Toucher du doigt le jeu du mécanisme linguistique: Investigando a língua em movimento na fala da criança

Toucher du doigt le jeu du mécanisme linguistique: Investigating the language in movement in the child’s speech

RESUMO

Cem anos depois da publicação do Cours de Linguistique Générale, sua importância chega até nossos dias, acrescida do interesse pela descoberta de novos documentos. Nas lições de Saussure exemplifica-se o fenômeno da analogia com falas de criança, ilustração esta que ultrapassa o mero propósito pedagógico e, a serviço da teorização, oferece um ponto de partida capaz de convocar outros pilares do edifício conceitual saussuriano (língua e fala, mecanismo associativo-sintagmático, para dizer o mínimo). Neste trabalho aceitamos o convite de Saussure de “escutar uma criança”, explorando através da evidência empírica disponível, inovações que nos fazem “toucher du doigt le jeu du mécanisme linguistique” - imagem sugestiva de questões teóricas e empíricas, aptas a atestar a atualidade dos fundamentos do pensamento saussuriano nos estudos sobre a fala da criança.

Palavras-chave:
mecanismo linguístico; analogia; mise en rapport; mise en système; relações associativas; esquecimento estrutural

ABSTRACT

One hundred years after the publication of the Cours de Linguistique Générale, its importance reaches our days enhanced by interest in the discovery of new documents. In Saussure’s lessons, the phenomenon of analogy is exemplified by children’s speech, an illustration that surpasses mere pedagogical purposes and, at the service of theorization, offers a point of departure that is able to evoke other pillars of the Saussurean conceptual edifice (language and speech, the associative-syntagmatic mechanism, to say the least). In this work, we accept Saussure’s invitation to “listen to a child”, exploring, through the available empirical evidence, innovations which make us “toucher du doigt le jeu du mécanisme linguistique” - an image suggestive of theoretical and empirical questions capable of attesting the up-to-dateness of the foundations of Saussurean thought in the studies on child speech.

Key-words:
language´s mechanism; analogy; mise en rapport; mise en système; associative relations; structural forgetfulness

Introdução. O CLG: alguns conceitos fundantes

No cinquentenário da morte de Saussure, num comovente escrito, publicado inicialmente nos Cahiers Ferdinand de Saussure,¹ Benveniste afirma que Saussure é o homem dos fundamentos. Completa com outra verdade indiscutível: “não há um só linguista que não lhe deva alguma coisa”. Assim, convoca-nos aos fundamentos, meio seguro de explicar os fatos linguísticos quando situamos - cito nova passagem - “cada elemento na rede de relações que o determina.” (PLG: 37).

Hoje, transcorridos cem anos da publicação do Curso de Linguística Geral (CLG, daqui em diante), cabe-nos perguntar o que a área de aquisição de linguagem pode recolher dos ensinamentos seminais de Ferdinand de Saussure. Um ponto de partida encontra-se numa passagem da segunda conferência de Genebra, na qual Saussure nos convida a escutar uma criança de 3-4 anos, território de inovações onde emerge “verdadeiro tecido de formações analógicas” (ELG, 2004: 139-140). Eis aí o que nos compete examinar no presente artigo: a fala da criança naquilo que ela reflete o mecanismo da língua.²

Classificado entre os Antigos Documentos, publicado em Escritos de Linguística Geral (ELG),³ o texto da segunda conferência nos dá acesso ao que Saussure nos deixa de próprio punho, num escrito sem rasuras e contendo apenas duas lacunas. Outra coisa a observar é que se trata de uma reflexão bem anterior ao primeiro curso, datada de 1891. Isto nos leva a perguntar sobre a articulação da ideia (acima entre aspas) com outras, presentes nos cursos ministrados por Saussure entre 1907 e 1911. Além do CLG, contamos mais recentemente com outras fontes, compondo o que se chama corpus saussuriano (cadernos dos alunos, manuscritos, notas preparatórias do próprio autor).⁴

Um traço notável em toda a reflexão saussuriana reside no fato de que nela a teoria comparece forte e intimamente unida à empiria, relação que nos inspira a abordar a fala da criança pelo viés da reflexão que nunca abandona o dado como ponto de partida - caminho que aprendemos a por em ação faz algum tempo, na direção de compreender alguns aspectos do funcionamento da língua materna, aquela para a qual cada um de nós converge invariavelmente.

“Cada povo geralmente está satisfeito com a língua que recebeu”, eis o que lemos no capítulo sobre mutabilidade e imutabilidade do signo linguístico (CLG: 87). Mas, que lição tirar daquilo que, pelo movimento da língua na infância, se mostra divergente, a ponto de ser nomeado “erro”? Por isto mesmo, espaço dentro do qual torna-se mais aguda a investigação do que é específico a este momento da relação do sujeito com a língua?

Neste ponto, outra afirmação, procedente também da segunda conferência, vem alimentar nosso interesse pela fala divergente da criança. Afastando qualquer recuo diante dos produtos de uma alteração suportada pelo movimento da língua, eis o que Saussure afirma sobre as criações analógicas:

não são fatos excepcionais e anedóticos, não são curiosidades ou anomalias, mas a substância mais clara da língua, em qualquer parte em qualquer época, a sua história de todos os dias e de todos os tempos. (ELG 2004: 141; grifo do autor)

Assim, é com feitos linguísticos da faixa dos 2 a 5 anos, que vamos, neste artigo, apresentar evidências da relevância de uma abordagem da linguagem na infância filiada ao projeto científico saussuriano. Cenário que nos toca enquanto investigadores, mas em primeiro lugar, eu diria, enquanto interlocutores, a cada momento em que, instigados pelo que sai da boca das crianças, vem à tona nosso “sentimento linguístico”. Emprego com gosto esta expressão de Saussure, ciente de que somos afetados pelas produções infantis, ora esperadas (digamos previstas), ora inesperadas, insólitas. Ocorrências cujo valor maior - cito Normand - está no fato de que neles a analogia

(...) elle rend visible, par la surprise qu’elle provoque, et qui suspend sur un point l’évidence de la parole, le fonctionnement des rapports dans le système (2000: 87).

Amacker, autor que é fiel ao projeto saussuriano, endossa: Analogie et mecanisme associativo-syntagmatique sont deux aspects de la même réalité (1975: 205).

A noção, ou como também é chamada por Saussure, o princípio analógico, permite uma aproximação fecunda com os achados que registramos na fala de crianças brasileiras entre 2 e 5 anos,⁵ carreando para a descrição outros pilares do seu aparelho conceitual: as noções de língua e fala, sistema e valor, limitação do arbitrário, mecanismo associativo-sintagmático, sincronia e diacronia - conceitos estes abordados de maneira não-dicotômica em nossas análises.

Na reconstrução das lições de Saussure, tarefa a que se lançaram os editores do CLG, uma pergunta se levanta: qual o lugar reservado à analogia na construção deste livro? Constata-se que a analogia ocupa a parte destinada à linguística diacrônica (terceira parte). Contudo, ao caracterizá-la através da imagem “elle nous fait toucher du doigt le jeu du mécanisme linguistique”,⁶ vê-se prontamente que ela assenta sobre as forças que atuam num estado de língua, o que conduziria a melhor situá-la na parte do livro destinada à linguística sincrônica.

Os editores do Curso não foram insensíveis a isto e uma remissão interna (necessária...), na sequência do extrato acima,⁷ leva o leitor a um dos pontos centrais da teoria saussuriana: mecanismo da língua, capítulo VI, segunda parte; precedido pelo capítulo: relações sintagmáticas e relações associativas. Esta parte é uma leitura que se articula teoricamente com o fenômeno analógico, força atuante do funcionamento linguístico num estado de língua.

A leitura do CLG, sabemos bem disto, não resulta linear: referências à analogia estão espalhadas em vários outros pontos do livro e é também bastante rica nos Écrits de Linguistique Générale (texto estabelecido e editado por Simon Bouquet e Rudolf Engler, 2002). Quando se vai a outras fontes do chamado corpo editorial saussuriano, por exemplo, a edição do Curso 1 (1996), com especial atenção para o caderno de Riedlinger, um dos mais extensos em anotações, a pesquisa resulta enriquecida com tais alargamentos.

Nesta introdução, caberia uma observação sobre a terminologia que acompanha a teorização saussuriana e que viemos a adotar em nosso trabalho. Saussure marca bem a diferença entre as transformações (ou mudanças) fonéticas e aquelas que são devidas à analogia, este um fenômeno gramatical, reservando apenas para o produto das analogias os termos: criações, inovações, e em algumas passagens, improvisações. Usamos neste artigo sobretudo os dois últimos, quando deparamo-nos com um ato de fala inovador que repousa sobre formas que se pode supor coexistentes, em solidariedade sincrônica.

O espaço privilegiado de observação da analogia é, sem dúvida, a morfologia. Tal como observa Bergounioux, quando seguimos a trama dos três cursos, ministrados pelo genebrino, verifica-se que “plusieurs références [à la morphologie] coïncident très exactement avec la production des concepts cardinaux qui ont fixé, dans la transmission réalisée par le CLG, les points de constitution de la doctrine, et sa terminologie” (2010:107).

