O ensino da gramática: possibilidades didático-metodológicas diversificadas em projeto de formação continuada de professores de língua materna.

Grammar teaching: diversified didactic-methodological possibilities in a continuous training project for first language teachers

Resumo

A partir de projeto de pesquisa realizado entre 2018 e 2022, visando à formação continuada de professores, este artigo objetiva refletir sobre a possibilidade de diversificar o ensino da gramática em três entradas (Guimarães e Bartikoski, 2019; Bartikoski, 2021): pelo gênero de texto (objetos de ensino gramaticais relacionados ao gênero de texto que embasam uma proposta integrada com leitura e escrita/oralidade); pelo texto (objetos de ensino não característicos de um determinado gênero, mas que perpassam vários e, em certos casos, são necessários a qualquer texto, de qualquer gênero); como conhecimento científico (objetos de ensino necessários para o conhecimento a respeito do sistema da língua, da estrutura e das regras que a compõem). Esta reflexão está centrada na (re)leitura da trajetória que percorre uma das professoras participantes do projeto, ao examinar como está(ou não) internalizando as propostas da formação, como seus conceitos a respeito do ensino gramatical são(ou não) alterados durante o processo formativo. Para esse fim, serão utilizados dados oriundos de observações e filmagens de sala de aula e entrevistas com professora participante do projeto.

Palavras-chave:
Formação continuada de professores ; linguagem como interação ; ensino da gramática ; diversificação do ensino da gramática.

Abstract

Based on a research project conducted between 2018 and 2022, aimed at the ongoing training of teachers, this article intends to reflect on the possibility of diversifying grammar teaching through three approaches (Guimarães & Bartikoski, 2019; Bartikoski, 2021): through text genre (grammar teaching objects related to the text genre that underpin an integrated proposal with reading and writing/orality); through the text (teaching objects that are not characteristic of a specific genre, but that traverse several genres and, in some cases, are necessary for any text, regardless of genre); and as scientific knowledge (teaching objects necessary for understanding the language system, its structure, and the rules that compose it). This reflection is centered on the (re)reading of the trajectory of one of the participating teachers in the project, examining how she is (or is not) internalizing the training proposals, and how her concepts regarding grammar teaching are (or are not) changed during the formative process. For this purpose, data from classroom recordings and interviews with the participating teacher will be used.

Keywords:
Continuing professional development of school teachers ; language as interaction ; grammar teaching ; grammar teaching diversification.

1. Introdução

Proponho, com este artigo, refletir sobre uma proposta de diversificação do ensino de gramática, desenvolvida a partir de projeto de pesquisa que ocorreu entre 2018 e 2022², com apoio do CNPq (Conselho Nacional de Pesquisa do Brasil). Para fins de tal projeto ocorreu um processo de formação continuada teórico e em serviço (mais detalhes em Guimarães e Carnin, 2020), a partir da então recém lançada Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018). O projeto trouxe ainda a formação de Comunidades de Desenvolvimento Profissional (Guimarães e Carnin, 2020; Guimarães e Matias,2021; Matias, 2023), como uma forma de implementação de propostas didáticas. Especificamente, no caso do ensino da gramática, foram coprojetadas e testadas três opções didático-metodológicas, a partir de três entradas distintas (Guimarães e Bartikoski, 2019; Bartikoski, 2021): pelo gênero de texto (objetos de ensino gramaticais relacionados ao gênero de texto que embasam uma proposta integrada com leitura e escrita/oralidade); pelo texto (objetos de ensino não característicos de um determinado gênero, mas que perpassam vários e, em certos casos, são necessários a qualquer texto, de qualquer gênero); como conhecimento científico (objetos de ensino necessários para o conhecimento a respeito do sistema da língua, da estrutura e das regras que a compõem).

A reflexão proposta estará centrada na (re)leitura da trajetória que percorre uma das professoras participantes do projeto, ao examinar como está (ou não) internalizando as propostas da formação, como seus conceitos a respeito do ensino gramatical são alterados (ou não) durante o processo formativo e em seu trabalho em sala de aula. Para esse fim, foram utilizados dados oriundos de observações, gravações em áudio e vídeo de sala de aula e de reuniões, além de entrevistas com essa professora em diferentes momentos do projeto, o que permitiu identificar as diversas representações que a docente manifestou a respeito do ensino da gramática.

A pesquisa que deu origem a este artigo constituiu-se como de base qualitativa, a partir do método indutivo, ou seja, tendo seus procedimentos posteriores direcionados a partir da geração de dados. Além disso, também se caracterizou como pesquisa-ação de caráter interventivo. O principal dispositivo de geração e coleta de dados esteve ligado ao acompanhamento de quatro professores de língua portuguesa do Ensino Fundamental (do sexto ao nono ano) que participaram durante um ano de uma comunidade de desenvolvimento profissional, montada após sua participação em um curso de formação continuada produzido e ofertado a professores de Língua Portuguesa e coordenadores pedagógicos da rede pública de ensino de um município de médio porte da região sul do Brasil. Os professores participantes desse curso estavam vinculados à rede pública de ensino municipal e lecionavam a disciplina de Língua Portuguesa. Formados na graduação em Letras nos últimos 10 anos, responderam a um questionário prévio, explicitando as razões pelas quais desejavam participar do curso, bem como descrevendo, brevemente, suas concepções e práticas em cada uma das áreas sugeridas pela BNCC (produção escrita, leitura, oralidade e análise linguística/semiótica). Todos tinham acesso à internet, conhecimentos básicos de informática, bem como disponibilidade semanal para realização das atividades propostas. Por fim, os professores concordaram em participar da pesquisa ora proposta, ao tomarem conhecimento dos procedimentos e implicações éticas e metodológicas envolvidas, mediante explicitação desses fatores por parte dos pesquisadores.

