Resonancias discursivas y cortesía en prácticas de lecto-escritura

Discursive resonance and politeness in reading and writing practices

Ressonâncias discursivas e polidez em práticas de leitura e produção escrita

Silvana SERRANI-INFANTE Acerca del autor

Resúmenes

In this paper we present a study of reading comprehension based on a contrastive argumentative-discursive approach. We examine the relationship between linguistic materiality and discursive processes, observing the connection between reading in a foreign language, writing production and textual memories in the mother tongue. In addition to an interest in practical language teaching and learning processes (in this case of Spanish and Portuguese), we investigate the question of politeness and the theoretical relationship between subjectivity, language, and textuality. The latter, being understood as the result of discourse regularities, is unique for each and every production, yet is also conditioned by plural discursive memories resulting from contradictory social relationships in a specific historical context (Foucault, 1986; Pêcheux, 1990). In the experiment presented here, we follow some of the procedures of the methodology applied in the European Galatea Project developed for the study of reading strategies in the inter-comprehension between Romance languages (Dabène, 1996). We use the procedure of simulation and the subjective projection of participants as well as the notion of discursive resonance in the analysis. The results, having to do with directness and indirectness in speech and the question of politeness in two typologically close languages, lead to the conclusion that the concept of politeness goes beyond a pragmatic strategy used to avoid conflicts to be approached as a marker of cultural identity constitution. The relevance of discursive awareness and its theoretical and practical consequences are then emphasized.

Reading; Contrastive Analysis; Foreign Language Teaching; Spanish; Discourse Analysis; Politeness


Neste artigo, apresentamos um estudo sobre a compreensão em leitura baseado em uma abordagem contrastiva de cunho argumentativo-discursivo. Examinamos a relação materialidade lingüística - processo discursivo, observando a conexão entre a leitura em língua estrangeira próxima (espanhol) e a produção escrita e a memória textual em língua materna (português). Além do interesse na pesquisa aplicada e as conseqüências para o ensino-aprendizagem de línguas, investigamos a relação teórica entre língua, subjetividade e discurso, focalizando a questão da polidez. A textualidade é concebida enquanto sedimentação de regularidades discursivas. Essa sedimentação, por ser singular em cada produção textual, não deixa de estar imbricada em uma rede de memórias discursivas, resultantes de relações sociais, contraditórias, em contextos históricos determinados (Foucault, 1986; Pêcheux, 1990). Na experiência de pesquisa aqui apresentada, temos como referência procedimentos da metodologia do Projeto Galatea, desenvolvido na União Européia para estudar a intercompreensão em línguas românicas (Dabène, 1996). Em nosso estudo, utilizamos, também, procedimentos de simulação, com projeção enunciativa dos participantes, e operamos com a noção de ressonância discursiva. Os resultados, que dizem respeito aos modos direto e indireto de enunciar e à polidez enunciativa, levam a concluir que a concepção de polidez deve ser pensada além de fenômeno restrito a estratégia pragmática para evitar conflitos, para passar a ser abordada enquanto marca de constituição identitária e social. Finalmente, salientamos a relevância da sensibilização à discursividade, mostrando implicações teóricas e práticas de sua implementação.

Leitura; Análise Contrastiva; Ensino de Língua Estrangeira; Espanhol; Análise do Discurso; Polidez


Reading; Contrastive Analysis; Foreign Language Teaching; Spanish; Discourse Analysis; Politeness

Leitura; Análise Contrastiva; Ensino de Língua Estrangeira; Espanhol; Análise do Discurso; Polidez

RESONANCIAS DISCURSIVAS Y CORTESÍA EN PRÁCTICAS DE LECTO-ESCRITURA

(Ressonâncias Discursivas e Polidez em Práticas de Leitura e Produção Escrita)

(Discursive Resonance and Politeness in Reading and Writing Practices)

Silvana SERRANI-INFANTE11 Agradezco las valiosas lecturas críticas de la versión preliminar de este texto que, en orden cronológico, realizaron: Sophie Guieu Telles Ribeiro, Walter C. Costa, Daniel Coste, Francis Grossmann, Jacob Mey y los asesores científicos anónimos de la revista Agradezco las valiosas lecturas críticas de la versión preliminar de este texto que, en orden cronológico, realizaron: Sophie Guieu Telles Ribeiro, Walter C. Costa, Daniel Coste, Francis Grossmann, Jacob Mey y los asesores científicos anónimos de la revista D.E.L.T.A. A Sophie Guieu agradezco también la cuidadosa revisión de la versión en Francés para la edición electrónica de la revista. No es mero formalismo decir que las deficiencias que todavía puedan continuar son de mi exclusiva responsabilidad. Deseo agradecer a Beatriz Aloé y a Rita Moraes sus colaboraciones en la constitución del corpus y expresar mi reconocimiento a las entidades CAPES y COFECUB por el apoyo para la visita de trabajo a la Universidad Stendhal-Grenoble3, Francia, que dio origen a esta investigación, así como al CNPq y a la FAPESP por el incentivo dado a mi trabajo. Agradezco a los asistentes Gabriela Laplane, James Law Pereira y Josiane Diniz las tareas de apoyo realizadas.

(Universidade Estadual de Campinas)

RESUMO: Neste artigo, apresentamos um estudo sobre a compreensão em leitura baseado em uma abordagem contrastiva de cunho argumentativo-discursivo. Examinamos a relação materialidade lingüística – processo discursivo, observando a conexão entre a leitura em língua estrangeira próxima (espanhol) e a produção escrita e a memória textual em língua materna (português). Além do interesse na pesquisa aplicada e as conseqüências para o ensino-aprendizagem de línguas, investigamos a relação teórica entre língua, subjetividade e discurso, focalizando a questão da polidez. A textualidade é concebida enquanto sedimentação de regularidades discursivas. Essa sedimentação, por ser singular em cada produção textual, não deixa de estar imbricada em uma rede de memórias discursivas, resultantes de relações sociais, contraditórias, em contextos históricos determinados (Foucault, 1986; Pêcheux, 1990). Na experiência de pesquisa aqui apresentada, temos como referência procedimentos da metodologia do Projeto Galatea, desenvolvido na União Européia para estudar a intercompreensão em línguas românicas (Dabène, 1996). Em nosso estudo, utilizamos, também, procedimentos de simulação, com projeção enunciativa dos participantes, e operamos com a noção de ressonância discursiva. Os resultados, que dizem respeito aos modos direto e indireto de enunciar e à polidez enunciativa, levam a concluir que a concepção de polidez deve ser pensada além de fenômeno restrito a estratégia pragmática para evitar conflitos, para passar a ser abordada enquanto marca de constituição identitária e social. Finalmente, salientamos a relevância da sensibilização à discursividade, mostrando implicações teóricas e práticas de sua implementação.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Análise Contrastiva; Ensino de Língua Estrangeira: Espanhol; Análise do Discurso; Polidez.

ABSTRACT: In this paper we present a study of reading comprehension based on a contrastive argumentative-discursive approach. We examine the relationship between linguistic materiality and discursive processes, observing the connection between reading in a foreign language, writing production and textual memories in the mother tongue. In addition to an interest in practical language teaching and learning processes (in this case of Spanish and Portuguese), we investigate the question of politeness and the theoretical relationship between subjectivity, language, and textuality. The latter, being understood as the result of discourse regularities, is unique for each and every production, yet is also conditioned by plural discursive memories resulting from contradictory social relationships in a specific historical context (Foucault, 1986; Pêcheux, 1990). In the experiment presented here, we follow some of the procedures of the methodology applied in the European Galatea Project developed for the study of reading strategies in the inter-comprehension between Romance languages (Dabène, 1996). We use the procedure of simulation and the subjective projection of participants as well as the notion of discursive resonance in the analysis. The results, having to do with directness and indirectness in speech and the question of politeness in two typologically close languages, lead to the conclusion that the concept of politeness goes beyond a pragmatic strategy used to avoid conflicts to be approached as a marker of cultural identity constitution. The relevance of discursive awareness and its theoretical and practical consequences are then emphasized.

