.420/1884) y la Ley de Reglamentación del Trabajo de Mujeres y Niños (Ley n.5.291/1907), exploraremos cómo se fueran estableciendo los criterios que desde temprano determinaron que "niños" podrían convertirse en alumnos, y cuáles no.

NIÑOS – ESCUELA – SISTEMA PÚBLICO DE INSTRUCCIÓN – EDUCACIÓN POPULAR

ABSTRACT

In this article we intend to enlarged the explanatory frame concerning the reasons for the gap between the ideal conception and the effective establishment of the public instruction system in Argentina in the period that ranges from the signing of Act 1420 to the beginning of the 1910's. It is important to point out that such distance did not depend exclusively on the material constraints faced by school authorities or on the decisions of parents concerning their children attendance of school, but these very constraints were rooted in a more profound element, at the level of representations, which worked as an obstacle to the fulfillment of the supposed ecumenical vocation of schooling of Argentine elites. Actually, universalis views concerning education existed along with other which rejected the possibility and even the desirability of educating all children in public schools. This apparent contradiction was found in the discourses and practices of almost all members of the elites, including those of the advocates of "popular education". By relating the Public Education Act (Act n.1.420/1884) and the Act for Female and Child Labor Regulation (Act n.5.291/1907), we intend to verify how the very first criteria concerning which "children" could become students and which could not were established.

CHILDREN – SCHOOL – PUBLIC EDUCATION – POPULAR EDUCATION

INFANCIA Y MODERNIDAD

Con la publicación en 1960 de El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Phillipe Ariès inauguró y sentó las pautas de una serie de debates que condujeron hacia la consolidación de la historia de la infancia como una corriente específica dentro de la disciplina histórica (Ariès, 1987). A partir de ese momento, su hipótesis general de que los procesos de modernización que atravesaron las sociedades occidentales desde fines del siglo XVIII implicaron una redefinición de las representaciones sociales de la "infancia" fue objeto de cuestionamientos relativos, pero se constituyó en uno de los supuestos esenciales que comparten los historiadores de la infancia y de la familia que estudian el espacio europeo y estadounidense.

En Argentina, el interés por la historia de la infancia comenzó a generalizarse en la década del 90, aunque todavía estamos lejos de poder apreciar la consolidación de un campo de estudios históricos específicamente volcado a la niñez y la juventud. Sólo en los últimos tiempos, al amparo de una renovada historia social y cultural, se ha asistido al aumento de los trabajos de largo aliento interpelados por esas temáticas, así como a una serie de transformaciones en los enfoques desde los cuales se abordan que han redundado en la aparición de destacadas publicaciones (Aversa, 2006; Carli, 2002; Carreras, 2005; Ciafardo, 1990, 1992; Cosse, 2006; Villalta, 2006; Zapiola, 2006, 2007, 2007a, 2008)1 1 . Los primeros trabajos que abordaron problemas asociados a la niñez y la juventud lo hicieron como un aspecto secundario en relación a otras cuestiones que interesaban más a los investigadores (Bertoni, 2001; Rubial, 1993; Salvatore, 2000; Scarzanella, 1999) o se ocuparon de esos tópicos en forma exclusiva pero constituyendo fenómenos aislados pues sus autores no prosiguieron sus investigaciones en torno a esas temáticas (Barrancos, 1987; Pagani, Alcaraz, 1991; Ríos, Talak, 1999; Suriano, 1990). .

A pesar de la precocidad del campo, las investigaciones existentes demuestran con solidez que, al igual que en Europa Occidental, la invención o la definición moderna de la infancia en Argentina también estuvo estrechamente asociada al proceso de construcción de un stado acional. La creación de las instituciones estatales exigió la delimitación de los derechos y las obligaciones de las autoridades gubernamentales sobre la población, lo que supuso un inestimable marco para la diferenciación de sectores específicos dentro del conjunto de los habitantes del territorio de acuerdo con una pluralidad de criterios. Desde el punto de vista etario, la infancia se presentó ante los ojos de las élites y fue definida por éstas como el grupo más trascendente para el proyecto de consolidación de una nación civilizada, pujante y moderna, en tanto los niños estaban llamados a sustentarlo en un futuro muy cercano, cuando se convirtieran en ciudadanos y en trabajadores argentinos. Es dable suponer que el interés que suscitaban los sujetos concebidos como niños y jóvenes también estaba asociado a su significativa presencia cuantitativa en el espacio urbano. En términos relativos, las personas de 0 a 20 años representaban en 1887 el 41.88% de los 433.375 habitantes de Buenos Aires, en 1895, el 42.84% de 663.854, en 1904, el 44.90% de 950.891, en 1909, el 38.77% de 1.231.698, y en 1914, el 41.05% de las 1.575.814 personas que vivían en la ciudad (Latzina, 1889; De la Fuente, 1898; Martínez, 1906; Martínez, 1910; Martínez, 1916).

Evidentemente, nadie creía que el desempeño de roles cruciales en el futuro por parte de los actuales niños pudiera producirse en forma espontánea, sobre todo teniendo en cuenta las carencias de toda índole que las élites enrostraban a los sectores populares criollos y extranjeros. Por el contrario, resultaba imperioso educar a las jóvenes generaciones para que lograran asumirlos, propósito que estuvo en la base de la Ley de Educación Común (Ley n.1.420) sancionada en 1884, cuyos postulados establecieron las pautas para la erección de un sistema de instrucción primaria público, gratuito, laico y obligatorio que en principio interpelaba a "todo niño de seis a catorce años de edad" de la Capital Federal y de los territorios nacionales2 2 . Durante la segunda mitad del siglo XIX se incorporaron vastas extensiones al territorio nacional (generalmente conquistadas a las sociedades indígenas). Las mismas se dividieron en "territorios nacionales" y, a diferencia de las provincias, no constituyeron entidades políticas autónomas sino divisiones administrativas dependientes del gobierno central (Argentina, 1885). .

Sin lugar a dudas, su aprobación significó el triunfo de los sectores liberales que auspiciaban una intervención estatal decisiva en el área educativa (y, por lo mismo, sobre los niños y sobre sus padres). Esa victoria política tuvo su correlato simbólico en la amplísima difusión y aceptación que desde entonces alcanzó la representación del niño trazada en el texto legal. En efecto, independientemente de su real incidencia en la práctica, la imagen del "niño/ alumno" contenida en la Ley 1.420 se transformó en el referente imaginario por excelencia para la constitución de los discursos y de las representaciones de la infancia de los contemporáneos, al operar al mismo tiempo como una declaración de principios que estipulaba lo que la infancia argentina debía ser, como un patrón para evaluar cualquier desviación o insuficiencia en el derrotero del plan que ligaba a las generaciones más jóvenes con el venturoso mañana de la patria, y como un objeto a cuestionar por los sectores políticos minoritarios que propiciaban otras definiciones de la niñez3 3 . Los anarquistas crearon una red de escuelas pensadas como alternativas a las estatales en la que pretendían integrar a todos los niños (Carli, 1991; Suriano, 2001). .