Para o presente artigo, acompanharei a trajetória de uma das professoras participantes do projeto, que esteve presente e atuante em todas as suas etapas. Camila (nome fictício adotado para este artigo) é graduada em Letras, mestre em Literatura Brasileira e, no decorrer do projeto, lecionava Língua Portuguesa em sétimos e oitavos anos do Ensino Fundamental de uma escola municipal.

O artigo está organizado em três seções centrais, além da introdução. A seção 2 traz observações sobre a(s) concepção(ões) de análise linguística/gramatical do grupo participante, ao lado de pequeno esboço da atuação da docente antes de sua participação na formação continuada. Na seção seguinte, detalho o desenvolvimento do projeto e participações da docente, refletindo a partir de suas falas, que desvelam suas dúvidas/incertezas/retomadas e reconfigurações. Discuto, então, as retextualizações, desdobramento e ressignificações que essas falas parecem sugerir, relacionando-as às etapas/ciclos da formação desenvolvidas. Finalizo com a seção “Pensando no pós-projeto”.

2. Observações feitas antes da formação continuada

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada em 2018, propõe o estudo da língua materna em cinco eixos, um dos quais é denominado de análise linguística/semiótica³. Nessa proposta, o uso de elementos gramaticais é visto, sobretudo, pelos efeitos de sentido que podem ocasionar pela sua relação com textos (escritos, orais, multissemióticos) nos processos de compreensão e produção. No entanto, a realidade da sala de aula parece muito longe da proposta da BNCC. Em obra de 1991, Neves já apontava os problemas que afligiam os professores ao ensinarem gramática na escola, mostrando o quanto era significativo o percentual de docentes que entendia que ensinar língua portuguesa era sinônimo de ensinar gramática. Em trabalho de 2019, Guimarães e Bartikoski observaram a presença de um ensino de gramática de forma mecânica, na maior parte das vezes como equivalente à extração de elementos do texto, desarticulado do uso nas diferentes práticas de linguagem. Foi possível perceber uma repetição de conteúdos gramaticais ao longo da escolaridade, com predomínio da função metalinguística, ou melhor, da nomenclatura gramatical, e da descontextualização dos elementos gramaticais ensinados. Grande parte dos docentes amparava-se no que se costuma chamar de currículo oculto, para continuar ensinando noções, sobretudo morfológicas, muito calcadas na nomenclatura e apresentadas de forma descontextualizada. Constatou-se também que há uma parcela de docentes que entende não ser necessário ensinar gramática.

No projeto que dá origem a este artigo, em questionário anterior ao início das atividades de formação continuada⁴, ao solicitar que professores que delas participariam posteriormente fornecessem exemplos de suas atividades de análise linguística, 20% dos 43 participantes indicaram atividades de interpretação do texto como tal, o que parece apontar que, para tais docentes, o ensino gramatical não é necessário. Menos de 20% desse mesmo grupo apresentou atividades que permitissem, a partir do conhecimento do sistema da língua, a construção de conhecimentos importantes para a compreensão e produção de textos.

Perguntou-se também: (pergunta 26) O que você entende por ensino de análise linguística? As respostas foram bastante variadas, como assinala Bartikoski, 2021:

Parte dos docentes estabeleceu relação entre texto/gênero de texto e análise linguística, atentando para um trabalho que reflita a respeito dos usos da língua. Além disso, determinadas respostas demonstraram que os professores pareciam não ter clareza quanto às diferenças entre análise linguística e ensino tradicional de gramática (como nomeamos neste trabalho): para alguns, esses conceitos eram sinônimos; para outros, a análise linguística se materializa em práticas que trazem o texto para sustentar o estudo de determinado objeto de ensino de gramática (uma classe de palavras, por exemplo). (p.37)

Foi possível verificar que o termo análise linguística não fazia parte do quotidiano da maior parte dos docentes e havia grande dificuldade em entendê-lo. Isto foi mote de discussão no grupo de pesquisa, que entendeu trazer à tona a questão do ensino da gramática, assumindo esta nomenclatura. Reforça esta ideia o fato de que o uso de elementos gramaticais no documento BNCC é estudado, sobretudo, pelos efeitos de sentido que podem ocasionar. Essa é uma questão importante, mas parece redutora para o ensino de gramática que se pode alcançar. Nesse sentido e partindo sempre da concepção de linguagem como interação, em que o estudo dos objetos gramaticais se dá em situações de uso da língua, pois é na interação que o sujeito age e se relaciona com o mundo, preferiu-se utilizar o termo ensino de gramática. Dessa forma, o termo “contempla uma visão plural do objeto de ensino, que vai desde o trabalho com a gramática em interação com o gênero até a exploração de determinados tópicos linguístico-textuais.” (Guimarães e Bartikoski, 2019, p. 2)