Ora, isto nos permite dizer que a exemplificação em Saussure ultrapassa o mero propósito pedagógico e está sempre a serviço da teorização. Deste modo, nenhuma abordagem do fato analógico (incidindo no falante adulto ou na criança) poderá prescindir do aparelho conceitual saussuriano como um todo, já que a analogia é uma questão que atravessa ou toca vários outros pontos da teorização. A inseparabilidade dos conceitos que compõem o pensamento saussuriano é, assim, algo a ser observado numa abordagem empírica⁸ - perspectiva adotada neste trabalho. Como, aliás, fica patente no título do presente artigo, na imagem fortemente sugestiva das forças atuantes num estado de língua, forças que nos fazem “tocar com o dedo o jogo do mecanismo linguístico” (CLG trad. port.: 192).⁹

Antes de passar, na seção seguinte, aos dados da fala de crianças, um sobrevoo ao que se lê acerca da analogia do primeiro ao terceiro curso se impõe.

No primeiro curso, entre as anotações de Riedlinger (Cahier II ),¹⁰ lá estão algumas analogias atribuídas ao universo infantil. Um exemplo: a formação traisait por trayait (Cahier II: 56), reproduzida no Curso de Linguística Geral (CLG ed. De Mauro, p. 231). Traisait evoca formas que lhe são coexistentes plaire : plaisait, taire : taisait. Outro exemplo: viendre (por venir), formação analógica apresentada sob a forma da quarta proporcional, formalização que Saussure julgou ser possível representar o fenômeno da analogia: éteindrai : éteindre = viendrai: x (x = viendre) (Cahier II: 56; CLG trad. port.: 196).

O recurso ao cálculo das proporções confere expressão formal à ideia de que toda criação assenta sobre uma “comparação inconsciente dos materiais depositados no tesouro da língua onde as formas geradoras são alinhadas segundo suas relações sintagmáticas e associativas” (CLG trad. port.: 192). O produto com um ar de novo já está presente (“em potência”, ou como também seria possível dizer, em latência) na língua, conclusão que vai ao encontro de uma bela imagem que se lê em outra parte do Curso: “a língua é um traje coberto de remendos feitos de seu próprio tecido” (CLG trad. port.: 200). Ideia recorrente em outras passagens, em que Saussure afirma que a língua passa todo seu tempo a interpretar o que está nela (Curso 1, Cahier II: 90); ou que «não haverá jamais criação ex nihilo», esta última, afirmação presente no primeiro curso, mas já veiculada em 1891, data da segunda conferência (ELG 2004: 140).

A inscrição da analogia no funcionamento é reafirmada no segundo curso. “Une analogie” - ensina Saussure - “ne peut se produire que par les forces synchroniques dans le système” (Cahier IV, [1908-9], 1997:58).¹¹ Quanto ao terceiro curso (1911), veja-se a nota manuscrita: “il se trouve que dans la langue c’est aux états, à ceux-ci seuls, qu’appartient le pouvoir de signifier (…)” - afirmação de acordo com a ideia de que a criação analógica é o fato linguístico por excelência, “a sua história de todos os dias e de todos os tempos” (ELG 2004: 141).

No que toca à fala da criança, ao procedermos a um levantamento das novidades linguageiras a nossa disposição na faixa dos 2 a 5 anos, é possível dizer que algumas delas são previsíveis. Outras, imprevisíveis, até mesmo insólitas, fazem parte de um universo empírico inteiramente familiar a quem, como nós, nos formamos no interior de um projeto no qual, sob a orientação de Claudia Lemos, éramos convocadas a registrar “o que encontrávamos”, sem higienização dos dados. Atenta, ao longo da pesquisa, para o que chamei de ocorrência divergente, em substituição a “erro” (palavra que cabe mal quando se trata de observar os achados entre 2 aos 5 anos de idade), foi neste espaço empírico que finquei meu lugar de observação,¹² apropriado para fazer render uma aproximação com a teoria de Saussure. Muitas vezes aquilo que na fala da criança se apresenta como divergente da fala do adulto nada mais é do que uma aplicação nova dos elementos fornecidos pela língua, movimento pelo qual a língua re-interpreta ce qui est en elle - repetimos aqui a expressão retirada diretamente das anotações de Riedlinger.

Desta forma, nossa contribuição ao GT Estudos Saussurianos, ao se voltar para a aquisição de linguagem, atende um convite irrecusável (escutar uma criança), encerrando certo número de formações instigantes, na tentativa de tornar visíveis os fundamentos da teorização saussuriana nesta área de estudos. É bom que se explicite nesta Introdução que, ao tomar a noção de analogia como eixo de indagações, nosso investimento se fará na sua pedra de toque, ou seja: a noção de mise en rapport, naquilo que esta reflete do movimento em direção a mise en système.

A expressão francesa mise en rapport é uma opção terminológica interessante, uma vez que conserva os contornos do movimento da língua na fala da criança.¹³ No esforço de buscar uma boa tradução para substituí-la, eu espero tê-la encontrado na expressão “ao toque de relações”, que passei a empregar, pois ela atende ao conjunto de dados que refletem o jogo do mecanismo linguístico.

Acrescentemos mais uma observação, útil para dar a conhecer a estrutura deste artigo: quando se penetra no território da linguagem na infância é comum nos depararmos com ocorrências que, incidindo sobre o corpo da palavra, dividem a atenção com a analogia, permitindo a inclusão de dados que revelam a estrutura cambiante da palavra, fenômeno que lembra por vezes a chamada etimologia popular (seção 1.1). Em seguida partiremos para o segmento empírico que recobre o domínio semântico concernente a “aquele que faz”. Neste terreno, a observação se abre para o que se passa no cotidiano de muitas famílias brasileiras. Em interações adulto-criança (ou criança-criança), meninas e meninos projetam o que vão ser quando crescer, cenário que desemboca em nomes de agente (profissional) Ao lado desses, também será possível exibir o surgimento de nomes que designam o autor, aquele que executa uma ação ocasional. Uma morfologia exuberante pode se instalar na fala das crianças junto a tais nomes (ambos tratados na seção 1.2), porém ela é mais acentuada, como procuraremos mostrar, em outro domínio aqui revisitado: a flexão dos verbos. Neste universo empírico, à necessidade de explicar a ampla gama de formações divergentes (variação transbordante, como a chamei), somou-se o desafio de explicar como se dá a perda desta variação. Segundo parece, o quadro teórico que se depreende do pensamento saussuriano permite vislumbrar um caminho de análise, que procuraremos deixar anunciado (seção 1.3).¹⁴

Os dados de que nos servimos procedem predominantemente da observação longitudinal de J e A, através de dados de diário e de gravações (metodologia longitudinal naturalística). Contamos também com material adicional de outros sujeitos: dados de R, colhidos por Vieira;¹⁵ dados de De e Al, recolhidos por familiares e especialmente cedidos à pesquisadora; e ainda dados dos sujeitos de Santos (1997). Acrescentam-se, na medida do possível, dados do inglês e do francês, da literatura geral da área (seção 1.2).

Trabalhando com um corpus constituído por dois sujeitos principais, este artigo contém material empírico comum a outros escritos recentes (por exemplo, Figueira 2012, Figueira 2015a e Figueira 2015b), onde se tratou do tema da analogia, através de dados de A e J. No presente artigo alguns deles, retomados em análise, são ampliados.

1. Discussão e Análise

1.1. Ao toque de relações, nas malhas do tecido da língua

Comecemos por uma ocorrência impossível de ser ignorada pelo mais desarmado dos observadores. Procede de Alice, 3 anos de idade (Al, daqui em diante), uma palavra que circulou certo tempo na fala da menina:¹⁶

(1) cabeceiro (por travesseiro)

Como o leitor pode notar, a pista para a nomeação inovadora de Al deve ser buscada no segmento que precede -eiro, onde se instala “cabeça”. Tal achado comportaria, aliás, uma aproximação com a nomeação dos franceses para a peça que recobre o travesseiro: tête d´oreiller por taie d´oreiller, “faute” constatada por Henri Frei ( [1929], 2011: 61), no livro La Grammaire des Fautes, entre as chamadas etimologias populares.¹⁷

A nomeação cabeceiro para travesseiro torna visível a relação (semântica) que encontra inesperadamente outro pouso: cabeça e não qualquer outra coisa. Interrompo para perguntar: seria esta “outra coisa” para nós, falantes adultos: (a)travessar ou travessa?

Minha pergunta levanta um ponto importante, que remete à reflexão de Saussure acerca de nossa relação com a língua: como se lê no Curso o uso efetivo não requer um retorno à origem das nomeações, ou, ainda citando outra passagem do CLG, a sucessão dos fatos de língua no tempo não existe para o falante.¹⁸ Ofereço aqui meu próprio testemunho: emprego o termo travesseiro sem me dar conta de sua base derivante; disso não necessito para usá-lo. E quanto a Alice, 3 anos de idade? - perguntemos.