No obstante, la categoría "niño" no llegó a condensar la totalidad de las imágenes de la infancia que poblaban el universo de representaciones de las élites. Por el contrario, en los años que van aproximadamente de 1880 a 1920 se dio un lento proceso por medio del cual quedó establecida entre los sectores dirigentes una percepción dicotómica del universo infantil, que diferenciaba entre los "niños" (menores de edad que cumplían con los roles de hijos, alumnos y/o trabajadores si pertenecían a los sectores populares) y los "menores" (laxa categoría que hacía referencia a un conjunto urbano muy heterogéneo pero uniformemente ajeno a las pautas de comportamiento, circulación por el espacio, educación, trabajo, sexualidad y socialización familiar y extrafamiliar que las élites encontraban convenientes para los menores de edad) (Carli, 2002; Ríos, Talak, 1999; Zapiola, 2006, 2007, 2007a).

El presente artículo parte del supuesto de que en la época se definieron representaciones de la infancia que excedían, contradecían, complementaban y terminaban de precisar la imagen "niño/alumno" auspiciada por la Ley 1420. En otros espacios nos hemos ocupado de la construcción histórica de la categoría "menor". Nuestro objetivo aquí es enfocarnos en la categoría "niño", y demostrar que en los tiempos inaugurales de un sistema de instrucción pública de pretensiones ecuménicas fueron dos en realidad las definiciones de "niño" que se cristalizaron entre los sectores dirigentes: una que incumbía a los menores de edad que reunieran las condiciones para convertirse en "alumnos", y otra que, interpelando a sectores más amplios de la infancia, quedaba configurada a partir de las variables "hijo" y "trabajador", a las que eventualmente – pero no necesariamente – podía agregarse la de "alumno".

Dejar establecido que, a diferencia de lo que han planteado otros historiadores y científicos sociales, el universo de la infancia durante el periodo 1880-1920 no quedó dividido en la dupla "niños-alumnos" y "menores-miembros de los sectores populares-trabajadores", sino en la tríada "niños/hijos/alumnos", "niños/hijos/ (alumnos)/trabajadores", y "menores", nos permitirá enriquecer el marco explicativo que inquiere en las razones del hiato entre el trazado ideal y la constitución efectiva del sistema estatal de instrucción. Precisamente, en este trabajo buscaremos dejar asentado que tal distancia no dependió únicamente de las limitaciones materiales con las que se enfrentaron las autoridades escolares, o de las decisiones de los padres con respecto de la asistencia de sus hijos a la escuela, sino que la misma estuvo enraizada en un elemento más profundo, del orden de las representaciones, que desde muy temprano funcionó como un impedimento para la realización de la proclamada vocación educativa universal de las élites argentinas.

En tal sentido, dejaremos establecido que, durante el periodo, las posturas educativas ecuménicas convivieron con otras que rechazaban la posibilidad e incluso la conveniencia de que todos los niños se educaran en escuelas comunes. Lo interesante es que esa aparente contradicción tendió a atravesar los discursos y las prácticas de casi todos los miembros de las élites, incluyendo los de los adalides de la "educación popular"4 4 . Un caso paradigmático es el de Onésimo Leguizamón: diputado redactor del proyecto que se convertiría en la Ley 1.420, defendió paralelamente en el Congreso Nacional la necesidad de crear Escuelas de Reforma para enviar allí a los "menores vagos" y otras categorías de niños (Zapiola (2006). . A través del análisis y de la puesta en relación de la Ley de Educación Común y de la Ley de Reglamentación del Trabajo de Mujeres y Niños (Ley n.5.291/1907) –dos hitos en el proceso de definición de las imágenes de la infancia en la historia argentina – exploraremos cómo se fueron estableciendo los criterios que desde temprano determinaron qué sujetos podrían convertirse en alumnos, y cuáles no.

LA DIFICULTOSA CONSTITUCIÓN DEL ALUMNADO

Durante el periodo inaugural del sistema público de instrucción, miles de niños porteños encontraron imposible convertirse en alumnos. Los censos de población (nacionales y municipales) y los censos escolares (nacionales) nos proporcionan cifras que permiten trazar un cuadro aproximado de la población infantil escolarizada y no escolarizada en la ciudad de Buenos Aires. Así, sabemos que en 1883, sobre una población escolar de 52.231 niños, asistían a las escuelas 33.759 alumnos; que en 1887 lo hacían 29.704 de 68.059; en 1895, 93.560 de 117.388 y en 1904, sobre 188.271 niños en edad escolar, 126.989 recibían instrucción en las escuelas, 617 en fábricas o talleres, 9.503 en sus casas u otros lugares, 19.506 no recibían instrucción pero sabían leer y escribir y 4.362 habían salido de la escuela antes de concluir todos los grados previstos, pero sabían leer y escribir. Para 1909, según el censo escolar concurrían a la escuela 107.822 niños de los 182.750 que tenían que hacerlo, en tanto el censo municipal estableció que de los 206.058 niños en edad escolar, 144.697 recibían instrucción en las escuelas, 76 en las fábricas y talleres y 11.561 en sus domicilios. Finalmente, en 1914 sobre una población escolar de 230.438 niños, 165.964 iban a la escuela, 12.230 recibían instrucción en sus domicilios y 46 en las fábricas y talleres en los que trabajaban (Latzina, 1885, 1889; De la Fuente, 1898; Martínez, 1906,1910,1910a, 1916).