Centrando, agora, no exercício de (re)ler a trajetória que percorre a participante Camila, passo a verificar como ela representava a questão de análise linguística. Em sua primeira entrevista, mostra sua insegurança e a necessidade de aprofundamento da noção, ao afirmar que: é, análise linguística como eu falei pra mim foi o mais importante porque realmente era o que eu tinha mais dificuldade, sempre é a minha maior insegurança né então eu precisava entender como é que era trabalhado análise linguística (...).⁵

No mesmo período em que foi realizado o questionário e ocorreu a primeira entrevista, foram feitas várias observações das práticas de professores participantes, registradas em vídeo e áudio. Para fins deste artigo, trarei um pequeno extrato da sala de aula de Camila, em um sétimo ano do Ensino Fundamental. Em uma das aulas observadas, ela apresentou aos alunos o que considerava um conteúdo novo de Língua Portuguesa para eles, os pronomes. O ponto de partida da aula foi a retomada oral de duas classes gramaticais⁶ já estudadas naquele ano: o substantivo e o adjetivo. A turma mostrou-se um pouco confusa, alguns até disseram que não lembravam mais o que eram substantivos e adjetivos. A professora, para ajudá-los, lembrou que o substantivo é a classe de palavras que nomeia os seres e o adjetivo é a classe que atribui uma qualidade. Além disso, alertou que seria importante todos relembrarem o que eram essas duas classes, já que, naquela aula, eles aprenderiam outra, a classe dos pronomes.

Na sequência de sua fala, Camila virou-se para o quadro e nele escreveu uma explicação geral do que seriam os pronomes, incluindo sua função e suas subdivisões, a qual deveria ser copiada pelos alunos.

Figura 1:
Reprodução do quadro-verde

Não houve manifestação dos alunos em nenhum momento, seja para perguntas, dúvidas ou até estranheza com certas formas, como o pronome “vós”, em desuso no português brasileiro, seja para perguntarem como classificariam “você/vocês”, amplamente utilizados como pronomes na fala dos brasileiros.

A aula continuou com alguns exercícios de preenchimento de lacunas com pronomes, exercícios mecânicos, sem que tenha havido da parte da docente nenhuma tentativa de coconstruir com os alunos o conhecimento gramatical que estava lhes sendo apresentado ou de propor tarefas que trouxessem para discussão o uso quotidiano de pronomes e convocassem o descobrimento da função pronominal, a reflexão sobre o que estava sendo ensinado. Aliás, a funcionalidade dos pronomes não foi nunca evocada⁷.

A definição utilizada pela professora é genérica, não traz um elenco de características que se poderia apor à classe dos pronomes. A listagem dos tipos de pronomes é vazia de significação, não apresentando informações que poderiam ser úteis até para a distinção dessa classe diante de outras. Enfim, a questão gramatical foi vista sob o ângulo da taxionomia e não sob a perspectiva de seu uso, como mostra, por exemplo, Moura Neves (2000, 2018), apontando questões textuais relacionadas aos pronomes.

Posteriormente, em conversa com a pesquisadora que acompanhava seu trabalho em sala, Camila foi perguntada sobre os materiais nos quais se apoiava no planejamento de suas aulas, ao que respondeu que se valia de mais de um livro didático e complementava com os conceitos e explicações de sites da Internet. Isto se comprova pela definição de classe morfológica apresentada. Em uma pesquisa no site Google, a primeira definição que aparece é bem próxima da apresentada pela docente: “Pronomes” são palavras que acompanham os substantivos, podendo substituí-los (direta ou indiretamente), retomá-los ou se referir a eles. Alguns exemplos de tipos de pronome ão: pessoais, possessivos, demonstrativos, interrogativos, relativos e indefinidos.” (pesquisa realizada em 22 de abril de 2024). Da mesma forma que a explicação dada pela docente, essa citação baseia-se na taxionomia dos pronomes e não no seu uso.

A observação feita na sala de aula de Camila comprovou sua afirmação referente ao que chamou de sua maior insegurança, que seria relativa a trabalhar com análise linguística. Verificou-se um trabalho com objetos gramaticais, no caso os pronomes, de forma mecânica, sem tentativa de relacioná-los a situações de vivências dos alunos ou de interação com textos.