KEY-WORDS: Reading; Contrastive Analysis; Foreign Language Teaching: Spanish; Discourse Analysis; Politeness.

I. Introducción

Antes de entrar en el tema específico del trabajo, presentaré breves consideraciones de carácter general sobre modos de producción de los estudios del lenguaje en la actualidad. En este comienzo de los años 2000 múltiples dominios de conocimiento y acción parecen tornar evidente la siguiente paradoja: Por un lado, se proclama la necesidad creciente de calidad máxima (para lo cual se requiere comprensión profunda de los fenómenos y procesos en estudio) y por otro, se propugna el inmediatismo en la obtención de resultados. El campo aplicado de los estudios del lenguaje no es una excepción. Una tendencia que podría denominarse "expeditiva" parece intentar configurarse como dominante en la investigación y prácticas en diversas áreas, tales como adquisición de lenguas extranjeras; enseñanza-aprendizaje de lengua materna; traducción; lexicografía aplicada; educación bilingüe; análisis del lenguaje en contextos institucionales y mediáticos, etc. Esa tendencia se caracteriza por el énfasis en la generación rápida de productos para el "mercado" (de aprendices, de lectores, de instituciones de enseñanza o de otros "consumidores").

A diferencia de la postura descripta en el párrafo anterior, este estudio se inscribe en la línea de trabajo y acción que, junto con la indispensable búsqueda de resultados efectivos, promueve la realización de investigaciones cuyo desarrollo no siempre es rápido y cuyos productos pueden no sintonizarse necesariamente con los dictámenes mercadológicos. En esta perspectiva se espera que los estudios sean consistentes en su contribución al avance del conocimiento teórico-científico y tecnológico y, concomitantemente, que sean relevantes, institucional y culturalmente, para favorecer procesos de democratización social. Esto último, en el contexto actual, trae aparejada la necesidad de tomas de posición explícitas o implícitas de investigadores y mediadores en proyectos educativos con respecto a cuestiones tales como: Políticas lingüístico-educacionales adoptadas en determinadas regiones, naciones o bloques supranacionales; promoción del plurilingüismo; consecuencias sociales de estudios sobre del funcionamiento discursivo de las lenguas naturales y articulación de esos estudios con propuestas pedagógicas.

En este texto presentaré un estudio sobre lectura contrastiva y producción escrita. Al comienzo haré referencia a nuevos enfoques del análisis contrastivo y su relación con componentes de la denominada concientización al lenguaje (language awareness; Hawkins, 1982). Luego presentaré resultados de una experiencia de investigación sobre factores argumentativos y discursivos en la lectura de un texto de tipo epistolar-comercial en Español, observando la relación con la producción escrita y la memoria textual en lengua materna (Portugués)22 Presenté una versión con resultados parciales de este estudio en la Universidad Stendhal-Grenoble 3, Francia, a fines de 1999. Esa reunión de trabajo fue realizada en el marco del Convenio CAPES/COFECUB existente entre el DLA-UNICAMP y el LIDILEM de esa universidad francesa. La coordinación del equipo fue inicialmente de Michel Dabène y es actualmente realizada por Francis Grossmann. El equipo brasileño de investigación sobre lectura al que pertenezco está formado también por Ángela Kleiman (coordinadora), Inês Signorini y María José Coracini. Presenté una versión con resultados parciales de este estudio en la Universidad Stendhal-Grenoble 3, Francia, a fines de 1999. Esa reunión de trabajo fue realizada en el marco del Convenio CAPES/COFECUB existente entre el DLA-UNICAMP y el LIDILEM de esa universidad francesa. La coordinación del equipo fue inicialmente de Michel Dabène y es actualmente realizada por Francis Grossmann. El equipo brasileño de investigación sobre lectura al que pertenezco está formado también por Ángela Kleiman (coordinadora), Inês Signorini y María José Coracini. . Este trabajo se propone, por un lado, contribuir al perfeccionamiento de procedimientos en la enseñanza-aprendizaje de Español a brasileños (como se sabe, un campo en gran expansión actualmente) y por otro, repensar la relación lengua-sujeto-discurso, mediante un enfoque de la cortesía enunciativa.

II. Análisis Contrastivo y Componentes argumentativo-discursivos de la comprensión en lengua extranjera próxima

II.A. Contrastividad y Enunciación

Muchas de las principales críticas realizadas al análisis contrastivo en el seno de la Lingüística Aplicada durante las últimas décadas son, desde mi punto de vista, absolutamente pertinentes. La propuesta clásica de ese tipo de análisis era la de contrastar sistemas lingüísticos, desconsiderándose muchas veces las situaciones de interlocución y las posiciones enunciativas. Puede decirse que esa visión era reductora, pues sus efectos en el estudio de la adquisición de lenguas resultaban muy limitados. Ahora bien, en el caso particular de la investigación sobre enseñanza-aprendizaje de lenguas tipológicamente próximas, el análisis contrastivo no ha dejado nunca de estar presente. Algo recurrente ha sido la preocupación por marcar las diferencias entre las lenguas y el establecimiento de los llamados "falsos amigos". La importancia de los diccionarios de falsos amigos, como obras de consulta es evidente. Sin embargo, si se enfoca el contexto de investigación del proceso de producción-comprensión de Español por brasileños, el énfasis excesivo dado a ese tema33 Sólo en la década del noventa, según tengo conocimiento, fueron editados en Brasil varios diccionarios de falsos amigos. Para fundamentar mi afirmación, haré referencia a tres de ellos: Hoyos, B: Sólo en la década del noventa, según tengo conocimiento, fueron editados en Brasil varios diccionarios de falsos amigos. Para fundamentar mi afirmación, haré referencia a tres de ellos: Hoyos, B: Dicionário de falsos amigos do espanhol e do português. São Paulo: Página Aberta, Consejería de Educacion de la Embajada de España, 1992; De Mello, T. e Bath, S: Amigos traiçoeiros, Brasília, UnB,1996 (en realidad, presentado como Coletânea de Falsos Amigos e Outras Peculiaridades da Língua Espanhola para Uso dos Brasileiros) e Fernandes Bechara, S e Moure, W.: Ojo con los falsos amigos, São Paulo, Moderna, 1998. Evidentemente, no hay aquí ninguna observación sobre los méritos de esas publicaciones, se trata de observar una tendencia editorial y de presentar interrogaciones sobre la concepción de lenguaje subyacente. puede ser cuestionable. Sobre todo cuando se presentan listas de términos descontextualizados o de curiosidades indiferenciadas en cuanto a su nivel de importancia y grado de ocurrencia. Tampoco es raro que esas listas aparezcan expuestas sin especificaciones sobre variedades lingüísticas regionales o sociales. Esa especie de "obsesión" por los falsos amigos de muchos profesores, autores de libros didácticos, formadores de profesores o, incluso, instituciones particulares dedicadas a la enseñanza de Español en Brasil etc.44 Para esa afirmación me baso en contactos directos con profesionales del área y en la constatación de la recurrencia de comunicaciones sobre el tema en los Congresos Nacionales y Encuentros Regionales de Profesores de Español en Brasil. Para esa afirmación me baso en contactos directos con profesionales del área y en la constatación de la recurrencia de comunicaciones sobre el tema en los Congresos Nacionales y Encuentros Regionales de Profesores de Español en Brasil. puede llevar a los aprendices a desconfiar siempre de las semejanzas, produciendo o reforzando así un efecto de inseguridad que no favorece el acontecimiento de enunciar en lengua meta. Estoy de acuerdo con L. Dabène (1996:395 y 398) cuando afirma:

"El análisis de producciones – correctas o desviantes –de los aprendices así como el estudio de sus discursos explicativos (...) condujeron a los investigadores a tomar conciencia de la complejidad de los procesos constitutivos del acto de aprendizaje [...] La visión contrastiva sólo tiene sentido si desemboca en un trabajo de concientización el cual, parece admitido por la mayoría de los investigadores, favorece el aprendizaje, especialmente de la comprensión."55 Louise Debène refiere aquí los trabajos de Hulstijn y De Graaff (1994): "Under what conditions does explicit knowledge of a second language facilitate the acquisition of implicit knowledge? A research propsal". Louise Debène refiere aquí los trabajos de Hulstijn y De Graaff (1994): "Under what conditions does explicit knowledge of a second language facilitate the acquisition of implicit knowledge? A research propsal". AILA Review, 11. La traducción es mía. Ése será el caso siempre que la obra se encuentre en las Referencias Bibliográficas en Francés, Inglés o Portugués.