Seguramente, la extensión y la velocidad de crecimiento de un sistema construido ex nihilo no pueden dejar de impresionarnos. Sin embargo, la plena puesta en vigor de la Ley 1.420 se vio entorpecida por obstáculos materiales y culturales. Entre los primeros, puede mencionarse la carencia de instalaciones edilicias apropiadas para funcionar como escuelas, el reducido número de maestros argentinos bien formados, la escasez de libros de lectura de origen nacional que pasaran por algún tipo de control y la falta de implementación de métodos de aprendizaje atractivos. Además, al dejar asentado que la obligación escolar suponía "la existencia de la escuela pública gratuita al alcance de los niños en edad escolar" (Argentina, 1885) – situación raramente verificada en la etapa – y que la enseñanza elemental podía tener lugar en las escuelas públicas o particulares o "en los domicilios", la misma letra de la ley conspiraba contra la consolidación de un alumnado para aquel sistema5 5 . Para un análisis de los problemas que enfrentaron las autoridades escolares para constituir el alumnado de las escuelas públicas y de las estrategias que desplegaron a tal efecto entre 1884 y 1890, ver Bertoni (2001). . Amparada en su mandato, una importante cantidad de niños fue instruida en los hogares, y un puñado en las fábricas y talleres en los que trabajaban, lo que puede contribuir a relativizar la cantidad de niños sin instrucción que habitaban en la ciudad, pero no la trascendencia del problema que suponía para las autoridades escolares y para los gobernantes en general el crecimiento de los sectores infantiles ajenos al control estatal o adulto.

Por otro lado, las condiciones materiales de vida de los sectores populares dificultaban o impedían el acceso de muchos niños a la instrucción elemental. Las bruscas fluctuaciones de los jornales, los cíclicos períodos de desempleo propios de una economía agroexportadora dependiente, y los altos costos de los alimentos, los alquileres y los servicios urbanos determinaban que los padres se resistieran a enviarlos a la escuela o que los retiraran luego de que se hubieran familiarizado con los rudimentos básicos de la lectoescritura y de la aritmética, pues preferían o necesitaban que sus hijos trabajaran para contribuir al sostenimiento familiar6 6 . Para 1901, por ejemplo, los trabajadores con familia apenas lograban sobrevivir en la ciudad. La más alta remuneración mensual que podía alcanzar un jornalero llegaba a $70 pesos m/n o a su equivalente de $30 oro, mientras los gastos mínimos estimados para una familia obrera promedio totalizaban $100 pesos o $43 oro. Para subsistir, entonces, debían trabajar la mujer y los hijos, pues la vida en Buenos Aires era realmente cara (Scobie, 1986). . A su vez, las expectativas de los progenitores en relación a la educación de sus hijos tienen que haber influido en la relación de los niños con el mercado laboral y con la escuela (Suriano, 1990).

De este modo, durante el periodo constitutivo del sistema público de instrucción, miles de niños porteños resultaron refractarios al rol de alumnos que los esperanzados artículos de la Ley 1.420 preveían para ellos, y muchos se desempeñaron como trabajadores desde muy jóvenes, hecho que ha quedado ocluido por el vasto, profundo y prolongado impacto simbólico e institucional de aquella ley sobre la sociedad argentina.

Sin embargo, debemos precavernos de interpretar esta situación como el resultado exclusivo de un desfasaje entre las expectativas de los sectores dirigentes y las posibilidades materiales de implementación de la Ley de Educación Común. En realidad, los límites que halló la aplicación del mandato de instrucción universal no se nutrieron sólo de esa esperable distancia, sino que estuvieron enraizadas en las complejas representaciones de funcionarios y legisladores acerca de qué niños podían convertirse en alumnos y cuáles no. Como veremos a continuación, muchos de ellos pensaban que para los niños de los sectores populares, destinados a ser trabajadores manuales, no existía "mejor escuela" que "el taller". Con ello, vale la pena aclararlo, relativizaban enormemente el alcance potencial de la obligatoriedad escolar.

PEQUEÑOS TRABAJADORES

Desde el último cuarto del siglo XIX miles de niños porteños se desempeñaron como obreros en fábricas y talleres y otros tantos lo hicieron como dependientes en los comercios o en trabajos ambulantes y domiciliarios del más diverso tipo, circunstancia que les impedía asistir a la escuela dada la cantidad de horas diarias que las labores les insumían (un promedio de 10 en las fábricas y talleres) y la temprana edad en la que ingresaban en ellas, lo que ocurría entre los 9 y los 10 años. La ejecución de los censos, la sanción de la Ley de Reglamentación del Trabajo de Mujeres y Niños (Ley n.5.291/1907) y la creación del Departamento Nacional de Trabajo en 1907 propiciaron esfuerzos de cuantificación que nos permiten reconstruir parcialmente el universo de los trabajadores fabriles infantiles y juveniles. Así, sabemos que en 1904, sobre una población obrera total de 61.321 trabajadores, se desempeñaban en las fábricas y talleres porteños 7.191 menores, que en 1909 lo hacían 5.728 sobre 76.976, y en 1914, 4.842 sobre 144.447 (Martínez, 1906; Martínez, 1910; Martínez, 1916).

De cualquier modo, esas cifras son harto incompletas. En primer lugar, porque los censos se refieren a los menores de edad como "varones menores" y "mujeres menores", o como "niños" y "niñas", sin proveer mayores precisiones sobre sus edades. Por otra parte, el Departamento Nacional de Trabajo no contaba con inspectores suficientes para desempeñar sus funciones en la Capital Federal. A su precariedad institucional se sumaba la actitud de los empresarios, los padres y los menores, quienes solían suministrar información falsa a los inspectores en lo concerniente a la edad de los trabajadores, a la duración de la jornada laboral y a las condiciones en las que ésta se desarrollaba para evitar el pago de multas o para conservar los puestos de trabajo. Las ventajas de contratar a menores de edad, constituidas por los bajos salarios que se les pagaban, por el nivel de explotación al que se los podía someter y por la facilidad con la que se los podía despedir superaban las desventajas de tener que pagar sanciones dinerarias no demasiado onerosas llegado el caso (Pagani, Alcaraz, 1991; Suriano, 1990). En cuanto al trabajo no fabril, dada la ausencia de recuentos sistemáticos, es imposible precisar su alcance cuantitativo, pero los contemporáneos se manifestaron reiteradamente impresionados por su envergadura.

La gravedad de la situación condujo a numerosos médicos, legisladores, maestros y/o adscriptos a las corrientes políticas más progresistas de la época a denunciar las condiciones en que se desarrollaban las actividades laborales infantiles y a demandar su regulación. En el Congreso de la Nación, las voces que más se hicieron escuchar para exigir el abordaje estatal de ese problema fueron las de los diputados socialistas. Alfredo Palacios, el primero de ellos en ingresar a la Cámara baja, presentó en 1906 un proyecto de reglamentación del trabajo de las mujeres y los niños destinado a establecer un marco legal que permitiera regular la explotación, pues, al igual que sus contemporáneos, no concebía que aquel pudiera suprimirse7 7 . Así lo expresó durante la presentación de su propuesta: "El trabajo de las mujeres y de los niños, es simplemente una consecuencia del industrialismo moderno [...] El es una consecuencia de la introducción de la maquinaria y la voluntad de los hombres no será nunca suficientemente eficaz para impedir las consecuencias de los hechos [...] Pero si no es posible, y acaso ni conveniente evitar el trabajo de las mujeres y de los niños, no hay duda de que es indispensable reclamar enérgicamente para ellos una constante y eficaz protección por parte del Estado" (DSCD, 1907, p.346-347). .