As práticas observadas correspondem, nesse caso, à sala de aula da professora Camila, mas foram recorrentes em outras salas de aula de outros professores acompanhados em nosso projeto de pesquisa. Viu-se o ensino da gramática pela gramática, tendo como ponto de partida a definição não contextualizada do que se entende por uma dada categoria gramatical e o descolamento da questão do conhecimento prévio dos alunos na apresentação dessa categoria, assim como ausência de relação com a prática linguageira desses mesmos alunos. A concepção de linguagem como sistema uniforme e homogêneo está subjacente nessas práticas. A norma-padrão é a norma privilegiada; regras e normas de uso de língua são prescritas a priori, como verdades únicas e absolutas, sem que sejam levadas em consideração as diferentes práticas de linguagem, sobretudo as práticas que os aprendizes vivenciam. O recurso de referência das professoras não é nem mesmo a gramática tradicional, mas a gramática tal como apresentada em livros didáticos e, como diz Camila, em sites da Internet.

Esboçado o quadro que revelou as práticas quotidianas dos professores, a formação continuada foi planejada (cf. Guimarães e Carnin, 2020) de forma a propiciar elementos e orientações que ajudassem os professores a abandonar as práticas cristalizadas de ensino gramatical como as que relatamos anteriormente, valendo-se de possibilidades de ensino inovadoras. No caso do ensino da gramática, era relevante perseguir objetivos praxiológicos ligados à produção e compreensão de textos, mas não deixar de lado as questões epistêmicas, no sentido do conhecimento sistemático sobre o funcionamento da língua, o que leva à observação de como funcionam os fenômenos linguísticos, à reflexão sobre a língua, em um processo que envolve atividades linguísticas, epilinguísticas e metalinguísticas (Franchi, 1988)⁸ que favoreçam tanto a observação sobre os fatos da língua, como a reflexão sobre seu(s) uso(s), chegando a sua conceitualização. O ponto de partida foi a concepção de linguagem como interação, a partir da qual o estudo de linguagem se dá em situações de uso da língua. Para isto, é necessário que o docente propicie situações em que os estudantes possam coconstruir o conhecimento com seus pares e com o próprio professor.

3. O desenvolvimento do projeto

Os dados anteriormente apresentados, além de muitos outros, foram importantes para a elaboração das oficinas que abriram a face extensionista do projeto de pesquisa realizado, que se desdobrou em uma formação em ciclos (Guimarães e Carnin, 2020), cujo último ciclo previu a constituição de Comunidades de Desenvolvimento Profissional (CDP)⁹, as quais objetivaram o envolvimento efetivo do grupo em práticas compartilhadas, de forma que fosse possível acompanhar transformações significativas nas identidades (e práticas) dos participantes.

No terceiro ciclo do projeto, foi realizada revisão dos conceitos-base que nortearam todas as oficinas e exploração do dispositivo didático dos Projetos Didáticos de Gênero - PDG (Guimarães & Kersch, 2015)¹⁰, como uma forma de trabalhar os diferentes eixos de ensino de Língua Portuguesa em conjunto. O quarto e quinto ciclos trataram da formação em serviço, com elaboração de PDG de acordo com cada sala de aula envolvida. Ainda no terceiro ciclo, em que ocorreram oficinas dedicadas aos vários eixos previstos pela BNCC, foi fundamental o alinhamento dos pesquisadores e docentes/aprendizes em um processo de coconstrução de conhecimentos, em que se fez ouvir a voz dos professores, à semelhança do que se propõe que façam com seus alunos. Para isso, a oficina dedicada a explorar o ensino gramatical apontou a importância da seleção dos objetos de ensino gramaticais (Chartrand & Lord, 2017)¹¹. Ainda durante as oficinas, foi bastante discutida a forma de envolver o ensino da gramática fazendo parte das atividades de um PDG como uma primeira opção metodológica de ensinar gramática. Priorizou-se, como apontam Guimarães e Bartikoski (2019), a importância do conceito de gramática a partir do entendimento de linguagem como interação, enfatizando o estudo da linguagem em situações de uso da língua. Procurou-se utilizar produções textuais dos próprios alunos ou produções contemporâneas para manipulação dos fatos gramaticais: visando a operar sobre a linguagem, analisar os efeitos de sentido, comparar expressões, entre outras ações, para, posteriormente, como consequência do estudo sobre a língua, voltar-se para a sistematização da língua (Possenti, 2012)¹² e sua descrição, incluindo o uso de nomenclaturas. Então, a primeira opção metodológica para diversificar o ensino de gramática foi a que tratou da relação entre certos elementos gramaticais e um dado gênero de texto. Como afirmou Bartikoski (2021):

Pensando no ensino de gramática a partir do gênero de texto no PDG, destacamos a necessidade de se planejarem oficinas específicas para o tratamento dos objetos de ensino de gramática, abrangidos pelos fenômenos linguísticos próprios do gênero. A partir disso, os saberes a ensinar vão tomando forma, visto que a transposição didática precisa levar em conta a conceituação a respeito dos objetos de ensino de gramática presentes em diferentes obras gramaticais, normativas e descritivas. Também, com vistas à transposição, a análise das produções iniciais dos estudantes, etapa realizada no início do PDG, pode revelar seus conhecimentos prévios acerca dos fenômenos linguísticos próprios do gênero em estudo, dando pistas de sua gramática internalizada. (p. 90)