Queda claro que se trata de un problema que excede la dimensión léxica. Como intento de realizar un aporte para subsanar lo que bien señalan Degache y Masperi (1998:371):

"el análisis contrastivo [es] (...) una ventaja insuficientemente aprovechada hasta ahora, principalmente en el marco del entrenamiento para la comprensión"

a continuación, expondré una experiencia de investigación en la que examino, contrastivamente, recurrencias en la construcción del sentido en "protocolos"66 Mantendré el uso del término "protocolo", pero por los motivos que serán expuestos de inmediato el mismo debe ser entendido como formulación discursiva (Foucault, 1986; Pêcheux, 1990a). Mantendré el uso del término "protocolo", pero por los motivos que serán expuestos de inmediato el mismo debe ser entendido como formulación discursiva (Foucault, 1986; Pêcheux, 1990a). verbales (escritos) sobre comprensión lectora y en textos producidos en contextos equivalentes al del texto leído.

II.B. Descripción del estudio

La investigación constó de dos partes. En la primera se propició la producción textual utilizando un procedimiento de simulación caracterizado por el recurso de proyección enunciativa. El mismo consiste en solicitar a enunciadores que al escribir en su lengua materna, se sitúen imaginariamente en roles que no son los suyos en el momento, pero cuya existencia es previsible para ellos en un futuro relativamente inmediato. Al tomarse en cuenta que en la producción de lenguaje hay siempre proyecciones imaginarias, las secuencias producidas por esos enunciadores son consideradas no sólo como protocolos de los que se puede extraer información, sino como secuencias discursivas cuya construcción lingüístico-discursiva es un síntoma de las representaciones y memorias enunciativas en juego. Como dice Pêcheux (1990a:82):

"A y B [los interlocutores] designan algo que difiere de la presencia física de organismos humanos individuales. (...) A y B designan lugares determinados en la estructura de una formación social, lugares de los cuales la Sociología puede describir el haz de rasgos objetivos característicos (...). Nuestra hipótesis es que esos lugares están representados77 Destacado en el original. Destacado en el original. en los procesos discursivos(...), es decir, [el haz] se encuentra allí representado, presente, pero transformado. Lo que funciona en los procesos discursivos es una serie de formaciones imaginarias que designan el lugar que A y B se atribuyen cada uno a sí y al otro. Existen en los mecanismos de toda formación social reglas de proyección, que establecen las relaciones entre las situaciones (objetivamente definibles) y las posiciones (representaciones de esas situaciones)."

Otra característica del procedimiento propuesto es que la simulación se realice a partir de una formulación discursiva efectivamente producida por un hablante nativo de la lengua meta y que esa formulación se emplee durante el estudio contrastivo. En este caso, como veremos a continuación, el texto-pivote fue utilizado en la segunda parte de la experiencia.

En la primera fase, se le solicitó a 34 estudiantes brasileños con por lo menos 3 años de estudios universitarios (de Economía o de diversas carreras tecnológicas, como Ingeniería, Tecnología de Alimentos, etc.) que escribieran una carta de aproximadamente una página en Portugués, a partir de un contexto determinado. Tomando como referencia el Proyecto Galatea de estudio de la Inter-comprensión en lenguas romances88 El Programa El Programa Galatea de investigación sobre la intercomprensión en lenguas romances, reúne aproximadamente 30 pesquisadores de las Universidades Complutense y de Barcelona (España), de la Universidad de Aveiro (Portugal), de la Universidad de Salerno (Italia), de la Universidad de Neuchâtel (Suiza), de la Universidad de Bucarest (Rumania) y de las Universidades Stendhal-Grenoble 3, Lyon II y Paris VIII (Francia). (Cf. L. Dabène, 1994, Degache, 1996.) , se eligieron participantes que nunca habían estudiado Español. La carta debería corresponder al contexto y a las consignas siguientes99 Las consignas fueron dadas en la lengua materna de los participantes. Las consignas fueron dadas en la lengua materna de los participantes. :

1. "Suponga que Ud. ya se encuentra ocupando un cargo ejecutivo o directivo en una empresa brasileña que ha hecho un acuerdo comercial reciente (joint-venture, o algo semejante) con una empresa argentina en el marco del Mercosur. La empresa argentina produce las mercaderías y la empresa brasileña en la que Ud. tiene ese puesto se encarga de comercializarlas en Brasil.

2. Últimamente los clientes brasileños no aceptan fácilmente comprar los productos argentinos.

3. Las razones que ellos presentan al negarse a adquirir los productos argentinos que Ud. representa son:

a) los fabricantes argentinos sólo se interesan en el mercado externo cuando el interno está en baja;

b) los fabricantes argentinos no cumplen los plazos;

c) los fabricantes brasileños comenzaron a ofrecer un servicio rápido y eficiente, de modo que a calidad y precios iguales, ellos prefieren los productos nacionales a los importados.

4. Ud. escribirá la carta teniendo la idea de continuar el acuerdo con los argentinos, pues los negocios con ellos son interesantes en su ramo, pero Ud. necesita saber si podrá prometer a sus clientes un stock permanente y una entrega rápida, sin comprometer el prestigio de su empresa que es de renombre en Brasil".

Se le pidió a los participantes que utilizaran esas informaciones pero que no las copiaran textualmente, sino que escribieran su carta utilizando la estrategia textual que considerasen más adecuada o más frecuente para esa situación en su medio.

En la segunda parte de la experiencia se les dijo a los mismos estudiantes que se consideraran nuevamente ejecutivos de una empresa brasileña, pero con el siguiente cambio contextual: En esta ocasión la empresa de Brasil produciría las mercaderías a ser comercializadas en Argentina. Se les pidió que supusieran que habían recibido la carta que será reproducida a continuación. Se trata, como ya fue dicho, de una carta auténtica, efectivamente producida por un hablante nativo de Español rioplatense en una situación real como la recién descripta. Se solicitó que, después de haberla leído, escribieran de una manera espontánea sobre qué habían comprendido de la carta y la impresión que la misma les había dejado. También se les dijo que indicasen cuáles fueron las marcas lingüísticas que habían contribuido a producir esa comprensión/impresión (palabras, expresiones, los lugares en que esas palabras y expresiones aparecían) y que indicaran también, después de la lectura de la carta, si ellos creían que el empresario argentino deseaba continuar el acuerdo comercial. Además, se requirió que en caso de haber palabras o grupos de palabras que ellos hubieran tenido especial dificultad para entender, que las señalaran e hicieran comentarios sobre las deducciones que habían hecho para facilitar su lectura. También se pidió que indicaran las palabras o expresiones cuyo sentido permaneció totalmente oscuro y que dijeran si eso había impedido que el texto les fuera inteligible (cf. Degache, 1996:480)1010 Como fue observado anteriormente para esta parte del procedimiento nos hemos inspirado en la metodología del Proyecto Como fue observado anteriormente para esta parte del procedimiento nos hemos inspirado en la metodología del Proyecto Galatea. . En la investigación hemos comenzado por la producción para evitar la influencia de la lectura de la carta en la escritura de los participantes, porque el objetivo era observar las representaciones que operan en el momento de lectura en lengua extranjera. Pero en esta exposición, tomando en cuenta el foco en la comprensión lectora, comenzaremos por los textos producidos a partir de la lectura hecha por los hablantes nativos de Portugués de la siguiente carta:

Estimado Fulano:

Continuamos ofreciendo los productos XX a todos nuestros clientes y estamos constatando que entre ellos se reiteran algunas ideas que pasamos a enumerar:

Los fabricantes brasileños atienden el mercado externo solamente cuando el mercado local está en baja.