Na sua trajetória particular com a língua, sua produção desenhou naquele ponto da massa sonora (no ambiente -eiro) um vínculo cujo resultado é, na apreciação de alguns, uma bem resolvida nomeação. Até mesmo engraçada, mas não para a menina, que permanece alheia ao efeito produzido por sua inovação, fazendo juz ao nome que recebe na literatura este tipo de ocorrência: dado anedótico.¹⁹ Em tal caso, pode-se dizer que a graça que o dito da menina desperta nos ouvintes é efeito de um movimento que afeta sua expressão linguística; mas que não toca à menina desfrutar, “saboreado” apenas por quem a escuta. Este último pode ser um mero observador ou então o investigador, aquele que cede ao apelo de Saussure de “escutar por alguns momentos uma criança de 3-4 anos”.

Por conta de seu ofício cabe ao linguista avançar uma hipótese sobre a inovação de Alice. Ao que parece, uma motivação semântica toma conta daquela nomeação, sem que a menina disto se dê conta, capturada por relações que se enredam em sua fala: cabeceiro, lugar em que se põe a cabeça. Ou seria o efeito de um cruzamento de travesseiro com: cabeceira (da cama)? Fica a indagação.

1.2. Nomear e predicar: aspectos de uma morfologia transbordante em atos de fala criativos

Quando se trata de abordar o movimento da língua na fala da criança, interessa ao estudioso ter em conta relações. Elas podem seguir direções previstas (a analogia é expansionista, num certo sentido, previsível), ou então, direções insuspeitadas, pois também é verdadeiro que nunca se sabe em que ponto o processo vai se deter, nem onde ele vai se instalar. E isto também está em Saussure, que afirma: “ (...) ela [a analogia] tem seus caprichos” (CLG trad. port.: 188) - afirmação cuja relevância para a análise da fala da criança não pode deixar de ser assinalada (Figueira 2015b). E exemplificada. No âmbito da morfologia nominal, um cenário muito rico que se nos apresenta para a exploração deste tópico é a nomeação referente a “aquele que faz”, conhecido na literatura linguística como sendo “agente”.

Não é preciso muito esforço para reunir exemplos deste domínio na literatura sobre aquisição da linguagem. Se desejamos ficar com exemplos da aquisição do inglês, podemos começar com alguns entre aqueles amplamente selecionados por Clark (1982, 1997). Investigando a produtividade dos padrões de formação de palavras, a autora elenca exemplos em -er (1997: 330): you’re the sworder and I’m a gunner (2;4), enunciado em que sworder é análogo, em formação, a gunner, singer...

Completemos com outros dados do material que nos chega de Bonnet e Tamine-Gardes, publicação que tem o mérito de resgatar alguns registros de diaristas, como Sully, por exemplo²⁰: ing. lessoner, no lugar de teacher (Sully, [1895], 2000:168) ; fr. arrangeur: celui qui arrange (3;7); cremeur: mangeur de crème (3;8) (Bonnet e Tamine-Gardes 1984: 95).

As criações nem sempre são acompanhadas de seu contexto de ocorrência, quase nunca apresentadas no interior de um diálogo. Para as que remontam à obra de Sully, indo-se à fonte, o livro Studies of Childhood, o leitor às vezes encontra referência mais completa do contexto em que foram produzidas.

Se quisermos expor um caso exemplar de um dado bem apanhado, no interior de um diálogo, este fica com o de Yara, ocorrência referida por Karmiloff-Smith em mais de uma publicação desta autora (1995: 31; 2001: 79).

Ao olhar para uma máquina de escrever a menina pergunta o que é aquilo. Recebendo como resposta: a typewriter, Yara, no turno seguinte, contesta seu interlocutor: Yara (frowning). No, you´re the typewriter, that´s a typewrite, atribuindo o nome typewriter àquele que faz algo na máquina e não ao objeto. Uma evidência de que sob o nome typewriter se alinham outros nomes, como farmer, singer, dancer, teacher, ... , ordem linguística pela qual a criança já se mostra afetada. Nossa explicação realça este fato, e não ignora seu aspecto replicante (Figueira 2012:87). Pela excelência do achado, o dado da menina é reapresentado em publicação mais recente (Karmiloff-Smith e Karmiloff-Smith 2001), desta feita ao lado de uma ocorrência que procede de Alexander, filho de Yara, igualmente interessante, como se vê abaixo:

(the four-year-old son of Yara (...), was cooking with his mother and got very angry)

Alexander. I´m not the cook, I´m the cooker, Mummy. I´m the cooker today.

(mother explained that the stove was the cooker)

Alexander (furious). No, no, no, that´s the cook, it´s me the cooker.

(Karmiloff-Smith e Karmiloff-Smith 2001: 80)

Quando focalizamos a aquisição do português selecionando diálogos de sujeitos diversos, observamos que o potencial agentivo para animados-humanos está na base de formações em -dor(a), -eiro(a), -ista, e que pode até ser constatado em episódios fora de sua manifestação morfológica, como na ocorrência exibida em nota.²¹ Na fala de um dos sujeitos que acompanhamos, um desses sufixos, -dor, é também empregado para descrever um ser inanimado (ver adiante ocorrência (8)). Isto desperta-nos para a diversidade das falas no cenário da lingua(gem) na infância. Feita esta observação, partiremos para o material recolhido por volta dos 3 aos 4-5 anos de idade junto a crianças brasileiras, em contexto natural. São ocorrências que fazem menção àquele que faz alguma coisa, seja como prática de profissão, seja na condição de autor de uma ação ocasional.

O leitor já deve ter se dado conta de que introduzimos uma separação entre duas formas de atividade. A primeira delas afeita a um contexto de interação bem marcado na nossa cultura; a saber, aquele em que a criança declina espontaneamente ou responde à pergunta sobre o que quer ou vai ser quando crescer; a segunda, encontrada num contexto em que a criança se auto-refere como sendo aquele que, em determinado momento (contemporâneo ao ato de fala) faz alguma coisa, ou seja, executa uma ação, por ela nomeada ao mesmo tempo em que é realizada. Ambos os contextos dão lugar à observação de procedimentos morfológicos agenciados em suas falas, no interior de um diálogo.

A distinção lançada acima mostrou-se relevante quando nos deparamos com dados de J (Juliana), descrita como uma notável fazedora de palavras (Figueira 2012), a quem devo um bem apanhado conjunto de expressões no domínio das predicações ou nomeações àquele que faz. Mas não é a única criança a nos chamar a atenção e por isto e para começar trazemos um dado de R, recolhido por Vieira, para o qual caberia perfeitamente tanto a palavra inovação quanto improvisação, dois termos com os quais Saussure se refere na sua obra às criações via analogia.

Trata-se da expressão (2) olhador de olhos surpreendida num diálogo em que a menina, 4 anos de idade, no contexto de ler uma estória para a mãe (Óculos para Luzia), refere-se ao oculista (para o diálogo consultar Vieira: 100-101). Irrepreensível na sua boa formação, olhador de olhos é análogo a comprador de carro, vendedor de frutas, guardador de carros... Outra ocorrência de R, que responde ao mesmo mecanismo, procede de seus 3 anos e 4 meses (extraída igualmente de Vieira).

(3) (interação mãe, criança e acompanhante)

M. Que barulho que é esse? Ah?

Ag. Eu acho que tá consertano.

R. do consertador.

M. Do consertador? E que que ele tá consertando?.

R. A pia que tá quebrada da cozinha. ( 3;4.29)

(Vieira: p. 100)

Os exemplos se multiplicam quando consultamos o material recolhido por Santos (1997), entre alunos da escola maternal, por volta de 3 a 4-5 anos de idade, principalmente quando a conversa recaía sobre ocupações profissionais; como abaixo ilustrado, na fala de J (Julia), em resposta à pergunta de P, a professora.

(na hora da rodinha, a professora e as crianças conversam sobre o que cada um quer ser quando crescer)

P. Júlia, e você? O que você vai ser quando crescer?

J1. Eu quero ser artista e o meu irmão quer ser desenhador. (4; 3.05)

(Santos, 1997:118)

Numa abordagem saussuriana, dir-se-ia que desenhador se alinha a pintor, nadador, ..., uma série associativa. Prosseguindo com novo exemplo, desta feita de T, vê-se que a surpresa diante da nomeação da criança reside neste caso, não no sufixo, mas na base derivante.

(a professora e as crianças estavam discutindo sobre como fazer uma casinha para o coelho que as crianças haviam ganhado)

T1. Por que não faz que nem o caseiro?

P1. Como assim?

T2. É, que nem o caseiro, com tijolo e cimento. (2;11.02)

(Santos, 1997: 122)

Para designar o profissional encarregado de fazer casa, T emprega caseiro, item que naquele contexto é um nome improvisado, empregado no lugar em que o léxico, em uso pela coletividade, faria esperar pedreiro. Semelhante a esta é a ocorrência planteiro (por jardineiro), extraída da mesma fonte (Santos 1997). Muito próxima, por sinal, daquelas que nos chegam na aquisição do espanhol mexicano: pantero (= plantero) e cortador foram registrados em lugar de jardinero (Rojas e Pasquel 2001:142).