Voltando à sala de aula da professora Camila, no ciclo da formação continuada¹³ dedicado ao retorno à práxis para coconstrução com os alunos do planejamento dos PDG (escolha do tema e do(s) gênero(s) de texto), ela elaborou com seus alunos um PDG sobre o gênero artigo midiático de divulgação científica, no qual destacou o discurso direto e indireto (para inserção de vozes sociais) como objeto de ensino gramatical. Na entrevista pós-projeto, realizada em 2020, a professora faz uma série de comentários sobre a experiência vivida na formação continuada, da qual destaco o seguinte excerto:

“É:, o estudo do do gênero, né, da da proposta do gênero, da estrutura foi algo bem complexo assim. (,,,) mas muito complexo esmiuçar ahm essa estrutura e pensar nas várias nos vários elementos linguísticos, assim, que que envolve o gênero é algo: bem complexo, é difícil, é difícil. Inclusive tô: tô pensando em como que eu vou trabalhar isso, estudando, obviamente, ma:s não é algo, não é nada fácil. (...) Não sei é::, não foi fácil, é complexo, isso daqui tudo, né, precisa saber que que o gênero, qual que que o gênero se propõe, qual a estrutura e quais são os elementos linguísticos assim mais importantes que:: que podem ser trabalhados em oficinas para aquela faixa etária.” (Banco de dados do projeto,2020b)

Camila ressalta a dificuldade do trabalho, mas mostra sua inserção na proposta, a necessidade de estudar, de se aprofundar, ou seja, ir além das referências que utilizava anteriormente. Ao final do trabalho, Camila avalia que “então eu precisava entender como é que era trabalhado análise linguística dentro de um gênero textua:l né que enfocasse aquelas questões e eu acho e:: o que e::u consegui.” (Banco de dados do projeto,2020b).

As palavras finais desse depoimento de Camila mostram seu engajamento nessa forma de ensino gramatical. Havia sido desenvolvido, então, um modo diversificado de ensinar gramática, selecionando o elemento linguístico relacionado ao gênero escolhido e trabalhando-o simultaneamente às demais questões estruturantes desse gênero. Trata-se do que podemos denominar de opção metodológica pela entrada do ensino de um objeto gramatical pelo gênero de texto que está sendo estudado e produzido. Camila retextualiza essa ideia e dá pista de que a internalizou, ressignificando-a ao mostrar a complexidade do processor e, ao mesmo tempo, apontar os passos necessários para desenvolver um ensino de gramática relacionado ao gênero. Utiliza inclusive o termo análise linguística para ser referir ao estudo de um objeto de ensino gramatical.

Na mesma entrevista, depois de comentar a dificuldade que havia sentido na seleção de um objeto de ensino gramatical relacionado ao gênero textual empregado, ou seja, após ter trabalhado com a primeira entrada que havia sido pensada para diversificar o ensino de gramática, Camila levanta outra necessidade, a de serem trabalhados elementos linguísticos relacionados a qualquer texto, independentemente do gênero a que pertença, como aparece no excerto a seguir:

“ahm o que pra mim foi um processo de aprendizado (...) né foi que às vezes a gente tenta dar conta de tudo num texto né ah esse texto eu posso trabalhar pontuação posso trabalhar verbos em tal tempo eu posso trabalha::r discurso direto eu posso trabalhar enfim tu quer trabalhar tudo em um texto né e não dá então acho que o que me marcou foi o o trabalhar o que é característico do gênero né e não tudo né então acho que isso foi bem importante então tudo bem tem um texto que tu pode trabalhar a questão da pontuação mas não é característica do gênero característica do gênero ali é outra [coisa].” (Banco de dados do projeto,2020b).

A professora passa a considerar diferentes formas de ensinar gramática, pensando em práticas de linguagem e na coconstrução de conceitos gramaticais com seus alunos e abre-se para outra possibilidade de ensinar gramática, além da que havia trabalhado a partir de um gênero de texto. Aponta para questões gramaticais que perpassam vários textos, de diferentes gêneros.

O grupo de pesquisa já havia trazido outras opções didático-metodológicas para o ensino gramatical. (cf. Guimarães e Bartikoski, 2019). Discutiu-se, então, com o grupo de professores, a opção metodológica pela entrada do ensino de um objeto gramatical pelo texto, escolhendo um dado elemento linguístico de ordem textual (e são tantos: pontuação, conectores, tempos verbais...) e explorando-o sob o ponto de vista gramatical e na sua relação textual. A fala de Camila acima comprova que ela estava ressignificando o ensino de gramática, seu envolvimento com o grupo de pesquisa levou-a a (re)interpretar, redefinir formas de ensinar gramática.

Estavam, então, delineadas duas etapas possíveis para o ensino gramatical, ambas relacionadas mais diretamente ao uso praxiológico de um dado objeto gramatical, ou seja, um ensino gramatical visando, sobretudo, à compreensão e à expressão linguística, sem deixar de considerar seus aspectos epistêmicos:

• Tratando-se de elementos linguísticos significativos para a composição do gênero, seu estudo deve articular-se à produção de textos de um determinado gênero, no nosso caso, como parte integrante dos Projetos Didáticos de Gênero, e ser orientado pelas dificuldades reveladas pelos alunos em suas produções iniciais;

• Tratando-se de tópicos linguístico-gramaticais que perpassam diferentes gêneros (como concordância, pontuação, mas também, conectores, modalizadores, complementos e adjuntos nominais e verbais, etc.), seu estudo merece projeto específico, sempre pensado a partir das capacidades linguísticas dos alunos e da progressão de suas aprendizagens.