Los fabricantes brasileños no cumplen con los plazos establecidos. La mercadería llega tarde o no llega.

Los fabricantes argentinos han comenzado a brindar un servicio rápido y eficiente y por lo tanto en igualdad de calidad y precio con productos importados prefieren los insumos nacionales.

Consideramos que estas ideas pueden ser desterradas mediante hechos que demuestren lo contrario, por eso necesitaríamos una vez más la colaboración de ustedes para satisfacer nuestras demandas de cotizaciones y muestras en la forma más rápida posible.

Cualquier tardanza de parte nuestra o de ustedes dificulta las negociaciones con fabricantes fuertemente condicionados por las ideas que enumeramos antes.

Por lo tanto, quisiéramos saber hasta qué punto podemos contar con ustedes para seguir prometiendo a nuestros clientes un stock permanente y una entrega inmediata. Reiteramos que la rapidez del servicio es, actualmente, un valor tan apreciado como la calidad y el precio.

Una vez más, contamos con el buen trabajo de equipo.

Sin otro particular, les enviamos cordiales saludos y abrazos.

Atentamente,

Mengano

II.C. Categoría de análisis: Conceptuación de resonancia discursiva

En el análisis se operó con la noción de resonancia discursiva. Decimos que existe resonancia discursiva cuando determinadas marcas lingüístico-discursivas se repiten, contribuyendo a construir la representación de un sentido predominante. Se trata de un enfoque discursivo de los procesos parafrásticos.

Al analizar resonancias discursivas se examina la repetición de

a) items léxicos de una misma familia de palabras o de items de diferentes raíces léxicas presentados en el discurso como semánticamente equivalentes;

b) construcciones que funcionan parafrásticamente;

c) modos de enunciar presentes en el discurso (tales como el modo determinado y el modo indeterminado de enunciar; el modo de definir por negaciones o por afirmaciones – categóricas o modalizadas –; el modo de referir por incisas de tono casual, etc.).

Ese examen se realiza tanto cuando el foco está en la construcción de la referencia, de lo que se presenta como 'objeto del discurso', como cuando éste se encuentra en la construcción de estrategias argumentativas. El análisis de esas recurrencias en textos, y conjuntos de textos discursivamente relacionados, se estudia con el objetivo de establecer cómo se da, por efectos de vibración semántica mutua entre varias marcas específicas, la construcción de las representaciones de sentidos predominantes en un discurso determinado1111 En Schnell (1997) puede encontrarse una ilustración de análisis de resonancias discursivas en corpus de tipo experimental. En Schnell (1997) puede encontrarse una ilustración de análisis de resonancias discursivas en corpus de tipo experimental. .

En los estudios de perspectiva exclusivamente morfosintáctica, las paráfrasis y las sinonimias léxicas se estudian como relaciones de identidad entre unidades lingüísticas. Eso comporta, como bien observan Fuchs y Le Goffic (1983), una visión simplificadora de las relaciones entre forma y sentido, pues se concibe que hay siempre un sentido expresado por varias formas. De ese modo, en esos enfoques predomina una concepción binaria del fenómeno. Dos o más oraciones son o no son paráfrasis por definición, presuponiéndose siempre un consenso de los sujetos, resultante de un saber intuitivo de reglas gramaticales internalizadas. En contrapartida, una perspectiva radicalmente opuesta considera que dos formas diferentes tienen necesariamente un sentido lingüístico diferente y, en consecuencia, nunca son sinónimas. Una tercera corriente, en la cual nuestro trabajo encuentra inspiración, es la que considera diversos niveles de análisis semántico y en la que se trabaja con la noción de polifonía del lenguaje (Bakhtin, 1984; Fuchs y Le Goffic, 1985). Así se explica el hecho de que un enunciado posea un sentido particular y simultáneamente sean posibles otras interpretaciones, las cuales a su vez pueden coincidir de algún modo con las de otros enunciados.

II.D.1 Ilustración del análisis realizado

Una primera constatación relacionada con los procedimientos de la propuesta metodológica Galatea es que todos los participantes lusohablantes han comprendido, en cuanto a inteligibilidad, lo esencial de la carta en Español. Muchos de ellos dijeron que se habían sorprendido al encontrar palabras "raras" o "difíciles"1212 La sorpresa mencionada se explica porque en general los brasileños manifiestan que 'saben' Español. Contrariamente, tal vez debido a la riqueza fonológica del Portugués, no es raro que los aprendices hispanohablantes evidencien una cierta preocupación con respecto a su comprensión inmediata en los primeros contactos con el Portugués. Durante los cursos de Español es interesante observar que esa idea de facilidad inmediata de los lusohablantes se transforma a veces en una representación de gran dificultad, o incluso imposibilidad, después de algunas semanas de curso. La sorpresa mencionada se explica porque en general los brasileños manifiestan que 'saben' Español. Contrariamente, tal vez debido a la riqueza fonológica del Portugués, no es raro que los aprendices hispanohablantes evidencien una cierta preocupación con respecto a su comprensión inmediata en los primeros contactos con el Portugués. Durante los cursos de Español es interesante observar que esa idea de facilidad inmediata de los lusohablantes se transforma a veces en una representación de gran dificultad, o incluso imposibilidad, después de algunas semanas de curso. , pero que eso no les había impedido entender las informaciones fundamentales del texto. Las palabras mencionadas por la mayoría de los participantes como las más opacas fueron: "hechos" (las deducciones hechas por contexto fueron adecuadas: feitos o eixos, frentes de pensamento -esa última aproximación, en el contexto, nos pareció pertinente-), "cotizaciones", "muestras", "desterradas" y "llega".

Pasemos ahora al examen de resonancias discursivas

Lo que ha resonado en 61% de las secuencias discursivas en Portugués1313 Se darán informaciones cuantitativas, pero el énfasis del análisis se encuentra en la observación de la configuración discursiva del sentido, siendo éste obviamente de naturaleza cualitativa. Se darán informaciones cuantitativas, pero el énfasis del análisis se encuentra en la observación de la configuración discursiva del sentido, siendo éste obviamente de naturaleza cualitativa. producidas para caracterizar la comprensión de la carta en Español es la exigencia y la presión del autor de la carta. Es posible constatar en las secuencias discursivas de nuestro corpus numerosas resonancias de los siguientes items léxicos:

El sustantivo exigencia(s) / el adjetivo exigente(s) / formas del verbo exigir.

Esos items están semánticamente asociados en el discurso a:

Urgência, pressão / ríspido, duro, direto, severo, rígido / criticar, fazer pressão.