(as crianças e a professora estavam se preparando para ir embora)

L1. Olha lá gente, o planteiro está consertando o jardim! (4;05.23)

(Santos, 1997: 119-120)

A língua em movimento na fala das crianças reflete os caminhos (às vezes surpreendentes) que, aos 3, 4 anos (ou mais...), o jogo do mecanismo linguístico faz aflorar, em novidades que despertam formações possíveis, que existem em potência na língua. A variedade nos achados é grande e nos conduz a perguntar se todas as crianças percorrerão os mesmos caminhos na sua trajetória com a língua materna. De minha parte, afirmei que este é um lugar de diferença entre as crianças (Figueira 2015b): a produção de algumas pode ser mais exuberante do que em outras. Tal é o caso de J, de quem reapresento a seguir quatro ocorrências, acompanhadas de seu contexto de enunciação, para uma exploração mais detida. Expostas em trabalho anterior (Figueira 2012), três delas já mereceram considerações acerca do processo analógico de que são produto (Figueira 2015), e se aqui retornam é pela importância que assumem ao permitir explorar as noções de agente (profissional) e autor (ocasional), desenvolvidas e aprofundadas no presente artigo. Procedem do Diário de J e foram cuidadosamente anotadas, como necessário neste tipo de registro. Em duas delas, (6) e (7), a mãe (e também pesquisadora) é a interlocutora da criança.

(4) (observando um quadro na parede da sala, J diz ao pai)

J. Quem pintou este quadro, pai? Deve ser uns pinteiros, né? (3;11.10)

(5) (vendo um tipo suspeito, um ladrão, em cena de novela, J se dirige a ele)

J (em tom teatral). Quem é você, roubador de anéis? (4;5.17)

(6) (J sente cheiro de algo saboroso, começa a inspirar o ar, tentando saber de onde vem; se auto-denomina)

J. Eu sou seguidor de cheiro. (4;6.20)

(retomadas de Figueira 2012: 85)

(7) (J está perto de sua mãe; a mãe se distancia um pouco dela; recomenda à mãe)

J. Mamãe, fala mais alto que eu sou assistente de faladores. (4;6.28)

Pedimos ao leitor que observe nos turnos de fala da criança os segmentos em itálico. Em nenhum dos casos, J reproduz uma expressão que ouviu antes, da fala corrente dos adultos. A partir do mecanismo linguístico a que já se encontra submetida chega a formas ou expressões que são novas para nomear alguém: uns pinteiros, roubador de anéis ou para nomear a si mesma pelo que está a fazer: seguidor de cheiro, assistente de faladores. Elas fazem juz ao que Saussure chama de “documentos irrecusáveis da atividade da língua”, já que são inovações que brotam naturalmente, alinhadas com outras que preexistem na língua.²²

Vejamos, primeiramente, o caso de (5) roubador (de anéis). Até onde sabemos, ladrão não era desconhecido de J, mas naquele episódio emerge outro item que lhe é concorrente; ao toque de um movimento reportável ao relativamente motivado. Aproveita-se aqui a distinção feita por Saussure entre arbitrário absoluto e arbitrário relativo. Assim, ao modelo de comprar : comprador; entregar : entregador, etc explica-se, pela ação da analogia, roubar : roubador.

É tempo agora de partirmos para uma observação relativa ao efeito que esta e as demais nomeações produzem junto ao adulto interlocutor. É possível que algumas soem menos familiares do que outras aos ouvidos dos adultos, ou à sua sensibilidade linguística, outra maneira de falar do que Saussure chamou “sentimento linguístico”. Assim, por exemplo, entre (4) uns pinteiros e (5) roubador (de anéis), pode-se dizer que a primeira soa mais estranha do que segunda (roubador). Pint-eiro viola - diriam todos os gramáticos - uma regra de boa formação. Espera-se para o derivado de pintar uma formação em -or e não -eiro. Mas ali naquela ocorrência de J o alinhamento se faz com nomes de profissão em -eiro, refletindo uma aproximação com outros signos correntes no vocabulário da criança que, terminados em -eiro, evocam também ocupações profissionais.

Diante deste cenário a atenção se volta para quaisquer formações (predizíveis ou imprevisíveis) sem higienização dos corpora - atitude teórico-metodológica, já referida na Introdução, como uma das diretrizes de um grupo de pesquisa, voltado às peculiaridades deste universo: a fala da criança.

O que a analogia teria a oferecer ao investigador deste domínio? A analogia parte da palavra como um todo e não de seus constituintes menores, categorialmente pré-definidos, especificados - como seria esperado dentro de uma investigação pautada pela regra de formação de palavra (abreviadamente: RFP). Em vista disto, argumentamos (Figueira 2015a) que “a noção de analogia, ou melhor, o que dela se retém enquanto operação de mise en rapport oferece a possibilidade de uma abordagem mais flexível”. ²³ No caso presente, capaz de explicar pinteiro, que contraria a bem comportada gramática, tocando, ou, se melhor, atravessando os limites consolidados da língua.²⁴

Sabemos muito bem que a gramática como a grande expressão das regularidades da língua realça o conhecimento de um sujeito idealizado, pertencente a uma comunidade linguística supostamente homogênea. Contudo, a cada vez que esta idealização é posta em xeque, a homogeneidade se mostra ilusória. Cito Lyons (1982), que adverte que a homogeneidade não é mais do que uma ficção. Se isto é assim para o falante adulto, o é com muito mais razão para aquele que está em vias de ser capturado pela língua, onde abundam as formas variantes, heterogêneas. O processo de captura do sujeito pela língua (De Lemos 2002) dá lugar a uma larga margem de produtos que marcam a especificidade da fala da criança. Não preciso falar de minha adesão a este cenário, o da chamada ocorrência divergente, assumido abertamente como dado de eleição.

Feita esta observação, vejamos o que temos a acrescentar na análise da ocorrência (4) e das demais: (5), (6) e (7), as duas últimas, construções predicativas do tipo Eu sou SN. Elas despertaram nossa atenção desde a publicação de 2012, já citada. São retomadas e ampliadas neste artigo, numa análise mais completa de seus aspectos semânticos e discursivos. Mas antes uma observação de ordem geral, de interesse teórico para a área Aquisição de Linguagem.

Apresentar dados em outras línguas contribui para testar a generalidade de um fenômeno, uma meta que procuramos cumprir quando apresentamos, neste artigo, alguns exemplos do inglês e do francês. Com efeito, ocorrências para nomes de profissões brotam desafiantes na fala da criança em todas as latitudes: port. olhador de olhos, port. uns pinteiros, ingl. typewriter, fr. poubellier. Por outro lado, o que nos toca mostrar é que a estas somam-se outras instanciações (igualmente afetadas pelo processo morfológico), mas que concernem a nomeação de uma ação ocasional: port. seguidor de cheiro e, tal como me parece, fr. mangeur de crème - para lembrar aqui dois exemplos, um colhido na fala de criança aprendendo o português, outro, da aquisição do francês.

Hoje, nossa pesquisa, além de almejar cobertura empírica mais vasta, atenta a registros bem documentados em várias línguas,²⁵ procura mostrar a necessidade de uma distinção semântica no universo específico das predicações. Para tanto gostaríamos de valorizar os achados de J, por permitirem trabalhar com a distinção, intuitivamente bem estabelecida, entre: autor de ação ocasional e agente profissional. Concentremos então nossa atenção em (6) e (7), investindo sobre sua caracterização semântica e discursiva, o que nos dá a oportunidade de repassar, para contraste, a ocorrência (4), e de discutir o estatuto da ocorrência (5).

Observemos os contextos dos episódios (6) e (7). Primeiramente (6). Ao mesmo tempo em que faz o que faz (seguir o cheiro de algo saboroso) a menina, 4 anos e meio, se proclama, numa auto-predicação: eu sou seguidor de cheiro (4;6.20). Dias depois, temendo não ser ouvida pela mãe porque naquele momento esta se distanciava dela, J (aos 4;6.28 de idade), justifica sua recomendação para a mãe falar mais alto, declarando: (..) que eu sou assistente de faladores. Note o leitor que os enunciados estão em primeira pessoa, no presente do indicativo. Por serem enunciações contemporâneas ao ato em que J se descreve fazendo algo (seguir o cheiro, assistir os faladores) podem ser considerados atos perfomativos de predicação original.

A expressão ato de predicação original, eu a tomo emprestada de uma análise de Ducrot sobre o emprego, em francês, de je trouve que..., e a utilizo livremente para captar, na descrição de (6) e (7), o ato de enunciação criativo que se cumpre naqueles contextos, quando simultaneamente ao ato que realiza, J se autodesigna através de um sintagma nominal predicativo. Assumirei que este ato constitui uma predicação original “qui n’est pas étiqueté” (Ducrot 1980: 78). Diríamos melhor, que ainda não tinha sido objeto de um rótulo ou de uma classificação prévia. As designações afloram naqueles contextos como manifestação de um acontecimento singular, ocasional, que afeta o sujeito do enunciado, aquele que diz eu (= J), no momento de sua enunciação.