A opção pelo ensino de determinado tópico viria das necessidades apresentadas pelos próprios estudantes, evidenciadas, por sua vez, pelas suas produções textuais, partindo das suas capacidades linguísticas para a progressão de suas aprendizagens. Coutinho (2019) também apresenta essa possibilidade, chamando a atenção para o fato de que o quadro teórico e epistemológico do Interacionismo Sociodiscursivo (Bronckart, 2023), a partir do qual estão sustentados os trabalhos de didatização de gêneros desenvolvidos por ela e também por nosso grupo, não impede que se recorra a descrições gramaticais de outros quadros teóricos (no caso, sustenta a perspectiva gerativista, assim como a funcionalista). Para fins do trabalho desenvolvido em nosso projeto, nos valemos do quadro funcionalista (Neves, 2000, 2018; Castilho, 2010), fazendo também uma relação com as referências mais conhecidas dos docentes, que são oriundas da gramática tradicional (sugerimos Bechara, 2009; Cunha & Cintra, 2017).

Essas formas diversificadas de ensino gramatical apontam para uma relação do objeto gramatical em estudo com o texto. Faltava, entretanto, trazer à tona uma terceira possibilidade, que envolvesse o estudo sistemático da língua. Essa era uma necessidade também apontada pelos professores participantes do projeto. Camila, por exemplo, em um dos encontros após ensino da gramática relacionado a textos em geral, produz uma reflexão que direciona para uma terceira forma de ensinar gramática, através do estudo epistêmico de elementos linguísticos tomados como objeto de estudo. Relacionando as duas formas de trabalhar a gramática que até então havia desenvolvido em sua sala de aula, a docente aponta para uma terceira forma, como fica evidenciado neste excerto de um diálogo entre Camila e sua mentora do projeto: (Banco de dados do projeto,2020b)

“CAMILA - Matutando matutando como é que eu poderia fazer porque tá agora eu já entendi se eu vejo por exemplo que eles têm um problema no texto na questão textual deles a gente trabalha algumas atividades pra que- levar eles a enxergar aquilo pra que eles melhorem o texto tá okay tranquilo mas isso não é um problema pra eles se eles constroem superbem aquilo aí é complicado haha

MENTORA - Aham mas eles têm que fazer uma reflexão metalinguística sobre aquilo né porque que aquilo existe

CAMILA - É como não fazer isso de uma forma expositiva e tradicional

MENTORA - Aham

CAMILA - Né tipo passar um conteúdo explicar pra eles trazendo- como fazer isso trazendo ahm textos e fazer com que eles enxerguem isso no texto sem antes passar por uma frasezinha curtinha pequena tipo um exemplo “a escola está limpa” pra explicar pra eles entender

MENTORA - Aham

CAMILA - Como começar a abordar isso com texto fazer com que eles enxerguem isso acho bem difícil sabe”

Camila começa sua fala se perguntando como poderia levar o conhecimento gramatical além do texto, ainda que tendo como ponto de partida o texto dos próprios alunos. Naquela ocasião, a docente já havia trabalhado com seus alunos duas opções metodológicas para o ensino da gramática, a partir de um projeto didático de gênero e a partir de qualquer texto de qualquer gênero. “Matutando, matutando”, ela traz à baila o próprio conhecimento de um dado objeto gramatical.

Ainda que, possivelmente, Camila esteja muito mais preocupada com o que o programa da etapa escolar disponha, ela diferencia uma terceira forma de estudar gramática. A tese de Bartikoski (2021) avança nesta direção, propondo o que chama de entrada como conhecimento gramatical (objetos de ensino necessários para o conhecimento a respeito do sistema da língua, da estrutura e das regras que a compõem). Trata-se de uma terceira opção metodológica para o ensino da gramática: trazer a manipulação de fatos gramaticais em conjunto com os aprendizes, de refletir sobre as diferenças entre fala e escrita, mas também de entender gramática e os gramáticos, de propor - como indica, por exemplo, Simões et al. (2012) - a leitura do fato gramatical em análise em diferentes autores e de comparar esses achados, enfim, de fazer um percurso entre ensino de gramática, no seu sentido epistêmico, e reflexão linguística, sempre em relação com a função praxiológica que desempenha.

A fala de Camila ressignifica sua própria prática anterior, aquela que evidenciei na seção 2. Questiona-se sobre “como não fazer isso da forma tradicional” e, a partir do reforço afirmativo da mentora (Aham), reinterpreta o “tipo passar um conteúdo explicar pra eles”, ao remeter ao trabalho com textos, e “fazer com que eles enxerguem isso no texto”...