Un ejemplo de construcciones que funcionan parafrásticamente puede observarse, por ejemplo, en (2):

(1) "Diz que tudo pode ser modificado se os brasileiros se esforçarem a cumprir as exigências. (...) se não forem atendidas, o acordo sofrerá prejuízos." [II, 26]14 14 En los ejemplos se reproducen formulaciones textuales de los enunciadores, manteniéndose incluso eventuales inadecuaciones léxicas o morfo-sintácticas. Las indicaciones numéricas que constan al final de cada ilustración corresponden a la ubicación de la secuencia en el En los ejemplos se reproducen formulaciones textuales de los enunciadores, manteniéndose incluso eventuales inadecuaciones léxicas o morfo-sintácticas. Las indicaciones numéricas que constan al final de cada ilustración corresponden a la ubicación de la secuencia en el corpus archivado en el IEL-UNICAMP. Los números romanos I y II indican que se trata de secuencias de la primera parte de la experiencia (producción escrita) o de la segunda parte (lectura). (2) "Realmente os argentinos não escolhem as palavras : falam o que pensam, sem o mínimo de cordialidade. Apesar dele querer manter a aliança, não "admite" atrasos, pressionando. (...) Eles são exigentes... e ríspidos !" [II, 8]

(3) "O ponto que está em questão é a capacidade do Brasil em atender as exigências argentinas. (...) Eles exigem e criticam de maneira relativamente severa a indústria brasileira (...). Os argentinos se portam de maneira rígida, pois, provavelmente, pretendem liderar, adquirir as maiores vantagens nesse acordo." [II, 9]

(4) "[é] uma carta reclamando alguns pontos por nós não cumpridos.(...) Eles reclamam quanto ao não cumprimento..." [II, 21]

(5) "Ao apontar enumerando "nossas" falhas, deixa claro a insatisfação (...). As questões abordadas são a exigência e a urgência e o modo de abordagem é duro e direto." [II, 32]

(6) "Caso isso [que a mercadoria chegue mais rápido] não se realizar, ele desistirá da parceria. Está fazendo pressão." [II, 13]

La comprensión de una relación asimétrica de interlocución construida discursivamente en la carta en Español puede observarse en la mayoría de las secuencias discursivas de los lectores brasileños. Además del sentido de exigencia, la mayor parte de los lectores brasileños participantes de la experiencia comprenden que el autor de la carta en Español se atribuye el lugar de poder dar una reprimenda, amonestar, exigir pruebas o incluso hacer amenazas:

(7) "exigem uma colaboração e definição de posição nossa (...). O argentino pede provas que demonstrem o contrário das idéias." [II, 23]

(8) "Para os argentinos as idéias mencionadas poderiam ser desmentidas caso houvesse feitos que provassem o contrário" [II, 6]

(9) "A impressão que se tem na carta é de "um puxão de orelhas", com vistas a não se repetir problemas anteriores e de um aviso sobre um futuro rompimento da parceria, caso estes problemas persistam." [II, 27]

(10) "Achei [a carta] muito grotesca, como se eles estivessem nos alertando de falhas nossas, as quais não cometemos, já que é apenas um preconceito." [II, 7]

(11) "Vejo a carta como uma ameaça amena." [II, 28]

Por otro lado, algunos lectores brasileños interpretan que la posición de superioridad construida en el discurso del autor de la carta en Español a través de las exigencias, al mismo tiempo, implicita un efecto de sentido de necesidad, opuesto al de superioridad. Veamos el ejemplo 12:

(12) "É uma forma de

pressionar

a empresa brasileira a fazer do modo que eles desejam.

Para isto utilizam como estratégia a reação do consumidor

(...). A tentativa de acelerar as negociações demonstra que eles desejam continuar o acordo,

ou até mesmo precisam

. Se isso não fosse verdade, a pressa seria dos brasileiros." [II, 30]

En 14% de las secuencias discursivas encontramos indicios de una lectura del texto a la que corresponde la denominación de parafrástica (Orlandi, 1988). Es lo que ocurre cuando los lectores glosan la carta sin hacer ninguna observación sobre implícitos del texto:

(13) "[a carta]

enumera alguns fatores

que podem comprometer futuramente a parceria." [II, 10]

Finalmente, en 20% de las secuencias observamos resonancias discursivas sobre la claridad, el profesionalismo e incluso la cortesía de la carta pero, al mismo tiempo, se produce el sentido de haber una cierta desconfianza del autor de la carta con respecto a su destinatario.

(14) "é uma carta

muito polida

, mas deixando transparecer fortemente os interesses em jogo, ou seja,

muito profissional

. (...) A empresa deseja muito saber o grau de confiança que pode ter em nossa empresa. (...)

Apesar da desconfiança

, é possível perceber que

eles

desejam continuar a parceria." [II, 25]

Aunque la claridad, el profesionalismo o incluso la amenidad sean explicitados, pueden observarse menciones o alusiones sobre la falta de amistad del remitente:

(15) "O Mengano se mostrou

formal, mas bem político

. Soube dizer os problemas da empresa

claramente

e

pediu

para que fossem consertados (...). O fato de, no final da carta, o Mengano escrever 'trabalho em equipe' reforça ainda mais a idéia que ele está disposto a resolver o problema junto com a empresa brasileira. Na despedida da carta, com 'saludos y abrazos' é

mais

amigável." [II, 4]

Veamos ahora secuencias del corpus correspondiente a la parte de la experiencia en la cual se solicitó a los participantes la escritura de una carta, siguiendo el contexto descripto anteriormente.

En 56% de las secuencias discursivas de nuestro corpus en Portugués hay resonancias de modo de enunciar indeterminado. Los recursos lingüísticos son: enunciados construidos con infinitivos, verbos en voz pasiva, empleo de participios pasados, construcciones con 'se-verbo', empleo de verbos impersonales o nominalizaciones. Estas últimas, utilizadas principalmente cuando se trata de representar discursivamente las razones explícitas de la existencia de la carta.

(16) "É preciso oferecer aos nossos clientes um estoque permanente e uma entrega rápida, garantindo as vendas da mercadoria importada e a qualidade desta renomada empresa." [I, 2]

(17) "É importante também o pré-estabelecimento de custos para que não haja flutuações no preço final do produto, garantindo a concorrência do seu produto com os nacionais." [I, 10]

(18) "É necessário que a entrega das mercadorias seja efetuada segundo os prazos estabelecidos." [I, 18]

(19) "É necessário que alguns pontos sejam esclarecidos e confirmados devido a alguns imprevistos ocorridos que são da ordem de: o mercado externo e sua viabilidade a longo prazo para a Argentina; análise do mercado brasileiro, qualidade, valor, disposição do material no prazo mínimo." [I, 1]

(20) "Para que os negócios se viabilizem, é necessário em primeiro lugar, que os prazos continuem sendo respeitados estritamente. Outro fator de destaque seria a garantia de entrega dos produtos. mesmo em um eventual surto de crescimento da economia argentina." [I, 34]

Otra resonancia observada fue la de modo de enunciar afirmativo, incluso para la representación de los tres puntos problemáticos señalados en el contexto. Otra marca recurrente de estructuración textual de las cartas en Portugués es que, a diferencia de las cartas en Español, en aquellas los puntos cuestionadores o problemáticos aparecen al final del texto, después de consideraciones positivas sobre el acuerdo existente entre las empresas. Y en algunas cartas en Portugués, como se puede observar en los ejemplos (21) y (22) (reproducidos de forma completa), los puntos de reclamo no son mencionados explícitamente en absoluto.

(21) "A empresa Z envia a presente carta com o objetivo de fortalecer a relação que já mantém com sua empresa. Há um interesse muito grande na obtenção de uma maior quantidade de seu produto, para venda no Brasil. Aguardamos sua resposta e proposta de orçamento. Grato. ZZ." [I, 27]

(22) "O mercado brasileiro é muito exigente mas também sabe reconhecer um bom serviço. Pode ter certeza, quando ele se sente satisfeito, o consumo de seu produto e o lucro são certos. Atenciosamente, X." [I, 33]

En 20 % de las secuencias discursivas encontramos una resonancia de modo de enunciar determinado, pero juntamente con los verbos con agente explícito se observan nominalizaciones, expresiones que producen un efecto de sentido de una postura amable del enunciador. También constatamos en este sub-grupo de secuencias la formulación de propuestas de acción concreta que producen un efecto de pragmatismo en la posición del enunciador de la carta.