Neste ponto, cumpre dizer que a distinção que vimos usando intuitivamente (nome de agente profissional vs nome de autor ocasional), procede de um expoente da linguística: Benveniste, a quem devemos a brilhante análise dos noms d’agent e dos noms d’action. No livro: Noms d’agent et Noms d’action en indo-européen (1948) encontramos a distinção que repercute mais tarde no capítulo Mecanismos de transposição, do livro Problemas de Linguística Geral II (1974, 1.a ed.).²⁶ Deixemos com Milner a apresentação desta distinção, citando uma passagem extraída do livro Le Périple Structural, capítulo Benveniste II.

Benveniste fait valoir une distinction qui n´avait pas été faite avant lui au sein des noms d´agent: Il faut séparer, observe-t-il, le nom de l’auteur occasionnel d’une action, qui agit en quelque circonstance particulière (unique ou non, peu importe), et le nom de l’agent fonctionnel, qui a pour tâche définitoire et même professionnelle d´accomplir une certaine action. (Milner, 2002: 94; grifos do autor)

A distinção semântica introduzida por Benveniste ilumina a análise dos episódios (4)-(7) de J, de uma maneira que não podemos deixar de explicitar.

Se de um lado, em (6) e (7) temos expressões destinadas àquele que ocasionalmente faz algo (noms d’action), de outro lado, em (4), uns pinteiros (= uns pintores), temos um exemplo claro de nomeação àqueles devotados à função de pintar quadros, como profissionais (nom d’agent). Observe-se que ao fazer a pergunta Quem pintou este quadro, pai?, a criança ela própria oferece a resposta, nomeando, no plural (e não no singular) os profissionais dedicados àquele ofício. Com efeito, a indagação Deve ser uns pinteiros, né? mostra que J se refere a um grupo de pessoas que pintam quadros por profissão.

O que dizer de (5)? Ao interpelar teatralmente a personagem da novela referindo-se a ela como roubador (de anéis), em vez de ladrão, parece que J lhe imprime a marca de ação ocasional, não “profissional”. Não contamos com mais dados para investigar o possível contraste semântico entre roubador e ladrão nesta altura da produção linguística de J. Importa, por outra parte, voltando a Saussure, assinalar, como o fizemos páginas atrás, a produtividade do processo morfológico afeita ao fato que o genebrino chamou de arbitrariedade relativa.

Estas considerações ainda não esgotam o que temos a dizer quando contemplamos o cenário mais geral dos dados de J. Em episódio bem próximo a (6) Eu sou seguidor de cheiro (4;6.20 de idade), nosso Diário de J registra uma cena em que passeando com a mãe a criança pega um galho seco e aponta para mãe, nomeando-o: (8) J. O seguidor de mãe. Esse aqui. (4;6.16). Neste episódio seguidor de mãe não designa uma pessoa, mas o graveto, com o qual a menina, na caminhada com a mãe, marcava a pequena distância que as separava. Não paira dúvida de que se trata da nomeação do objeto; após nomeá-lo, a criança esclarece: esse aqui, apontando para o galho.

Em perspectiva está o objeto, ali improvisado como instrumento útil na caminhada, original e criativamente nomeado como o seguidor de mãe. Com esta improvisação, descritivamente adequada (para a função que o galho assume, naquela circunstância), a menina nos brinda com um sintagma de mesma estrutura formal de (6) seguidor de cheiro, mas num caso está o autor de uma ação, no outro, um objeto tomado como instrumento para fazer algo.²⁷

Ao linguista, cabe explorar a estrutura complexa cujo núcleo nominal (seguidor) é comum a (6) e a (8), cabendo tanto para o ato de nomear quem faz algo (seguidor de cheiro, J) quanto para nomear o instrumento com que alguém faz algo (seguidor de mãe, o galho). Apanhados no calor do acontecimento, tais registros pertencem a um diário. Sabemos do valor dos diaristas, cujo resgaste se deu no estudo moderno da área Aquisição de Linguagem. Quando bem documentadas, as anotações que procedem desta fonte nos auxiliam e enriquecem o material empírico da pesquisa. Isto nos conduz a Sully, o psicólogo apreciador de tais registros, a quem devemos alguns achados notáveis. Entre eles encontra-se o que segue abaixo, acompanhado de uma observação suficiente para conhecimento do contexto de sua produção.²⁸

limarcier, autodénomination d´un jeune garçon qui en la prononçant dignifiait sa tâche de recueillir des limaces dans le jardin (Sully 1895 [2000] : apud Delefosse 2010).

Diríamos, em português, numa bem colocada formação neológica: lesmeiro, para aquele que recolhe as lesmas do jardim.

Nesta altura, já contamos com um número razoável de inovações lexicais inscritas em cenários variados, mas sempre é possível ampliar os exemplos quando contamos com mães-diaristas, sensíveis às particularidades linguísticas de suas filhas, como foi o caso dos registros (9) e (10), que nos fazem conhecer os planos para o futuro de duas meninas entre 3 e 4 anos de idade.

(9) (De, uma criança de 3 anos, declara séria e convicta para os familiares)

De. Quando crescer quero ser cabeleirista! (= cabeleireira) ( 3 )

(10) (a mãe de Al lhe diz que primavera está chegando; Al faz um desenho para saudar a estação que chega)

Al. Mãe, quando eu crescer eu quero ser desenhora.(= desenhista) ( 3;9.21 )

Uma observação sobre a cena enunciativa: as meninas não esboçaram o menor sinal de que falavam diferente do adulto.²⁹ Sobra para nós esse tesouro! Na tarefa que nos cabe, cabeleirista resta como exemplo de um nome alinhável a outros pré-existentes na língua: dentista, pianista, .... Desenhora³⁰ é análogo a cantora, professora, ... A novidade jorra (este um termo de Saussure) ³¹ na fala das crianças, sem que elas o saibam, ou que possam desfrutar dos efeitos surpreendentes de suas falas.³²

Chegando ao final desta seção, não devemos deixar passar uma observação sobre língua e discurso. O contexto dos planos para o futuro (o-que-vou-ser-quando-crescer) é tão fértil para a revelação das primeiras aspirações quanto da língua que pulsa nas palavras. Nele se expõe uma verdadeira ciranda de sufixos: -ista no lugar de -eira (cabeleirista): -ora no lugar de -ista (desenhora). E se incluirmos uns pinteiros, nosso exemplo (4), acrescentaríamos: -eiro no lugar de -or (pintor).³³ Eis o que chamamos de uma morfologia transbordante. Para nós, os observadores da linguagem das crianças, fica a tarefa de refletir sobre os fios encobertos que fazem seu tecido ou sua trama.

1.3. A flexão do verbo na fala da criança: sede de variação e de esquecimento estrutural

Onde mais explorar o funcionamento linguístico, associado à imagem-título deste trabalho: “tocar com o dedo o jogo do mecanismo linguístico”? Respondemos: na flexão verbal. Em vez de atentar para o domínio dos verbos irregulares, segmento preferido da pesquisa voltada para a overextension, mais desafiante é observar o que se passa entre os “bem-comportados” verbos regulares no processo de aquisição do português - um cenário empírico que sempre nos interessou (Figueira 1998, 2000, 2003).

Mais recentemente (Figueira 2010a, 2015b), procuramos tornar mais aguda a teorização que advém dos conceitos cardinais de Saussure, revisitando o extenso material, recolhido dos corpora de A e J (em torno de 2;10 a 5 anos). Ao interesse inicial sobre os chamados “erros”, outro tópico integrou-se à pesquisa, encaminhado no presente artigo: a perda das flexões destoantes. Para estas questões, Saussure nos abre um caminho interessante de abordagem, hipótese que faz parte de nosso quadro atual de indagações, sujeito a alargamentos e ampliações futuras.

Para falar do segundo fenômeno (a perda da variação transbordante), precisamos primeiramente mostrar alguns dados que exibem o panorama dos “erros”.

A título de ilustração apresentamos abaixo apenas alguns dados³⁴ de um conjunto mais de setenta ocorrências, “verdadeiro quebra-cabeças” para a pesquisadora que não encontrava em seu material, um movimento regular, constante, a indiciar a dominância clara de um padrão de organização sobre outro(s) - capaz de justificar etapas ordenáveis a partir de hipótese de substituição de regras. Para dar uma ideia deste fato reapresentamos do corpus de A o episódio (11): num mesmo diálogo, em dois atos de fala sucessivos, o verbo perder recebe flexão de primeira conjugação e depois de terceira conjugação.

(11) (A atira uma bolinha longe)

M. Mas será que perdeu?

Perdou.