Na etapa final do projeto de pesquisa base deste estudo, momento em que as CDP foram implementadas, voltou-se a discutir a questão do ensino de objetos gramaticais. Entendendo que ainda persistiam, entre as docentes participantes, dúvidas sobre o que ensinar sob o rótulo de análise linguística, reforçou-se a utilização da expressão ensino de gramática. Ainda que aparentemente contrariando a BNCC, ensino de gramática dizia muito mais aos professores. A expressão análise linguística, usada por Geraldi (1984) e adotada em documentos oficiais brasileiros, teve um grande valor na rediscussão da questão no contexto sócio-histórico da época, mas, como não são verificados resultados nos trabalhos de ensino ainda hoje, preferiu-se voltar ao rótulo gramatical e avançar a partir dele. Deu-se ênfase ao princípio de que a seleção de objetos de ensino de gramática é básica para o processo que se deseja, ou seja, o de ressignificar a gramática. Tal seleção não pode ser feita através de cópia de escolhas de livros didáticos ou de elementos descontextualizados do currículo escolar ou ainda retirando os objetos de ensino diretamente da gramática normativa. Essa escolha precisa estar vinculada ao desempenho dos aprendizes e às possibilidades de uso do objeto gramatical em estudo. Para que isso aconteça, entende-se a necessidade de múltiplos caminhos, múltiplas opções metodológicas para o trabalho com a língua em sala de aula, a partir de diferentes entradas. Essa ideia de pluralizar visa a expandir os modos de trabalho do professor, desde que não perca de vista o horizonte de aprendizagens projetadas para os alunos, sempre a partir da concepção de linguagem como interação.

Camila acompanhou-nos em todas as etapa aqui descritas. A análise de suas verbalizações e de seu desempenho em sua sala de aula nas diferentes etapas da pesquisa permitiu avaliar como suas concepções de ensino gramatical foram ressignificadas, como chegou a reflexões e indagações que levam a constatar seu envolvimento e acompanhar seu desenvolvimento profissional.

4. Pensando no pós-projeto

Através dos resultados da investigação qualitativa realizada, procurei evidenciar que a diversificação do ensino de gramática, através de diferentes opções metodológicas, seja pela inclusão das dimensões discursivas e enunciativas, seja por abordagem morfossintática, pode ajudar o professor no seu trabalho de ensino. Tenho convicção de que esta é uma tarefa de longo prazo, sem fim delimitado, em que o trabalho conjunto entre docentes mais ou menos experientes e formadores é fundamental.

Enfatizo a necessidade de procurar entender como o docente está (ou não) internalizando as propostas da formação, como seus conceitos a respeito do ensino gramatical são alterados (ou não) durante o processo. Ao se deparar com prescrições - no sentido que Bronckart (2006) dá ao termo - para seu agir em sala de aula, como foi o caso do ensino gramatical, os professores são convocados a uma atividade de (re)interpretação, de redefinição e de (re)elaboração, o que desencadeia e os engaja em um processo de autoprescrições para seu trabalho. O docente, então, a partir das prescrições que lhe são dadas pela BNCC, pelas oficinas que vivenciou na formação continuada, chega a suas autoprescrições, a partir do que deve elaborar suas aulas, com vistas ao desenvolvimento das aprendizagens projetadas para seus alunos. Esse processo de realização do trabalho do professor, tanto na (re)interpretação de prescrições em atividades de formação continuada (como a leitura e discussão de documentos oficiais em uma comunidade de desenvolvimento profissional) quanto dentro da sala de aula, ao executar seu trabalho de ensino, pode ser melhor compreendido junto a um coletivo de trabalho quando pode (res)significar as prescrições que lhe são dadas. Nesse sentido é que propusemos a reunião dos professores em comunidades de desenvolvimento profissional, as quais deverão levar adiante o processo iniciado pela formação.

Embora tenha, neste artigo, limitado as análises a uma das participantes do projeto, o que poderia limitar suas conclusões a um dado contexto, tenho certeza de que a procura de novas opções metodológicas para ensinar a gramática é um processo que passa pela renovação das fontes bibliográficas de referência, pela interiorização de novos conceitos pelos educadores, em um cenário de construção e reconstrução permanente. Enfatizo, finalmente, a importância de os estudos acadêmicos voltarem-se para as questões de ensino, coproduzindo com os professores recursos didáticos que permitam que se avance na diversificação do ensino da gramática, tendo em vista diferentes opções metodológicas.

Agradecimentos

O presente trabalho foi realizado com apoio: da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001, processo 88887.369629/2019-00 e processo 88887.696492/2022-00; do CNPq, Bolsa de produtividade 2.

Referências

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²

Trata-se do projeto O papel de comunidade de desenvolvimento profissional no trabalho de professores de língua portuguesa: a importância do coletivo para a mudança de paradigmas e a implementação de propostas didáticas, aprovado na Chamada CNPQ Nº 09/2018 - Bolsa de Produtividade em Pesquisa - PQ. Dados referentes a este projeto estão armazenados em banco de dados, de uso restrito, a partir da rubrica “Formação Continuada: banco de dados”, distinguindo ano, local, escola, participante.