(23) "Devido a alguns problemas com clientes brasileiros, nós precisaremos do seu comprometimento em determinados quesitos, a saber: estoque permanente e entrega rápida assegurados. Esse comprometimento servirá para tranqüilizar e refutar os argumentos não verdadeiros, de alguns compradores brasileiros que dizem que certos fabricantes argentinos não cumprem prazos estabelecidos e só atendem o mercado brasileiro quando lhes é conveniente. (...) Sabemos que esses argumentos não são verdadeiros e agradeço antecipadamente sua compreensão e colaboração. Atenciosamente." [I, 17]

(24) "Devido à instabilidade da situação sócio-econômica, temos enfrentado dificuldades na comercialização direta de seus produtos. No entanto, como uma estratégia alternativa, gostaríamos de saber se V. Sas. poderiam assegurar um estoque permanente e uma entrega rápida. (...) Apreciamos demasiadamente a parceria desta empresa com a de V. Sas. e, portanto, ficaremos muito felizes se puderem nos fornecer uma resposta positiva." [I, 24]

(25) "É do nosso interesse continuar com a parceria, mas isso só poderá acontecer se fizermos um contrato, pois temos que ter estoque permanente e uma entrega rápida dos produtos. (...) Neste contrato deverão constar cláusulas que se não forem cumpridas a empresa terá que pagar uma multa." [I, 11]

Constatamos que, aunque se trate de una minoría de formulaciones, en 22% de las mismas encontramos resonancias discursivas de modo de enunciar negativo, con enunciados con agente determinado:

(26) "Infelizmente nosso acordo comercial não anda muito bem. (...) Acredito que os senhores têm alguma idéia sobre algum dos inúmeros motivos que estão ocasionando esse problema. Um dos principais é o constante atraso, por parte dos fabricantes argentinos, em relação aos prazos de entrega." [I, 30]

(27) "Nossos amigos da X Amortecedores infelizmente não têm cumprido à risca os prazos estabelecidos na entrega do produto, dessa forma, somos obrigados a suprir a demanda com artigos nacionais, que por sinal, têm se equiparado em preços e qualidade aos argentinos." [I, 14]

Finalmente, cabe constatar que aunque la mayoría de los participantes entendió las informaciones del texto, el análisis de resonancias discursivas sobre comprensión de la argumentación muestran que la mayoría concluye que el acuerdo comercial se encontraba en fase final o incluso terminado, debido a las manifestaciones de "cansancio" del autor de la carta, como podemos observar en los siguientes ejemplos:

(28) "A representação com a XX da Argentina foi por água abaixo. Eles dizem que não estão conseguindo vender é porque a culpa é nossa mesmo." [II, 18]

(29) "Ele está dando uma última chance (...). Como se estivessem desconfiando da capacidade dos brasileiros (...). Os argentinos não estão contentes." [II, 29]

(30) "As expressões como "mais uma vez" passam uma idéia de descontentamento e cansaço de novamente ter que pedir uma ação." [II, 15]

Sin embargo, disponemos de datos sobre las condiciones de producción de la carta auténtica que indican que el autor tenía sumo interés en continuar el acuerdo, que, de hecho, en el momento de la escritura de esa carta se encontraba al comienzo de su existencia y que dicho acuerdo ha continuado, encontrándose actualmente en plena vigencia.

II.D.2 Resonancias y formaciones discursivas

Las regularidades de resonancias observadas en el análisis precedente no son fortuitas. La noción de formación discursiva (cf. Foucault, 1986; Haroche, Henry, Pêcheux, in Pêcheux, 1990c), según mi entender, posibilita relacionar resonancias discursivas y funcionamientos de los procesos de producción del discurso, pudiéndose así elaborar hipótesis explicativas al respecto1515 La definición de formación discursiva elaborada en los primordios de la teoría del discurso estaba relacionada con la noción de aparatos ideológicos del Estado de Althusser. Aunque la concepción de formación discursiva ha evolucionado considerablemente, me parece interesante reproducir algunos elementos de esa definición clásica: "Dada una formación social en un momento determinado de su historia, aquella se caracteriza, a través del modo de producción que la domina, por un estado determinado de la relación entre las clases que la componen (...); a esas relaciones corresponden posiciones políticas e ideológicas, que no son el quehacer de individuos sino que se organizan en formaciones que tienen entre ellas relaciones de antagonismo, alianza o de dominación (...) [las] formaciones discursivas (...) determinan aquello que se puede y se debe decir a partir de una posición dada en una determinada coyuntura. (Haroche, Henry, Pêcheux, 1971, La definición de formación discursiva elaborada en los primordios de la teoría del discurso estaba relacionada con la noción de aparatos ideológicos del Estado de Althusser. Aunque la concepción de formación discursiva ha evolucionado considerablemente, me parece interesante reproducir algunos elementos de esa definición clásica: "Dada una formación social en un momento determinado de su historia, aquella se caracteriza, a través del modo de producción que la domina, por un estado determinado de la relación entre las clases que la componen (...); a esas relaciones corresponden posiciones políticas e ideológicas, que no son el quehacer de individuos sino que se organizan en formaciones que tienen entre ellas relaciones de antagonismo, alianza o de dominación (...) [las] formaciones discursivas (...) determinan aquello que se puede y se debe decir a partir de una posición dada en una determinada coyuntura. (Haroche, Henry, Pêcheux, 1971, in Pêcheux, 1990c). . Se sabe que la concepción inicial dada a la noción recibió críticas pertinentes. En la primera época del Análisis del Discurso se establecían relaciones mecánicas entre formaciones ideológicas y discursivas, determinándose espacios discursivos cerrados y supuestamente homogéneos del punto de vista semántico (tales como formaciones discursivas patronales u obreras) (Pêcheux, 1990a:312). La primacía de la heterogeneidad constitutiva del discurso y del sujeto enfocada en los desarrollos posteriores de los estudios sobre a discursividad lleva a considerar las formaciones discursivas como redes de memoria y filiaciones histórico-discursivas de identificación (Courtine, 1981; Pêcheux, 1990b; Authier, 1995). Por lo tanto, concibo las formaciones discursivas como condensaciones de regularidades enunciativas en procesos constitutivamente heterogéneos y contradictorios de producción de sentidos en diferentes dominios de saber.

La distinción de dos formaciones discursivas establecidas en investigaciones, coordinadas por mí en el Instituto de Estudios del Lenguaje de la Universidad de Campinas, sobre enunciaciones de negación y rechazo en dos variedades geográficas de Español (rioplatense y mejicana) y de Portugués brasileño paulista1616 Resultados de esos estudios constan, por ejemplo, en el artículo publiqué en 1994. Resultados de esos estudios constan, por ejemplo, en el artículo publiqué en 1994. parece confirmarse nuevamente en este caso de enunciaciones de averiguación, sondeo y preocupación en género epistolar-comercial. Se trata de las formaciones discursivas en las cuales predominan sea enunciaciones de abrupción, sea de transiciones, que serán caracterizadas a continuación. En la primera la representación del sentido se construye por resonancias de enunciados categóricos, directos, cuyos diversos recursos construyen una representación de proximidad entre los protagonistas y el objeto del discurso. En la segunda predominan resonancias en las cuales la configuración del sentido se presenta gradualmente, mediante enunciados con diferentes tipos de modalización que producen una representación de distancia entre los protagonistas y el objeto del discurso. Para elaborar hipótesis explicativas sobre la relación entre producción/comprensión verbal y procesos socio-históricos recurrimos a la investigación transdisciplinaria, a la que nos referiremos sucintamente a continuación.