M. Hein?

A. Perdiu. (4;5.13)

A flutuação tem lugar também no corpus de J. Ilustramos com uma sequência na qual o verbo esconder, em enunciados sucessivos, exibe variações que revelam oscilação no tempo verbal, associada à classe de conjugação (escondei, escondava). Antes de chegar a escondi.

(12) (J diz à mãe o que tinha feito com a chave)

J. Eu não escondei, mãe.

M. O quê?

J. Eu não escondava. Eu não escondi.(2;10.29)³⁵

Ao lado de (11) e (12), consideremos duas outras ocorrências, extraídas do corpus de A (Figueira 2010a): (13) Mamãe não sabe dirijá. (2;10, comentário da menina sobre a mãe, que não guia carro) e (14) Quanto tempo eu não ouçava esta música! (3;11.17, exclamação da menina, ao ouvir uma música típica de contexto mineiro).

Não é difícil recuperar o movimento que deu por resultado as formações divergentes em (13) e (14). Dirijá (no lugar de dirigi) leva a supor que a forma dirijá guarda a marca de uma relação (in absentia) com guiar,³⁶ verbo que se utiliza nos contextos de interação para falar da mesma ação (dirigir/guiar carro). Quanto ao enunciado exclamativo “Quanto tempo eu não ouçava esta música!” é legitimo pensar numa relação em que ouçava repousa sobre escutava, que atravessa naquele momento a fala da criança. Em ambos os casos, uma associação no plano semântico explica a marca divergente, graças a uma relação in absentia.

Outra é a explicação para o episódio (15) abaixo:

(15) (no caminho para a escola, A conta a sua mãe)

A. Um dia eu disse prá Dora: “O gato me espinha”. Mas ela não entendeu, eu falei o tempo todo, daí ela entendeu. Então ela disse:

“Agora eu entendi”. Daí ela entendiu, mamãe. ( 4;5.24)

Conforme mostramos (Figueira 2010a), nesta longa fala de A, o verbo entender, segue conjugado corretamente de “ela não entendeu” até “Agora eu entendi”, este um discurso citado (de Dora). Na continuação, ouve-se: Daí ela entendiu, em que entendiu “parece ter sofrido uma harmonização com entendi” (op. cit.: 130). A flexão desviante deve-se a uma relação in presentia, mais precisamente (acrescento agora, numa retomada da análise deste dado), a uma repercussão sonora da fala de Dora (discurso citado: eu (= Dora) entendi), sobre o relato subsequente “daí ela entendiu”, da fala seguinte de A.

O cenário completo (de que os dados acima são apenas um mínimo fragmento) autorizava a falar - como o fizemos - num “mosaico de sufixos fora de seu lugar” (Figueira 1998). Percebi a relevância de lançar mão do mecanismo aberto a relações, movimento no interior do qual - citando Saussure - “os termos de uma família associativa não se apresentam nem em número definido nem numa ordem determinada” (CLG: 146), passagem importante do CLG, com destaque para o segmento “nem numa ordem determinada”, formulação crucial que me inspirou, desde a primeira publicação, a rejeitar uma hipótese fundamentada sobre níveis sucessivos de organização, via dominância dos sufixos de um padrão de conjugação sobre outro(s).

É útil lembrar que, se levada adiante, tal hipótese resultaria forçada, defrontando-se a cada passo com contraexemplos a uma ordem generalizante de aplicação (Figueira 2003, 2015b). A começar pela coexistência do “erro” com o “acerto”, num mesmo turno de fala, como mostra o exemplo (15) acima.³⁷

No momento atual de nossa pesquisa, baseamo-nos na noção de valor como princípio de sistematização, para encaminhar uma hipótese segundo a qual a variação observada se exerce pelo funcionamento incessante e contínuo de la mise en rapport.

Assim, sustenta-se que as formações divergentes que temos a explicar surgem ao toque de relações contingentes, num movimento desencadeado ou disparado pela relativa lassidão das associações³⁸ que, no processo da língua em constituição, ligam um elemento a outro elemento que lhe é coexistente, seja na memória, seja presente na cadeia sonora, a caminho de se fixar como um valor no sistema. As démarches em direção a uma sistematização se deixam ver nestes produtos cambiantes, que - destaque-se - não estão fechados em grupos mutuamente excludentes. Em consequência tal quadro poderia ser descrito como um quadro de flutuação ou mesmo de dispersão. Com efeito, os erros observados refletem aquilo que, do ponto de vista de sua comparação com a realização gramatical na fala adulta, poderia ser visto como uma suspensão dos limites que separam entidades formalmente distintas: as classes de conjugação (primeira, segunda e terceira).

Estado de língua instável, heterogêneo, cujo produto divergente não é senão o efeito da língua sobre a própria língua, na fala de quem, aos 3-4-5 anos, encontra-se em processo de constituição como falante, submetido ao movimento da língua.

Limitado ao espaço que nos cabe neste artigo, em rápido sobrevoo, aí está o que se passa na fala de nossos sujeitos, no universo das formas verbais, colocando em questão a fixidez do paradigma verbal. Saussure tem uma janela aberta para acomodar tais fatos, uma vez que no CLG encontramos como afirmação relevante: “Em nenhum momento um idioma possui um sistema perfeitamente fixo de unidades” (CLG: 199); formulação que acolhe a possibilidade de se alterarem as relações, e ipso facto a «fisionomia» ilusoriamente estável de uma ordem linguística.

Nesta altura, outra consideração se impõe. Em que pese a grande variação nas formas verbais com que nos deparamos no universo da fala da criança existe outro fato empírico que não podemos ignorar no processo de aquisição da linguagem: o declínio das formações verbais destoantes, aquilo que na literatura é chamado de emergência do acerto. Com efeito, “os erros não duram para sempre” (Figueira 2010: 132).

O desaparecimento dos erros de flexão - destino ao qual a fala da criança vai corresponder - obriga a ter em conta que o processo caminha para uma ordem de modo tal que a variação cederá espaço a formas mais estáveis,³⁹ formas que correspondem ao estado representável (na gramática) por restrições na combinatória raiz + desinência, convergindo para uma estruturação que encerra um valor apto a permanecer o mesmo para os falantes de quem se diz que o português é a língua. O efeito disso, como cabe notar, seria da ordem de uma mudança tal que promove uma aproximação da fala da criança com a do adulto.

Estamos diante de um fato que exige que se fale em perda, correspondente ao processo que, para o segmento empírico acima exemplificado, correlaciona-se com a queda da variação, aquela afeita a dirijá, ouçava, entendiu, perdou, escondei, escondava e tantas outras (não citadas aqui, por limitação de espaço).

Neste, como em outros domínios empíricos que se apresentam como foco de investigação acerca da fala, cabe a afirmação que fizemos (Pereira de Castro e Figueira), fundamentada nas observações de De Lemos (2003). As questões a serem formuladas devem ser submetidas “à concepção de um funcionamento autônomo de língua, a partir da teoria do valor linguístico” (Pereira de Castro e Figueira 2006: 87).

Parece adequado dizer que a mudança encerra uma substituição ou perda, o que supõe esquecimento, fenômeno que tem sido trabalhado por Pereira de Castro (2010). De Lemos (2006) empregou o termo obliteração: “dizer que relações estruturais são submetidas a um processo de obliteração não quer dizer que elas tenham sido apagadas”. Quer dizer - continua a autora - que foram eclipsadas, “como a lua permanece visível mesmo sob a sombra da terra” (op. cit., p. 31).⁴⁰

Para o fato em pauta, sustentaremos que as formas estranhas, bizarras aos ouvidos do interlocutor, que atravessam o cenário linguístico dos 3, 4, 5 anos, caem num esquecimento estrutural, lançadas na sombra, formas decíduas - nome com o qual eu proponho chamá-las - pois propensas a cair, ou, se melhor, a ficar na sombra. Quanto à designação “esquecimento estrutural” (que integra o título desta seção), o adjetivo aposto a esquecimento presta-se a marcar que ele participa ou decorre de uma ordem linguística relativamente estável, embora (repetimos) não imutável.

Neste caminho, dirijá convergirá para dirigir. Para tomar apenas este, entre nossos exemplos, dirijar, que ao tempo dos erros refletia uma associação semântica (presumida) com guiar, reaparecerá dirigir, refeita, ao convergir para aquelas entidades que, solidárias pela forma com ela se alinham, num funcionamento que convoca da étoile associative seu potencial para explicar tanto o “erro” (enquanto foi episodicamente dirijá) quanto o “acerto” (que se lhe advém). Ao convergir para seus análogos formais,⁴¹ fixa-se um valor dentro do sistema, compatível com a “prática da fala em todos os indivíduos pertencentes à mesma comunidade” - para continuar com Saussure.

Desta forma, o processo pelo qual a criança chega às flexões do verbo nos faz ver, nos seus lineamentos (que não exclui o “erro”), nada mais do que o efeito da língua sobre ela mesma - repetimos. E de Saussure pede, essencialmente, os seus ensinamentos sobre o mecanismo da língua, o que nos faz prosseguir com o CLG.