³

O Eixo de Análise Linguística/Semiótica envolve “os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, (...).” (BNCC, 2018, p. 78)

⁴

43 docentes responderam um questionário inicial, um formulário online elaborado no Google Forms, com perguntas de múltipla escolha e outras abertas que exigiam respostas discursivas. As respostas estão registradas no banco de dados do projeto, ano de 2018.

⁵

A entrevista de Camila pré-projeto, que será referida neste artigo, pertence ao banco de dados do projeto, ano de 2020a.

⁶

Essa entrada do ensino gramatical a partir das classes de palavras, e não dos usos, é exemplo da dificuldade de compreensão por parte da docente do que seja um trabalho orientado pela perspectiva de análise linguística assumida na BNCC - e que vem de Franchi (1988) e Geraldi (1984).

⁷

A definição apresentada não corresponde a gramáticas tradicionais do português - cf, por exemplo, Cunha e Cintra (2017) e Bechara (2009). Na Nova Gramática do Português Brasileiro, Castilho (2010) traz uma síntese de vários conceitos advindos da tradição gramatical e propõe definição em planos discursivo, sintático e morfológico. Já a Gramática de usos do português de Moura Neves (2000), de cunho funcionalista, opta por tratar os pronomes em seções diversas, justo em razão de sua funcionalidade. Dessa forma, os pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos são tratados como palavras fóricas, que fazem parte da referenciação situacional e textual, enquanto os pronomes indefinidos são analisados como parte de quantificação e indefinição.

⁸

Tais atividades estão bem definidas pelo autor. De forma resumida, as atividades linguísticas consideram o funcionamento da língua como uma forma de acessar a gramática internalizada; as epilinguísticas articulam-se a práticas de leitura/escrita e oralidade, e as metalinguísticas serviriam para descrever os fatos da língua, de forma a desenvolver conhecimentos linguísticos sistemáticos.

⁹

A noção de CDP baseia-se na teoria social da aprendizagem, que deu origem às comunidades de prática - cf. Wenger (2001) -, e tem como centro de interesse a aprendizagem como participação social. Essa participação, no entanto, não consiste simplesmente em “estar inserido”: trata-se de envolver-se em práticas compartilhadas, em que se destacam o compromisso mútuo, o empreendimento conjunto e o repertório compartilhado, enfim, o pertencimento a esse grupo social. Maior detalhamento dessas comunidades encontra-se na tese desenvolvida por Matias (2023).

¹⁰

O Projeto Didático de Gênero (PDG) foi pensado a partir das sequências didáticas (Schneuwly & Dolz, 2004) e dos projetos de letramento (Kleiman, 2001), podendo ser visto como: “[...] um termo guarda-chuva para, a partir de uma escolha temática, trabalhar-se um ou mais gêneros em um dado espaço de tempo (um bimestre, por exemplo), sempre com a preocupação de relacionar a proposta a uma determinada prática social.” (Guimarães e Kersch, 2015, p. 15)

¹¹

Para relacionar objetos de ensino gramatical, segue-se Chartrand e Lord (2017), incluindo nessa rubrica tanto um conceito gramatical (as classes de palavras, as funções sintáticas que podem desempenhar, por exemplo), assim como um fenômeno linguístico, sob o ponto de vista textual-discursivo (referenciação, por exemplo).

¹²

Não se pode deixar de referir a importância de um estudo sistemático da língua, pois, como afirma Possenti (2012, p. 56) “Falar contra ‘gramatiquice’ não significa propor que a escola só seja ‘prática’, não reflita sobre as questões da língua [...] Trata-se apenas de reorganizar a discussão, de alterar as prioridades...”. O autor acrescenta o exemplo de que o estudo da análise sintática é importante, mas que a reflexão sobre os fatos da língua, incluindo os preconceitos, é mais importante. Nesse sentido, a proposta de diversificar o ensino da gramática fica reforçada, pois são construídos conhecimentos sistemáticos sobre a língua articulados ao seu uso.

¹³

Trata-se do quinto ciclo da formação, em que os professores voltaram a suas salas de aula, organizaram seus PDG, cujo planejamento foi (re)construído na vivência comunitária com os mentores, incluindo o modelo didático do gênero(MDG) a ser trabalhado e a preocupação com atividades que pudessem também abarcar produção de leitura e/ou análise linguística, e/ou oralidade (Guimarães e Carnin, 2020).O conceito de MDG, baseado em Pietro e Schneuwly(2019), é entendido aqui como uma construção que procura estabelecer um modelo de referência -e não regras- para o trabalho do professor com um dado gênero em sala de aula.

Dados disponíveis mediante solicitação

Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo está disponível mediante solicitação à autora Ana Maria de Mattos Guimarães. O conjunto de dados não está publicamente disponível por se referir a uma formação específica desenvolvida com a concordância da Secretaria de Educação de município do sul do Brasil e conter informações que comprometem a privacidade dos participantes da pesquisa.

Conflito de interesses

Declaramos não ter qualquer conflito de interesse, em potencial, neste estudo.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  24 Mar 2025
• Data do Fascículo
  Jan-Mar 2025

Histórico

• Recebido
  21 Jun 2024
• Aceito
  02 Out 2024