En el caso específico del Español rioplatense y del Portugués brasileño paulista, fueron considerados especialmente los trabajos antropológicos de G. O'Donnell (1986) y R. Da Matta (1989) sobre sociabilidad e historia en ambos países sudamericanos. En el estudio contrastivo de los procesos políticos en ambas sociedades realizado por el primer autor, se destaca que los protagonistas de la política en Argentina han sido principalmente corporaciones: fuerzas armadas, asociaciones empresariales rurales, asociaciones empresariales urbanas, sindicatos, etc. y que la reiteración de golpes militares y la repetición de sus fracasos fue efímeramente cíclica. Según O'Donnell, a lo largo de esas alternancias se fue construyendo una sociedad más igualitaria, pero no por ello más democrática. En los períodos manifiestamente autoritarios la extraordinaria coacción del aparato estatal argentino se infiltró en casi todos los aspectos de la cotidianeidad social. En cuanto a Brasil, la perspectiva de los mencionados autores destaca la fisonomía de un país menos igualitario, con una sociedad política marcada por una escasez efectiva de la presencia de las clases populares. Sociedad tan desigual social y regionalmente y, concomitantemente, tan dinámica, compleja, industrializada y moderna. Estas consideraciones, como ya dicho, son para interrogarnos sobre relaciones entre procesos socio-históricos de las formaciones sociales en cuestión y sus respectivas discursividades.

Según vimos en la experiencia presentada en este artículo, las resonancias que tienden a la construcción del sentido por transiciones en ese texto epistolar-comercial-argumentativo son: resonancia de modo de enunciar indeterminado, construida por formulaciones con diversos recursos de indeterminación de agente (empleo de infinitivos, estructuras en voz pasiva, uso de participios, uso de verbos impersonales, construcciones con se-verbo, sintagmas con nominalizaciones), resonancia de modo de enunciar afirmativo (construcciones verbales y adverbiales afirmativas y aseverativas), estructuración textual con párrafos en los cuales las descripciones de quejas se encuentran predominantemente al final del texto; y resonancia de modo de enunciar amenizador (construcciones con modalizaciones apreciativas y adjetivación elogiosa abundante). La formación discursiva con predominio enunciativo de abrupción se caracteriza por: resonancias de modo de enunciar determinado (empleo de construcciones con agente explícito, verbos en la voz activa) y resonancias de modo de enunciar negativo (materializado lingüísticamente por diversas construcciones verbales y adverbiales de negación). En nuestro corpus predominaron entre los lectores brasileños memorias discursivas compuestas por formaciones discursivas con preponderancia de enunciados en los que el sentido se construye por transiciones. La carta producida por el enunciador hispanohablante contiene rasgos predominantes de la formación discursiva caracterizada como siendo de abrupción. Pero sería caricaturesco decir "los argentinos hablan así", "los brasileños de este otro modo". Como fue observado anteriormente, hay siempre una red de formaciones discursivas en diferentes relaciones entre sí (de alianza, de oposición, etc.) en todas las lenguas. Puede haber (y hay) predominancias en determinadas condiciones de producción, pero la pluralidad y la heterogeneidad son propiedades inherentes a la realización verbal, como nuestro corpus también comprueba.

III. Sensibilización a la discursividad: algunas consecuencias teóricas y prácticas

En esta sección final señalaré algunas consecuencias que se pueden extraer del tipo de contrastividad textual presentada. Primero, haré referencia al tema de la cortesía enunciativa, y luego mencionaré caminos de articulación con el campo aplicado en los estudios del lenguaje, especialmente con la enseñanza de lenguas.

Con respecto al tema teórico de la cortesía, si consideramos tanto trabajos clásicos desarrollados en el ámbito de la Pragmática (por ejemplo, Leech, 1983; Brown y Levinson, 1978 y 1987) como investigaciones posteriores (por ejemplo, Wierzbicka, 1985; Blum-Kulka, 1987; Matsumoto, 1988; Gu, 1990; Mao, 1994; Obeng, 1996; Yu, 1999), vemos que a pesar de las diferencias epistemológicas de los distintos enfoques1717 Para un estudio detallado del status epistemológico de la mayoría de esos trabajos, ver Fraser, 1990. Para un estudio detallado del status epistemológico de la mayoría de esos trabajos, ver Fraser, 1990. , esos estudios están vinculados por una misma concepción de cortesía: Estrategia pragmática para evitar conflictos (cf. Kasper, 1990). Eso sucede incluso en trabajos realizados con el propósito explícito de distanciarse de la teoría universal de la cortesía, enfocando cuestiones de relativismo cultural. Esas críticas a la universalidad de los modelos clásicos enfatizaron frecuentemente que la misma resultaba de los datos en lengua inglesa que fundamentaban esos modelos. Por ello, muchos cuestionamientos surgieron generalmente de investigaciones basadas en análisis comparativos de lenguas y culturas distantes geográfica y culturalmente.

Wierzbicka (1985) fue una pionera en el cuestionamiento de la teoría universal de la cortesía existente en los modelos clásicos de la Pragmática. En ese trabajo la autora analiza formulaciones de pedidos, de consejos, de exclamaciones, de opiniones en Polaco y muestra que modelos exclusivamente basados en ejemplos de la lengua inglesa conducen a visiones etnocéntricas, con serias consecuencias que exceden el ámbito académico por sus efectos sociales en la vida práctica. Blum-Kulka (1987), distinguiendo diferentes tipos de modo indirecto de enunciar en formulaciones de pedidos en Inglés y Hebreo, discute la fuerte relación establecida por Brown y Levinson entre cortesía y modo indirecto de enunciar. Matsumoto (1988), al analizar ejemplos de interlocución en Japonés, cuestiona la motivación universal de la cortesía a partir de la noción de "cara" propuesta por Brown y Levinson para definir la auto-imagen social en las interlocuciones. El autor muestra que en Japonés se espera que cada uno actúe de acuerdo con su posición y rango en el grupo social. Gu (1990), tomando principalmente como referencia el estudio de Leech (1983) basado en las máximas de cortesía, analiza ejemplos del Chino contemporáneo para concluir que aunque en el nivel más abstracto la cortesía puede ser un fenómeno universal, ya que se encuentra en todas las culturas, el comportamiento cortés es específico de cada lengua y de cada sociedad. Mao (1994) analiza interacciones de ofertas antes y después del evento social "cena" en Chino, y presenta también una discusión sobre estudios de interacciones en Japonés para sugerir que en esas culturas el esquema universal de Brown y Levinson debería ser considerado de modo relativo. Obeng (1996) analiza el funcionamiento de proverbios en interlocuciones del pueblo Akan de Ghana. El autor opera con la ya mencionada noción de "cara" para mostrar la importancia de las formulaciones proverbiales en Akan, que funcionan minimizando la potencialidad de ofensa de una expresión. Ello evidenciaría una postura de humildad esperada en los hablantes en el contexto Akan. Yu (1999) realiza un experimento considerando dos factores sociales: distancia y dominancia (relación de poder en la jerarquía social) para analizar interacciones entre aprendices chinos de Inglés como segunda lengua y hablantes nativos de esta lengua en los Estados Unidos. La autora muestra que con respecto a pedidos, en los presupuestos culturales de los hablantes de Chino, cabe que en muchos casos ser directo significa ser cortés y ser indirecto, no serlo. Estudios como los mencionados aquí muestran la densidad teórico-práctica del tema de la cortesía, especialmente en contextos interculturales.

En nuestro caso, reflexionamos sobre el fenómeno considerando dos lenguas romances tipológicamente muy próximas y culturas, en varios aspectos, próximas también. Lo que intenté mostrar en el análisis presentado es que la concepción de cortesía enunciativa va más allá de ser una estrategia pragmática para evitar conflictos e, incluso, de ser marca definidora de clase o rol social en la interacción. Operando con las nociones de resonancia y formación discursiva, observamos heterogeneidades enunciativas y dominancias tanto en lenguas diferentes como en el seno de una misma lengua, de una misma clase o grupo social. El predominio de determinadas formaciones discursivas se entiende como indicio de identificaciones subjetivo-discursivas (inconcientes e ideológicas) cuya sedimentación participa en las representaciones discursivas de lo que se caracteriza como identidad cultural1818 Sobre la incidencia de la noción de identificación en la construcción de la identidad lingüístico- cultural, ver el trabajo que publiqué en 1998. Sobre la incidencia de la noción de identificación en la construcción de la identidad lingüístico- cultural, ver el trabajo que publiqué en 1998. . Como observa Mey:

"(...) la práctica social humana es tanto lo que de hecho ocurre en la sociedad como lo que se expresa en su lengua. [...].