Oscilando entre argumentos de tono científico y otros de tinte más melodramático, Palacios expresó una idea que ocupaba un sitial destacado en el imaginario de los legisladores y funcionarios más aggiornados, fueran éstos liberales o socialistas: la atención al problema del trabajo infantil no estaba sólo en el orden de los deberes del Estado, sino también en el de sus intereses.

He entrado en las fábricas en momentos en que las jóvenes se dedicaban a la labor y he podido observar todo el peligro que encierra, no ya para los niños solamente, sino que también para el país, el trabajo de las mujeres. Niñas débiles en su mayor parte, sin brillo en la mirada, reflejando sólo un abatimiento muy intenso, levantan en las fábricas de alpargatas y en las de clavos, pesos que por cierto no están en relación con su fuerza muscular; y manejan, en las fábricas de tejidos, donde su número es incalculable, máquinas de pedal que deforman sus cuerpecitos, quitándoles gracia y hermosura. Se trata, señor presidente, de un grave problema, que afecta los intereses permanentes de la nación. La obrerita que recién entra en la pubertad, que deforma su organismo, que altera las más serias funciones de su vida, no podrá encontrarse en buenas condiciones para ejercer la más noble, la más elemental función de la mujer, la maternidad [...] Y en tanto, de una madre cuyo organismo está deformado, no es posible esperar sino seres de inferioridad física, raquíticos tal vez, contingente desgraciado para los asilos y para los hospitales [...] Y esos niños que ya vienen desde el seno de la madre con la marca de la injusticia van a ser también requeridos por la máquina que cruje en el taller y pide a gritos carne de pueblo, débil y miserable. Ellos, los obreritos tan pequeños, tan débiles salen de su tugurio a la madrugada, ateridos de frío, trabajan jornadas iguales a las de los hombres, se saturan de cansancio, y así, más de una vez, ¡han de maldecir la vida! Pasarán por las hermosas viviendas de los ricos: se imaginarán las camitas bien mullidas, las mantas de seda, los mil juguetes que destrozan los encantadores pequeñuelos privilegiados, y todo eso al lado de las viviendas miserables de sus padres, donde hace frío, donde no hay juguetes y de donde es menester marchar para el trabajo [...] Así surgen los pequeños rebeldes: la injusticia, señor, es la madre legítima de todas las rebeliones. (DSCD, 1907, p.346-347)

La preocupación por el desgaste físico, mental y moral de los cuerpos en desarrollo y la puesta en relación del estado de miseria con la peligrosidad social fueron comunes en la etapa a funcionarios e intelectuales afines a diferentes corrientes ideológicas, aunque la mayoría estuvo lejos de concebir, como Palacios y sus camaradas, que la acción en defensa del trabajador debía ser "preventiva y persistente", "en defensa misma de la sociedad y como acto de justicia" y no "un acto de caridad injuriosa, humillante, que pugna con la fraternidad humana..." (DSCD, 1906, p.19-20)8 8 . Ciafardo (1990) ha llamado acertadamente la atención sobre la inexistencia de una noción de "derecho" en la base de las políticas de atención a los pobres de la época. . En este clima de ideas, y en un contexto de oferta de mano de obra adulta masculina siempre abundante, en 1907 fue sancionada la Ley de Reglamentación del Trabajo de Mujeres y Niños (Ley n.5.291), con alcance sobre la Capital Federal y los territorios nacionales (DSCD, 1907).

Pese a que su sanción significó el abandono de la prescindencia estatal respecto a las relaciones laborales en las que estaban implicadas mujeres y niños, en los hechos esto fue relativo, pues no existía un acuerdo generalizado acerca de las bondades o la oportunidad de una intervención estatal en el conjunto de cuestiones que la ley reglamentaba. Una prueba de ello es que Palacios se vio obligado a demandar reiteradamente a la cámara que tratara su proyecto, y cuando ésta lo hizo, los diputados más conservadores se indignaron puesto que, a su entender, impedir que los niños menores de 14 años trabajaran los perjudicaría a ellos, a sus familias, a los industriales y a la sociedad toda.

En efecto, frente al reclamo socialista de que los niños no fueran admitidos en las fábricas antes de esa edad para que pudieran cumplir con el mandato de la Ley de Educación Común (DSCD, 1906, p.1.022), se alzaron voces explicando que para "los hijos de los inmigrantes" era más útil educarse en el taller que en la escuela.

Se ha olvidado [...] que nuestro país es un país de crecimiento inmigratorio [...], y que en tal concepto, la inmensa mayoría de los niños de nuestro pueblo en su condición de hijos de inmigrantes, están obligados a garantizarse el pan cuotidiano del obrero con el trabajo manual del obrero, del agricultor, lo que exige cierta preparación física para determinados trabajos desde la primera edad [...] el taller, toda instalación destinada a una obra práctica, es al mismo tiempo una escuela en donde los que recién ingresan aprenden bajo la dirección experta de los antiguos obreros, el arte de trabajar [...]. De manera que arrancar al niño del medio que lo adapta a su futura tarea por un precoz ejercicio, de la influencia del ejemplo que le inocula insensiblemente el gusto y el arte del trabajo, para esterilizarlo con vastos programas de nociones abstractas de una escuela organizada en vista de un saber imaginario, es un verdadero contrasentido9 9 . Las críticas a los contenidos impartidos en las escuelas fueron corrientes en la etapa. . (Piñeiro, 1907, p.350)

El hecho de que los niños en edad escolar trabajaran era aceptado incluso por los miembros del Consejo Nacional de Educación10 10 . El Consejo Nacional de Educación administraba desde 1881 – año de su creación – las escuelas ubicadas en la ciudad de Buenos Aires y en los territorios nacionales. , quienes durante la interpelación al Ministro del Interior Indalecio Gómez que se desarrolló en la Cámara de Diputados en 1912 a solicitud del diputado Palacios para que explicara los motivos del supuesto incumplimiento de la ley 5.291 en la Capital Federal, presentaron un informe en el que sostenían que ante la falta "en algunos distritos, de la capacidad suficiente de las escuelas para recibir a la población escolar" se había preferido no exigir el cumplimiento de esa ley a fin de "permitir a los menores de esos barrios el trabajo en el taller, sustrayéndolos así al ocio, a la vagancia y a todos los inconvenientes de la calle, hasta tanto el Consejo Nacional arbitrara, con la urgencia del caso, los medios de ampliar y abrir escuelas" (DSCD, 1912, p.291).