Ao expor a ação da analogia, para se referir ao fato de que uma forma é deixada para trás (substituída por outra que lhe é concorrente), Saussure usa a palavra abandonada, mas nunca é demais assinalar que o sujeito não intervém conscientemente no processo da mudança estrutural de que a substituição é efeito. Entre os nomes para recobrir este fato: obliteração, perda, queda, esquecimento, os dois últimos se juntam na expressão que escolhemos usar: cair no esquecimento. Aliás, cair e esquecer estão unidos na etimologia, conforme esclarece Bueno de Sequeira:

“o verbo esquecer, originariamente, devia ser intransitivo, pois, é um incoativo do verbo cair: excadescere (ex - cad - e - sc - ere) -> escaescer -> esquecer” (Bueno de Sequeira 1954: 49). ⁴²

Não esqueçamos que excadescere comporta o prefixo ex-, que significa “para fora”.

Parece-me adequado acrescentar ainda que esquecer é um achievement, um processo que se cumpre no sujeito sem que dele o sujeito se dê conta; sua determinação sendo interna à língua que o tem sob captura, num processo que transcorre por si mesmo e se sustenta num sistema autônomo de relações internas. Reiterando o que dissemos mais acima, o “cair no esquecimento” responderia, no caso aqui examinado, a um fato empírico, momento em que a fala da criança está mais próxima da fala do adulto.⁴³

2. Considerações finais

Tocar com o dedo o mecanismo da língua é um privilégio que nos é descortinado quando nos vemos às voltas com a fala da criança. Nela surpreendemos feitos linguísticos a que Saussure não foi indiferente, legando-nos o que seria, para tomar uma expressão de Gambarara (2005:40), uma idéia dessinée en silhouette, apta a ser explorada junto à farta e rica evidência empírica que se desprende da linguagem das crianças. Na descrição do funcionamento linguístico afeito a este domínio, a noção de relação presta-se a revelar o movimento da língua na fala - ponto de partida que mobiliza do aparato teórico saussuriano alguns de seus conceitos fundantes.

Vimos que a formação por analogia convoca relações. Se isto já estava presente nos neogramáticos, é com Saussure que esta ideia assume uma conformação mais precisa, no interior de uma doutrina teórica dirigida ao estado de língua sincrônico, como assinalam Ducrot e Todorov (1972). Estado no qual se cumprem inovações cuja explicação não depende do apelo a estados anteriores. Para um saussuriano, o que fundamenta a relação sincrônica, “é a sua integração na organização do conjunto, no sistema da língua” (Ducrot e Todorov: 175-176), e isto coloca para o observador da aquisição da linguagem a exigência de investigar como se dá a constituição das relações sistemáticas no decurso do processo. Fenômeno que pode ser revelado no potencial criativo que afeta a produção da criança em sua relação com a língua. Eis o lugar que nos coube neste trabalho: o espaço de suas inovações, abertas no tecido da língua.

Ao adentrar neste terreno surgiram em nosso horizonte empírico novidades. Aquelas que se mostraram, no frescor das improvisações, em irretocáveis auto-predicações: Eu sou seguidor de cheiro, eu sou assistente de faladores; ou em criativas nomeações de objetos: o seguidor de mãe. Aquelas que, tocando em limites consolidados da língua, nos surpreenderam por exibir caminhos insuspeitados (pinteiro; dirijá, entendiu, perdou, ...). O valor de cada um desses achados se encaixa perfeitamente no bojo de uma teoria que não negligencia a língua em movimento.⁴⁴

À guisa de conclusão, podemos dizer agora que a amostra exibida nos dá a ver a fala, mas - bem entendido - enquanto documento de língua, como testemunho de um processo, de onde não estão excluídas formações divergentes e onde se inscreve o falante enquanto sujeito capturado pelas relações que se enredam⁴⁵ em sua fala. Nada mais próximo dos fundamentos da linguística saussuriana, explicitada por um dos seus apresentadores fiéis, de quem recolho uma última citação: À cause de la dialectique qui lui est propre, la langue n´est connue que par la parole, le système que par le procès. (Amacker 1975:210)

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• ______. 2012. A Fala da criança em dois recortes: a pesquisa e a ficção. In: DEL RE, Alessandra; ROMERO, Marcia (orgs.). Na Língua do outro: estudos interdisciplinares em aquisição de linguagens. São Paulo: Cultura Acadêmica Editora.
• ______. 2015a. Em Torno da analogia: a contribuição de Saussure para a análise da fala da criança. Prolíngua, 10. 174-185.
• ______. 2015b. A Analogia: seu lugar na trajetória linguística de cada criança. In: DA HORA, Dermeval e alii. ALFAL 50 anos: contribuições para os estudos linguísticos e filológicos. João Pessoa: Ideia. p. 1773-1816.
• FLORES, Valdir do Nascimento. 2013. “Mostrar ao linguista o que ele faz”: as análises de Ferdinand de Saussure. In: FIORIN, José Luiz e alii (Orgs.). Saussure. A invenção da Linguística. São Paulo: Contexto.
• FREI, Henri ([1929] 2011). La Grammaire des Fautes. Rennes: Presses Universitaires de Rennes.
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• PEREIRA DE CASTRO, Maria Fausta; FIGUEIRA, Rosa Attié. 2006. Aquisição de Linguagem. In: PFEIFFER, Claudia; NUNES, José Horta. Linguagem, História e Conhecimento. Campinas: Pontes.
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• SANTOS, Patrícia de Castro. 1997. A Construção do Significado: um caminho possível. Londrina: UEL.
• SAUSSURE, Ferdinand de. 1967 [1916]. Cours de Linguistique Générale. Paris: Payot. Ed. Tullio de Mauro.
• ______. 1971 [1916]. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix.
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• ______. 1997. [1908-9]. Deuxième Cours de Linguistique Générale (1908-9), d´après des cahiers d´Albert Riedlinger et Charles patois. In: KOMETSU, Eisuke e George WOLF (eds). Oxford, N. York, Séoul, Tokyo: Pergamon.
• ______. 2002. Écrits de Linguistique Générale. Paris: Gallimard.
• ______. 2004. Escritos de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix.
• SULLY, James. (2000 [1895]. Studies of childhood. 2.a ed. London: Free Association Books.
• VIEIRA, Camila Rossetti. (s/d). Caminhos e limites da inovação lexical na fala da criança. Dissertação de mestrado (inédita). IEL/UNICAMP.

• 1
  Depois, como capítulo dos Problemas de Linguística Geral ( PLG 1).

• 2
  Este artigo, junto com duas outras publicações (Figueira 2015a e Figueira 2015b), é resultado de pesquisa intitulada “Em torno da analogia. A contribuição da teoria saussuriana para a análise da fala da criança”, apoiada pelo CNPq (pr. 311696/2013-18), instituição à qual agradecemos.

• 3
  Na edição dos Écrits de Linguistique Générale (2002), ao lado dos novos textos, foram incluídos os Anciens Documents (da edição de Engler, 1967-1974).

• 4
  O trabalho com as fontes exige daquele que delas fará uso um ponto de partida. No caso presente reconhecemos o valor do CLG como texto fundante da linguística moderna, sendo que o recurso às fontes (manuscritos, edição dos cahiers do Curso 1, por exemplo) entra como material que acrescenta elementos ao conjunto das ideias já enfeixadas no CLG.

• 5
  Entre eles, dados relativos à expressão das ações de desfazer (Figueira 1999, 2010a, 2010b) e à constituição das classes de conjugação (Figueira 2000, 2003, 2010a); alguns mencionados no capítulo Aquisição de Linguagem (Pereira de Castro e Figueira (2006)), em passagem indicativa da adesão teórica à tradição estruturalista, exposta em De Lemos (1992, 1995, 2002, entre outras publicações).

• 6
  CLG - Tullio de Mauro: p. 227; na tradução para o português: p. 192.

• 7
  Os editores em tempo se deram conta da ação das “forças sincrônicas” de que resultam as analogias. Este tema comparece em inúmeras passagens das lições saussurianas, refletidas na organização desta obra póstuma. Incluo aqui uma observação sobre a utilização do CLG em sala de aula: numa espécie de roteiro de leitura do Curso, sempre orientei os alunos a unirem os capítulos IV e V da terceira parte aos capítulos IV, V e VI da segunda parte.

• 8
  Como afirma Flores, Saussure, ao estudar determinados mecanismos linguísticos, entre os quais a analogia, “lidou com o mecanismo vivo da língua, com as potencialidades da língua a serviço da criação” (2013: 72). Nesses mecanismos, continua o autor, “vemos operar de maneira não dicotômica as grandes noções saussurianas: a língua e a fala, a sincronia e a diacronia, o associativo e o sintagmático, entre outras” (p. 73).

• 9
  Sempre que possível, as citações do CLG e do ELG serão feitas a partir da tradução para o português.

• 10
  As anotações de Riedlinger contribuíram fortemente para a composição do capítulo Analogia, do CLG, dando testemunho da riqueza de exemplos com que Saussure ilustrava suas aulas.