Las posturas conservadoras y las presiones de los industriales, quienes, enterados de la acogida favorable que el proyecto de Palacios había tenido en la Comisión de Legislación encargada de estudiarlo hicieron llegar a la Cámara sus opiniones negativas al respecto11 11 . Ver las solicitudes de los "propietarios de imprentas, litografías y encuadernaciones", de los "fabricantes de tejidos de algodón y lana" y de los "fabricantes de confecciones en general" en DSCD, sesiones del 27/8/1906 y del 5/9/1906. , redundaron en la aprobación de una Ley más permisiva que la diseñada por el diputado socialista y por la comisión12 12 . En realidad, la Comisión de Legislación (compuesta por Julio A. Roca (h), M. E. López, M. Argañarás, Julián V. Pera, Santiago O'Farrell, Carlos Ponce y Antonio Piñero) y Alfredo Palacios ya habían presentado el 7 de septiembre de 1906 un nuevo proyecto de Ley que bajaba la edad de admisión de los menores en los trabajos nocturnos de 18 a 16 años y que acortaba la licencia por maternidad de 60 a 40 días. Este proyecto modificado es el que se sometió a discusión. Ver DSDC, sesión del 7/9/1906. . De este modo, si en el proyecto inicial se prohibía el trabajo de los niños menores de 14 años y se establecía que el trabajo de los varones menores de 16 años y de las mujeres menores de 18 no podía superar las 6 horas diarias, la Ley 5.291 prohibió la contratación del trabajo de los menores de 10 años o el de los niños de entre 10 y 14 años que no hubieran completado su instrucción obligatoria, estableció en 12 años la edad mínima para ingresar en una fábrica o taller y limitó el trabajo infantil a 8 horas diarias y a 48 horas semanales. Además -y esto es fundamental-incluyó una cláusula que permitía al defensor de menores de cada distrito autorizar el trabajo de los niños protegidos por la Ley "cuando fuera indispensable para la subsistencia de los mismos, de sus padres o de sus hermanos", con lo que los niños pertenecientes a los estratos más pobres de la población quedaban legalmente desamparados, y eximidos de la obligatoriedad escolar (Argentina, 1924).

Por otra parte, al ocuparse exclusivamente de regular la presencia infantil en fábricas y talleres, la Ley 5.291 dejaba incólume la situación de los niños que se desempeñaban en actividades domiciliarias o ambulantes13 13 . El primer proyecto de ley para regular el trabajo ambulante infantil data de 1896, pero nunca llegó a ser discutido. Recién en 1919 la Ley de Patronato de Menores se ocupó de esta cuestión estableciendo en su artículo 21 que los menores de 18 años que "vendan periódicos, publicaciones u objetos de cualquier naturaleza que fueren, en las calles o lugares públicos, o cuando en estos sitios ejerzan oficios lejos de la vigilancia de sus padres" quedaban comprendidos dentro de la figura del "menor material o moralmente abandonado", con lo que el Estado podía avanzar sobre el derecho de patria potestad de sus padres y convertirse en tutor de esos niños o encontrar algún particular que cumpliera ese rol. "Ley de Patronato de Menores", en Código Penal de la Nación Argentina (1922). Evidentemente, resultaba más viable observar, cuantificar, evaluar a una población fija en el espacio que a otra que estaba en permanente estado de circulación, y al dotarse de los recursos legales para instrumentar esas tareas las autoridades no hicieron más que acentuar el sesgo de su mirada con respecto al universo de los trabajadores infantiles. Es probable asimismo que sólo se regulara lo que se consideraba aceptable y los trabajos callejeros o los que favorecían el deambular de los niños por las calles eran reprobados por los miembros de las élites. De ahí que éstos solicitaran prohibirlos o reprimirlos, aunque sin propiciar el mejoramiento de las condiciones de vida de las familias de los niños implicados en esas actividades, con lo cual no estaban dadas las condiciones estructurales para la desaparición de las mismas.

Como ya se ha indicado, la escasez de disposiciones legales y de mecanismos institucionales para regular el trabajo infantil ambulante y domiciliario conspiró contra el desarrollo de recuentos oficiales sistemáticos de los niños implicados en ese tipo de actividades14 14 . Desde 1885 se fueron dictando numerosas ordenanzas policiales destinadas a regular la presencia de los menores en el espacio urbano (horarios y modalidades de circulación, ámbitos permitidos y prohibidos, regulación de los juegos), de las cuales sólo una se ocupaba del trabajo ambulatorio desarrollado por los menores de 14 años. Para una compilación de las mismas, ver Jorge y Meyer Arana (1908). . No obstante, es posible intentar una descripción de las tareas que los ocuparon tomando como base los numerosos testimonios sobre el particular de funcionarios, profesionales, periodistas y benefactores.

Para comenzar, sabemos que aquellas eran sumamente variadas. Fue por eso que Nicolás Matienzo, informante del Ministerio de Trabajo durante los debates sobre el proyecto de Ley de Reglamentación del Trabajo de Mujeres y Niños, defendió -sin éxito-una ampliación del espectro de los trabajadores que debían ser objeto de la protección estatal. Contrariamente a lo establecido en los dos proyectos presentados, creía que la misma debía extenderse "a todos los casos en que los niños y las mujeres ejecuten por cuenta ajena" dado que

...no es industrial, y sin embargo, puede ser abrumador y malsano, el trabajo del niño obligado durante 10 o 12 horas a lustrar botas [...], o a escribir [...] a mano o a máquina, o a permanecer de pie detrás del mostrador de la tienda o corriendo de mesa en mesa en el café, o marchando kilómetros y kilómetros en mandados y mensajes, o repartiendo diarios, mercadería o avisos bajo el sol, la lluvia o el frío. (DSCD, 1924, p.260).