• 11
  1997 é a data da edição do segundo curso por Komatsu e Wolf. Entre colchetes indica-se a data em foi ministrado o curso.

• 12
  Minha pesquisa, ao longo dos anos, transcorreu em projetos sucessivos aprovados pelo CNPq, instituição à qual devo agradecimentos pelo apoio recebido.

• 13
  A expressão deu título à comunicação: “Ao toque de relações, a língua em movimento. O que a abordagem da fala da criança deve a Saussure”, no XXXI Encontro Nacional da ANPOLL (julho de 2016); e foi usada em “La langue en mouvement. Ce que la théorisation sur les occurrences divergentes doit à Saussure” (Colloque CLG 2016, Paris, junho de 2016).

• 14
  A seção 1.3 introduz uma discussão sobre o processo que conduz a fala da criança a um quadro de relativa estabilidade, ideia que deixamos para o final, objeto de discussão mais aprofundada em trabalho futuro.

• 15
  No caso de A e R, as gravações (semanais) provêm do banco de dados: Projeto de Aquisição da Linguagem Oral (Plataforma de Documentos Sonoros), pertencente ao Centro de Documentação Alexandre Eulálio/CEDAE, do Instituto de Estudos da Linguagem/IEL, UNICAMP. Na transcrição dos dados, utilizam-se as notações convencionais gerais desta fonte: inicial do nome do sujeito, M para mãe, informações sobre o contexto entre parênteses. Adotam-se as mesmas para as ocorrências de diário.

• 16
  A fonte é o Diário da criança, cujo registro cuidadoso devemos a sua mãe, Daniela Marini-Iwamoto. Os dados foram a mim generosamente cedidos, autorizados para serem citados. Meus agradecimentos a ambas pelo rico material.

• 17
  A associação é a base das etimologias populares tanto quanto as analogias, cabendo assinalar que recebem de Saussure uma caracterização que as distingue: na base da analogia está o esquecimento; na etimologia popular, a lembrança. Tópico a ser abordado na continuação da pesquisa (projeto CNPq, já mencionado).

• 18
  Deixamos ao leitor a tarefa de buscar tais referências em Saussure.

• 19
  Designação na qual o adjetivo anedótico encerra dois sentidos: anedótico, no sentido de singular, particular àquele sujeito; anedótico, no sentido de engraçado, divertido, com potencial para se transformar em anedota, contada e recontada entre pessoas de um grupo familiar (Figueira 2007).

• 20
  Na pesquisa “Revisitando a contribuição dos diaristas” (apoiada pelo CNPq, 2003-2007), observei que, entre os diaristas, inovações constituem um dos domínios empíricos privilegiados de registros anedóticos.

• 21
  Sob a forma de uma exclamação iniciada por mas, A parece estranhar o uso do verbo trazer pela mãe, que atribui ao mar a capacidade de fazer chegar as conchinhas à praia. Esta seria aplicável, para a menina, apenas a quem fica de pé, uma tarefa para entidades animadas humanas. (conversando sobre passeio que tinham feito ao Rio de Janeiro, a mãe de A procura chamar sua atenção para o mar; comenta que é o mar que traz as conchinhas, recolhidas por A na praia, naquela ocasião) A. Mas o mar nu / num fica de pé! M. Hum ? A. O mar não fica de pé! ( 4;2.12)

• 22
  Recorde o leitor a bem conhecida passagem do CLG: “Uma palavra que eu impro­vise ...”

• 23
  Reservamos para outro trabalho a discussão em torno da seguinte afirmação que procede de Basílio: “ (...) para operarmos com o PA [princípio analógico] não precisamos de elementos delimitados e categorizados nos moldes estabelecidos pelas RFPs” (1997: 11; grifo nosso). Continua a autora: “A quarta proporcional pode operar com quaisquer elementos que se conformem à estrutura básica”.

• 24
  Ver adiante, na seção 1.3, os casos das flexões verbais destoantes, onde o efeito das combinações desviantes é mais claramente percebido pelo falante adulto.

• 25
  Nossa investigação futura incluirá o espanhol mexicano, através do que nos chega de Auza e alii (2001).

• 26
  Este escrito figurou primeiramente nos Cahiers Ferdinand de Saussure, 1969.

• 27
  Tarefas humanas e designação de instrumentos se servem do mesmo sufixo em muitas línguas, como assinala Benveniste, tirando ainda outras conclusões a respeito deste fato (Benveniste 1993 [1948]: p. 61).

• 28
  O leitor pode recuperar em Sully, outro, bem interessante: lessoner (por teacher).

• 29
  O sentimento de neologia surge aqui como um subtema interessante, a ser contrastivamente investigado, na criança e no adulto - questão que colocamos para Claudine Normand (palestra aos membros do GPAL, 2009). Será explorada em outro lugar, mas é possível ter uma ideia do alcance desta discussão, a partir do seguinte: não há, por parte de De em (9), uma escolha dirigida a cunhar uma palavra nova, com sentido distinto de cabeleireira. Aquela formação em -ista (antes que em -eira), não designa (como alguém poderia supor) uma especialização de sentido, ao modelo de pianista vs pianeiro, ou jornalista vs jornaleiro, por exemplo.

• 30
  Como também desenhador acima, dado recolhido por Santos.

• 31
  O verbo jorrar acentua o aspecto de um produto que irrompe na fala, inseparável de sua ligação sistemática com outras palavras da língua. Ao leitor, a tarefa de buscar a passagem nos ELG.

• 32
  Não seria esta condição o que justifica o ar cândido de que nos fala o mestre?, quando assinala: “Sua linguagem [da criança] é um verdadeiro tecido de formações analógicas, que nos fazem sorrir, mas que oferecem em toda a sua pureza e candura, o princípio que não cessa de agir na história das línguas” (ELG: 139-140; grifo meu). Eis uma pergunta que tenho levantado em algumas oportunidades ao considerar a fala da criança e seus efeitos.

• 33
  Iríamos longe na exemplificação se acolhêssemos todos os dados que, a título de colaboração, alunos nos acrescentam. Ficam para outra publicação.

• 34
  Não vamos repor aqui os dados e sua interpretação detalhada (para acessar este material, ver Figueira (2010a) e Figueira (2015b). Quanto ao termo “erro”, já dissemos que no caso das formas verbais destoantes até pode figurar sem a cautela das aspas, pois aqui se trata de formações que caem mal nos ouvidos, produzindo um efeito de estranheza no adulto; nem sempre, contudo, nas crianças que as produzem.

• 35
  Pode-se indagar se escondei não teria sido “tocada” pela relação com peguei, este um verbo possível naquele contexto, já que cabia à criança pronunciar-se negando que tivesse algo a ver o sumiço do objeto (eu não peguei).

• 36
  Algum tempo depois, registrou-se dirigê, no seguinte contexto. A menina em vias de tocar (mexer) no volante do carro, deveria pedir permissão do pai (deixa eu mexer?), o que faz supor que o verbo dirigir assumiu nesta ocorrência a forma do verbo mexer, num cruzamento contingencial: A. Deixa eu dirigê? (3;11;17).

• 37
  O chamado “erro” convive com o “acerto”, o que confirma o estatuto cambiante das formas verbais nesta altura da fala da criança. Para outros exemplos, consultar o material completo já indicado (nota 34).

• 38
  Explico o termo relativa, que acompanha lassidão. A variação afeta sobretudo o segmento sufixal, posição em que as terminações flutuam ao sabor de associações. Mas é possível também observar alterações no radical.

• 39
  Domínio de maior estabilidade, embora não-imutável. Num estado de língua, vamos encontrar formas em concorrência. A gramática tradicional registra a existência de variantes para alguns verbos no particípio (aceitado-aceito). No português falado contemporâneo ponhava e ponhei convivem com punha e pus, respectivamente do registro não-culto e culto; vareia com varia; abrido com aberto. Para tal quadro cabe, ademais, a observação que se lê no CLG: “a forma analógica não acarreta necessariamente o desaparecimento daquela a que vem duplicar” (p. 190).

• 40
  Em publicação de 2014, De Lemos aponta para o conceito freudiano de recalque, capaz de dar conta “do que desaparece para reaparecer em outro tempo e lugar e de modo singular”, abarcando as formações do inconsciente (o chiste, o lapso, as figurações no sonho).

• 41
  Tema por aprofundar: o fator estruturante de agrupamento sistêmico.

• 42
  Sequeira investigou aspectos da ação da analogia no português, indicação que recebi de Waldir Flores. A quem agradeço.

• 43
  Uma exploração mais detida deste tópico merece atenção, reservada para o futuro.

• 44
  Em 2010, usei o termo “mouvance”, empregado por Herman Parret, em seu seminário no IEL.

• 45
  Uma última alusão à segunda conferência: a expressão “enchêvetrement de formations analogiques” conduziu-me a usar o verbo enredar, que, por sua vez, evoca rede, trama, tecido...

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Jul-Sep 2018

Histórico

• Recebido
  27 Dez 2016
• Aceito
  17 Maio 2017