En realidad, la supervivencia de los niños pobres o muy pobres en la ciudad de Buenos Aires exigió su desenvolvimiento en un abanico de actividades aún más extendido que el descrito por Matienzo. Al parecer, aquellos que llegaban a desarrollar un oficio callejero en forma permanente (como lustrabotas o "canillitas"15 15 . La voz "canillita" se utiliza para denominar a los niños vendedores de diarios en el Río de la Plata desde el estreno del exitoso sainete de Florencio Sánchez "Canillita" en Buenos Aires en 1904. La obra estaba protagonizada por un niño vendedor de diarios apodado de ese modo. ) tenían una posición privilegiada dentro del grupo de los niños pobres. Muchos otros no podían dedicarse a esas tareas debido a la "saturación del mercado" y al cuidado que se ponía en la conservación de los territorios o "paradas". En consecuencia, intentaban ganarse la vida cuidando carros o caballos, haciendo mandados y pequeños servicios en el hipódromo, recolectando desperdicios o dedicándose a la prostitución (Ciafardo, 1992, p.20).

Fueran legales o ilegales, todas estas actividades eran consideradas ilegítimas por las autoridades municipales y nacionales, quienes ya a mediados de la década de 1870 habían emitido los primeros discursos en los que asociaban linealmente la circulación de niños y jóvenes ajenos al control adulto por el espacio urbano con su ingreso en el mundo de la delincuencia (Zapiola, 2006). Para el cambio de siglo, esa ecuación ocupaba un sitial destacado en las representaciones sobre la infancia de los dirigentes intelectuales y políticos de Argentina. De cualquier modo, no todo era trabajo o delito en las calles. Para los niños de los sectores populares éstas también constituyeron un lugar privilegiado donde desarrollar las redes de sociabilidad con sus pares.

LAS CALLES COMO ESPACIO DE JUEGO Y DE TRABAJO

Dentro de un marco documental caracterizado por la ausencia de datos cuantitativos sobre el fenómeno de los niños trabajadores ambulantes en la ciudad de Buenos Aires, el informe de José Ingenieros "Los niños vendedores de diarios y la delincuencia precoz (Notas sobre una encuesta efectuada en 1901)" constituye una excepción notable, ya que es uno de los pocos textos de la época que presenta cifras concretas sobre el trabajo callejero infantil no fabril (Ingenieros, 1908).

Según el autor, en 1901 existían en la ciudad unos 600 o 700 niños vendedores de diarios. No es esta sin embargo la cifra que más debe haber impresionado a sus lectores, quienes seguramente recibieron con mayor impacto su afirmación de que "por cada 100 vendedores de diarios que se mantienen en su oficio [...] hay 1.000 que [lo] han atravesado... para entrar en la vagancia y el delito" alimentando al conjunto de los 10.000 menores "vagos" es decir de los "que no tienen domicilio fijo y no se ocupan de un trabajo determinado" y que constituyen un peligro "tan temible como el delincuente..., porque la sociedad no puede defenderse de él atacándolo de frente" (Ingenieros, 1908, p.335, 337, 343-344).

A pesar de que la relación "trabajo ambulatorio infantil = delincuencia precoz" no quedaba demostrada en el texto, y de que la cifra de "10.000 menores vagos" no se apoyaba en datos fidedignos16 16 . Sus cálculos del número de menores "vagos" constituyen un promedio de las cifras proporcionadas por "diversas informaciones oficiales" – no especifica cuáles – que oscilaban entre los 7.000 y los 12.000 menores en esas condiciones. En 1916, Roberto Gache, una de las principales voces autorizadas por entonces para opinar sobre las cuestiones relativas a la minoridad, consideró que se trataba de una cifra algo exagerada Gache (1916). , el valor de la publicación de Ingenieros reside en que en la misma logró plasmar de forma emblemática y en base al análisis de un caso testigo dos elementos centrales del sentido común de sus contemporáneos: en primer lugar, la hipótesis de un vínculo necesario entre el trabajo en las calles y la delincuencia precoz; en segundo lugar, la idea de que eran miles los niños que deambulaban por las calles porteñas, que por entonces parecía haber sido asumida con independencia de cualquier recuento efectivamente llevado a cabo. La trascendencia del artículo – y de los supuestos que expresaba – queda de manifiesto por el hecho de que llegó constituirse en un referente casi obligado en los discursos ocupados del trabajo callejero infantil durante el periodo.

De cualquier modo, las ideas planteadas por Ingenieros no eran demasiado originales, en tanto recuperaba elementos de las representaciones sobre la infancia que venían cristalizándose entre las élites desde hacía aproximadamente veinte años. De hecho, a principios de la década de 1880 la figura del niño trabajador ya había comenzado a ser trazada en sus discursos con un perfil bifronte: instalado en la fábrica o en el taller, debía ser protegido en su integridad física y moral por el gobierno, de ahí las propuestas y las acciones legislativas tendientes a regular el trabajo infantil (no a suprimirlo); pregonando sus mercancías por las calles, ajeno a los controles de los adultos y a cualquier sujeción temporal o espacial, seguía estando en peligro, sí, pero, sobre todo, se convertía en peligroso, por lo que requería de modalidades de tratamiento específicas. Veinte años más tarde, en un marco en el que la criminología positivista había adquirido rango de disciplina científica17 17 . Sobre la criminología positivista, ver Caimari (2004) y Salvatore (2000). y en el que los sectores populares urbanos aparecían como inquietantemente móviles, desafiantes, inaprensibles, las representaciones negativas del niño trabajador ambulante que habían comenzado a bosquejarse durante las décadas previas ganaron en precisión y en verosimilitud, en gran medida gracias a los aportes de miembros clave del escenario intelectual de la época, como José Ingenieros.

En todo caso, fueran o no trabajadores, se dedicaran a actividades laborales adecuadas para sus cortos años o incursionaran en otras que ponían en peligro su integridad física o moral o la del resto de la población, el carácter ambulante era una de las cualidades distintivas de los niños de los sectores populares de la ciudad de Buenos Aires. Ya se ha señalado que muchos se veían obligados a trabajar para complementar los magros e irregulares ingresos de sus familias o llegaban a convertirse en el sostén de padres enfermos o imposibilitados y de hermanos más jóvenes. Pero incluso cuando su situación socioeconómica era menos dramática, otros factores propiciaban su circulación relativamente libre por el espacio urbano, entre los que se destacan las condiciones habitacionales a las que debían adaptarse y las formas que asumía la sociabilidad infantil.

Numerosas investigaciones históricas han demostrado que la infraestructura de la capital de la República no era apta para proveer de servicios básicos a las millones de personas que se instalaron en su suelo en forma transitoria o permanente durante el período. Hasta entrada la primera década del siglo, la mayor parte de los recién llegados tuvieron que alojarse en conventillos, casas de pensión y departamentos baratos en el centro de la ciudad, pues los altos precios de los medios de transporte público que comenzaron a funcionar entonces, como el tranvía a caballo o el tren, les impedían instalarse lejos de los puestos de trabajo existentes o potenciales (Armus, 2000; Gutiérrez, 1982; Liernur, 2000; Scobie, 1986). Siendo este el panorama, no caben dudas acerca de que los niños de los sectores populares urbanos – principalmente los hijos de aquellos que ocupaban una posición más precaria en el mercado laboral – transcurrieron sus vidas en un entorno habitacional deficitario, lo que explica en gran medida su presencia en las calles. Las estrechas dimensiones de las habitaciones y de los patios de las viviendas que habitaban conspiraban para expulsarlos del "hogar", en tanto los reglamentos de los conventillos prohibían su permanencia en los cuartos y en la puerta de entrada durante el día. El hecho de que Buenos Aires contara con escasas plazas de juegos en comparación con otras grandes ciudades parece haber favorecido aún más la circulación indiscriminada de los niños por el espacio urbano (Ciafardo, 1992).

Las calles constituyeron entonces un lugar de esparcimiento habitual para los niños de los sectores populares, quienes, en las zonas más pobres de la ciudad, las invadían luego del almuerzo, cuando sus madres higienizaban las habitaciones y el encargado los expulsaba del patio del conventillo.

Allí perseguían los carros de carbón y mientras unos distraían al conductor, otros se colgaban de los pasadores para robar fragmentos de hulla que luego vendían por algunas monedas que les permitían comprar cigarrillos; o arrojaban piedras con una honda a los faroles de gas o insultaban a los ancianos desconocidos que cruzaban las calles. (Ciafardo, 1992, p.14)

Asimismo, en las calles "jugaban a tocar la campanilla de las puertas de entrada de las casas escapando a la carrera antes de que el dueño atendiese", y se entretenían "subiendo y bajando de los tranvías en movimiento" (Ciafardo, 1992, p.14).

La sociabilidad callejera no era privativa de los niños pobres o muy pobres: también los pertenecientes a los sectores medios en formación "ocupaban las calles del barrio y las plazas con sus juegos los días de semana y realizaban paseos en grupo los domingos, sin personas mayores que los vigilasen, para cazar pájaros con honda o pescar bagres en el río, o para remontar barriletes en espacios abiertos". Es cierto que paulatinamente se irían desarrollando actividades que los alejarían del espacio público, como el aprendizaje de los quehaceres domésticos y la costumbre de realizar visitas a sus compañeras de escuela o de acompañar a sus madres en las visitas, en el caso de las niñas, y el empleo de juegos de bloques de madera, experimentos químicos y otras novedades lúdicas, en el caso de los varones. Además, el hecho de que los niños de ambos sexos pasaran una cantidad de horas en la escuela, y otras tantas realizando las tareas escolares en sus casas reforzaría la creación de formas de sociabilidad "puertas adentro" (p.28). De cualquier modo, tendemos a creer que "la cuadra", "el barrio" y sus alrededores se constituyeron en este periodo en espacios esenciales de la sociabilidad infantil, y siguieron detentando esa condición por largas décadas, aunque fueron las formas de la sociabilidad "puertas afuera" desplegadas por los niños pobres las que más preocuparon a las autoridades.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Desde su promulgación, la Ley de Educación Común se instituyó en el mojón simbólico fundamental del proceso de definición de la infancia en la historia argentina. No obstante, su pretendida y celebrada vocación universalista entró muy pronto en contradicción con factores que dificultaron su aplicación. En este artículo nos interesó enfocarnos en las variables de orden cultural que contribuyeron a restringir el alcance de la obligatoriedad escolar, particularmente en la asunción por parte de las élites de que la mayor parte de los niños pobres sólo cursarían los primeros grados del sistema escolar, y que desde muy temprano incursionarían en las actividades laborales.

Ese punto de vista se puso de manifiesto durante el debate de la Ley de Reglamentación del Trabajo de las Mujeres y los Niños, que por lo mismo debe ser pensada como un complemento de la Ley 1.420 si aspiramos a reconstruir las imágenes de los "niños" que circulaban entre los contemporáneos. En esa ocasión, la aspiración socialista de que los niños pobres pudieran cumplir con la obligatoriedad escolar antes de insertarse en el mercado laboral se vio frustrada por la posición de otros legisladores, que expresaron sin ambigüedades su convicción de que una parte de los niños de la ciudad no asistiría nunca a clases, y que para ellos existían dos alternativas; la fábrica, escuela de trabajo; o la calle, escuela de perdición.

...lo que primero se impone a la consideración del legislador es tender la mirada sobre su país, ver el espectáculo del niño en una ciudad como la nuestra, ver al niño vendedor de diarios, y a todos los niños incorporados [...] la vida parasitaria y perdida de una gran ciudad, al niño que se encuentra en las peores condiciones entre el fango de la calle, bajo las ruedas de los coches y de los tranvías, que no bajo el techo del taller y de la fábrica, que al fin son escuela y son trabajo. Y este apartamiento del niño de las fábricas, esta desviación del trabajo – sin que el Estado tenga a los niños en asilos, a las mujeres trabajadoras en asilos también – va a dar por resultado necesario y fatal, que el niño de la fábrica saldrá a perder su vida, a gastar sus energías en las calles y en los bajos fondos de una ciudad como ésta (¡Muy bien!). Yo pregunto: ¿con qué se va a reemplazar y dónde se va a hospedar al niño que en las fábricas trabaja? ¿Es acaso horizonte, es acaso anhelo social, arrancar al niño del trabajo para incorporarlo a la vida agitada de una gran ciudad que no tiene donde recibirle, que no tiene donde educarle? (Argerich, 1907, p.350)

Probablemente la mayor parte de los dirigentes políticos e intelectuales del periodo hubieran respondido "no" a la segunda pregunta. No sólo ni principalmente porque el carácter inacabado del sistema público de instrucción impedía que éste acogiera a la totalidad de los niños de la patria. En el nivel simbólico, operaban criterios que distinguían, dentro del grupo de los "niños", entre aquellos sujetos que reunían las condiciones para convertirse en alumnos, y los que estaban destinados a transformarse en precoces trabajadores. Eso significa que en los discursos y en las representaciones de las élites no sólo se denegó el acceso a la escolarización pública a los sujetos caracterizados como "menores" (para los cuales se idearon, y, con mucha menor frecuencia, se crearon instituciones educativas especiales, destinadas a su regeneración moral y a su formación laboral), sino que, además, el mandato de la obligatoriedad escolar fue bastante relativo en lo que hacía a los "niños" miembros de los sectores populares. Para ellos, en definitiva, nada sería más educativo que el taller.

BIBLIOGRAFÍA

Recebido em: setembro 2008

Aprovado para publicação em: outubro 2008

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  • 1
    . Los primeros trabajos que abordaron problemas asociados a la niñez y la juventud lo hicieron como un aspecto secundario en relación a otras cuestiones que interesaban más a los investigadores (Bertoni, 2001; Rubial, 1993; Salvatore, 2000; Scarzanella, 1999) o se ocuparon de esos tópicos en forma exclusiva pero constituyendo fenómenos aislados pues sus autores no prosiguieron sus investigaciones en torno a esas temáticas (Barrancos, 1987; Pagani, Alcaraz, 1991; Ríos, Talak, 1999; Suriano, 1990).
  • 2
    . Durante la segunda mitad del siglo XIX se incorporaron vastas extensiones al territorio nacional (generalmente conquistadas a las sociedades indígenas). Las mismas se dividieron en "territorios nacionales" y, a diferencia de las provincias, no constituyeron entidades políticas autónomas sino divisiones administrativas dependientes del gobierno central (Argentina, 1885).
  • 3
    . Los anarquistas crearon una red de escuelas pensadas como alternativas a las estatales en la que pretendían integrar a todos los niños (Carli, 1991; Suriano, 2001).
  • 4
    . Un caso paradigmático es el de Onésimo Leguizamón: diputado redactor del proyecto que se convertiría en la Ley 1.420, defendió paralelamente en el Congreso Nacional la necesidad de crear Escuelas de Reforma para enviar allí a los "menores vagos" y otras categorías de niños (Zapiola (2006).
  • 5
    . Para un análisis de los problemas que enfrentaron las autoridades escolares para constituir el alumnado de las escuelas públicas y de las estrategias que desplegaron a tal efecto entre 1884 y 1890, ver Bertoni (2001).
  • 6
    . Para 1901, por ejemplo, los trabajadores con familia apenas lograban sobrevivir en la ciudad. La más alta remuneración mensual que podía alcanzar un jornalero llegaba a $70 pesos m/n o a su equivalente de $30 oro, mientras los gastos mínimos estimados para una familia obrera promedio totalizaban $100 pesos o $43 oro. Para subsistir, entonces, debían trabajar la mujer y los hijos, pues la vida en Buenos Aires era realmente cara (Scobie, 1986).
  • 7
    . Así lo expresó durante la presentación de su propuesta: "El trabajo de las mujeres y de los niños, es simplemente una consecuencia del industrialismo moderno [...] El es una consecuencia de la introducción de la maquinaria y la voluntad de los hombres no será nunca suficientemente eficaz para impedir las consecuencias de los hechos [...] Pero si no es posible, y acaso ni conveniente evitar el trabajo de las mujeres y de los niños, no hay duda de que es indispensable reclamar enérgicamente para ellos una constante y eficaz protección por parte del Estado" (DSCD, 1907, p.346-347).
  • 8
    . Ciafardo (1990) ha llamado acertadamente la atención sobre la inexistencia de una noción de "derecho" en la base de las políticas de atención a los pobres de la época.
  • 9
    . Las críticas a los contenidos impartidos en las escuelas fueron corrientes en la etapa.
  • 10
    . El Consejo Nacional de Educación administraba desde 1881 – año de su creación – las escuelas ubicadas en la ciudad de Buenos Aires y en los territorios nacionales.
  • 11
    . Ver las solicitudes de los "propietarios de imprentas, litografías y encuadernaciones", de los "fabricantes de tejidos de algodón y lana" y de los "fabricantes de confecciones en general" en DSCD, sesiones del 27/8/1906 y del 5/9/1906.
  • 12
    . En realidad, la Comisión de Legislación (compuesta por Julio A. Roca (h), M. E. López, M. Argañarás, Julián V. Pera, Santiago O'Farrell, Carlos Ponce y Antonio Piñero) y Alfredo Palacios ya habían presentado el 7 de septiembre de 1906 un nuevo proyecto de Ley que bajaba la edad de admisión de los menores en los trabajos nocturnos de 18 a 16 años y que acortaba la licencia por maternidad de 60 a 40 días. Este proyecto modificado es el que se sometió a discusión. Ver DSDC, sesión del 7/9/1906.
  • 13
    . El primer proyecto de ley para regular el trabajo ambulante infantil data de 1896, pero nunca llegó a ser discutido. Recién en 1919 la Ley de Patronato de Menores se ocupó de esta cuestión estableciendo en su artículo 21 que los menores de 18 años que "vendan periódicos, publicaciones u objetos de cualquier naturaleza que fueren, en las calles o lugares públicos, o cuando en estos sitios ejerzan oficios lejos de la vigilancia de sus padres" quedaban comprendidos dentro de la figura del "menor material o moralmente abandonado", con lo que el Estado podía avanzar sobre el derecho de patria potestad de sus padres y convertirse en tutor de esos niños o encontrar algún particular que cumpliera ese rol. "Ley de Patronato de Menores", en Código Penal de la Nación Argentina (1922).
  • 14
    . Desde 1885 se fueron dictando numerosas ordenanzas policiales destinadas a regular la presencia de los menores en el espacio urbano (horarios y modalidades de circulación, ámbitos permitidos y prohibidos, regulación de los juegos), de las cuales sólo una se ocupaba del trabajo ambulatorio desarrollado por los menores de 14 años. Para una compilación de las mismas, ver Jorge y Meyer Arana (1908).
  • 15
    . La voz "canillita" se utiliza para denominar a los niños vendedores de diarios en el Río de la Plata desde el estreno del exitoso sainete de Florencio Sánchez "Canillita" en Buenos Aires en 1904. La obra estaba protagonizada por un niño vendedor de diarios apodado de ese modo.
  • 16
    . Sus cálculos del número de menores "vagos" constituyen un promedio de las cifras proporcionadas por "diversas informaciones oficiales" – no especifica cuáles – que oscilaban entre los 7.000 y los 12.000 menores en esas condiciones. En 1916, Roberto Gache, una de las principales voces autorizadas por entonces para opinar sobre las cuestiones relativas a la minoridad, consideró que se trataba de una cifra algo exagerada Gache (1916).
  • 17
    . Sobre la criminología positivista, ver Caimari (2004) y Salvatore (2000).

Fechas de Publicación

  • Publicación en esta colección
    10 Ago 2009
  • Fecha del número
    Abr 2009

Histórico

  • Acepto
    Oct 2008
  • Recibido
    Set 2008
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