[...} Nuestra naturaleza de palabras [o: la naturaleza de nuestra toma de la palabra] se torna tan natural como la naturaleza misma; recíprocamente, la lengua se naturaliza también; ésa es la razón por la cual la llamamos lengua 'natural' " (1985: 10 y 195.)1919 Jacob Mey, utilizando la noción de Jacob Mey, utilizando la noción de "wording", que se refiere al proceso de socialización lingüística considerando los procesos históricos, discute en su libro Whose Language? la relación lenguaje-sociedad superando la mera correlación entre grupos sociales y el establecimiento de sociolectos o dialectos. Es necesario antes, como afirma el autor, comprender la sociedad y las leyes que la gobiernan. Desearía insistir aquí sobre la actualidad de esta obra, la cual, editada en 1985, trata cuestiones muy relevantes en este milenio que comienza, tanto en el dominio teórico de los estudios del lenguaje como en el práctico de la enseñanza de segundas lenguas. Sobre esto último, sus ejemplos principales se basan en casos de trabajadores inmigrantes en Suecia para discutir, por ejemplo, la importancia social del modo de aprendizaje de la lengua del país anfitrión. Cuestión más que presente hoy en día en muchos contextos. En efecto, en el periódico Folha de São Paulo del 23/08/2000 puede leerse en un artículo, reproducido de The Independent, sobre un caso asombroso pero no único en nuestros días: "un hospital de Munster confirmó ayer haberse negado a realizar un transplante de corazón en una mujer turca que hace 21 años reside en Alemania. El motivo: ella no habla Alemán.".

Los modos de enunciar que hemos denominado "abruptos" o "por transiciones", que generalmente pueden relacionarse con ausencia o presencia de cortesía, son vistos aquí como marcas de regularidades enunciativas y de memorias discursivas. Esas regularidades condicionan la producción y comprensión verbal del sujeto de discurso que, en gran parte, no posee control conciente de su decir. Esas marcas integran la constitución subjetiva2020 Cláudia Lemos y miembros de su equipo de investigadores han realizado numerosos estudios sobre la relación adquisición del lenguaje-constitución subjetiva en una perspectiva psicoanalítica. Ver, por ejemplo, Lemos, 1997. Cláudia Lemos y miembros de su equipo de investigadores han realizado numerosos estudios sobre la relación adquisición del lenguaje-constitución subjetiva en una perspectiva psicoanalítica. Ver, por ejemplo, Lemos, 1997. , ideológica y cultural que lo definen. Por lo tanto, lo que Kasper (1990) denomina "rudeza no motivada" – es decir la resultante de la violación de normas por desconocimiento2121 Kasper relaciona esa rudeza inmotivada, por desconocimiento de normas de sociabilidad (que puede suceder en situaciones interculturales) con la 'rudeza' de los niños en su misma cultura materna, antes de la incorporación de normas de sociabilidad. Sobre fallas pragmáticas interculturales, ver, también, Thomas, 1983. Kasper relaciona esa rudeza inmotivada, por desconocimiento de normas de sociabilidad (que puede suceder en situaciones interculturales) con la 'rudeza' de los niños en su misma cultura materna, antes de la incorporación de normas de sociabilidad. Sobre fallas pragmáticas interculturales, ver, también, Thomas, 1983. en el caso de interacciones transculturales – (como, por ejemplo, en la lectura de la carta presentada) puede enfocarse como síntoma del funcionamiento ideológico y subjetivo de las lenguas-culturas materna y meta.

En nuestro análisis intentamos elaborar hipótesis explicativas con respecto a condicionantes socio-históricos de modos predominantes de enunciar (formaciones discursivas) en Portugués brasileño paulista y Español rioplatense. Evidentemente, no se trata de negar la dimensión estratégica, pues en la producción discursiva hay un margen de opciones enunciativas que son concientes. Un elemento de socialización (o de interpelación del individuo en sujeto) es el aprendizaje de reglas de cortesía, lingüística y de otro tipo, y hasta un cierto punto éstas últimas son activadas concientemente. Pero ésa es sólo una cara de la moneda. En nuestra perspectiva, esta cara corresponde a lo que se analiza en el nivel intradiscursivo, o sea cuando se aborda la linealidad de la formulación, el hilo del discurso. Es el estudio de la cadena lingüística, de su materialidad lingüística y la construcción del sentido de lo dicho en un momento, en relación con lo anterior, con lo que se anticipa, con lo que sigue y a lo que se apunta (cf. Foucault; 1986, Pêcheux, 1988). Este nivel de análisis es necesario pero insuficiente. Considerar la secuencia lingüística como intradiscurso supone, necesariamente, la contrapartida del interdiscurso (ibidem). Este nivel corresponde a la dimensión del decir en la cual la alteridad enunciativa, la polifonía implícita en todo enunciado, desestabiliza la representación necesaria de dominio que el sujeto parece tener de su enunciado2222 En el trabajo que publiqué en la revista En el trabajo que publiqué en la revista D.E.L.T.A. 13.1, estos dos niveles de análisis están tratados en detalle. Ver también Pêcheux, 1990a-2,b y c. . La propuesta de análisis de resonancias discursivas sea en un texto, sea en conjuntos de textos, discursivamente organizados, es un camino para el estudio de la procesualidad enunciativa. Se trata de la obtención de pistas con el fin de estudiar la relación entre la producción lingüístico-discursiva y la construcción/interpretación social de sentidos.

En cuanto a consecuencias prácticas, vinculadas con el campo de la enseñanza-aprendizaje de lenguas, estudios como el presentado aquí corresponden a fases prepedagógicas de investigación. Una de sus finalidades es contribuir al perfeccionamiento de la selección de contenidos y prácticas pedagógicas en clases de Español a brasileños (o de Portugués a hispanohablantes). A partir de este tipo de análisis se propicia la interrogación, en aprendices y profesores, sobre sus modos predominantes de enunciar/leer. Se trata de estimular las prácticas de sensibilización a la discursividad, pues en ellas la reflexión y la intervención (didáctica, social, etc.) se entrelazan (cf. Coste, 1995).

Cabe recordar que en todas las situaciones en que las nociones de language awareness (expresión usual en contextos anglosajones) o de éveil au langage (denominación significativa en contextos franceses) se han afirmado2323 Por ejemplo, en la forma de actividades escolares de concientización a diferentes tipos de alteridad lingüística (diferentes pronunciaciones, acentos, etc.). Por ejemplo, en la forma de actividades escolares de concientización a diferentes tipos de alteridad lingüística (diferentes pronunciaciones, acentos, etc.). , han sido frecuentes los casos de disputa sociolingüística de minorías con el universo lingüístico dominante. Coste menciona ejemplos de las realidades canadiense y francesa. En Canadá la aplicación de la noción de language awareness fue pensada para la enseñanza de Francés como segunda lengua, en un contexto de anglofonía dominante; y en Francia los principales promotores de las formas plurilingües del éveil au langage son los especialistas de Español y Alemán en el contexto de la escuela primaria, donde el Inglés es predominante. En nuestro contexto, además de ser necesario que en los proyectos pedagógicos se tome en cuenta la pluralidad de variedades regionales y sociales del Portugués brasileño, hay que pensar también en otras lenguas y sus memorias discursivas. Aunque se trate de diglosias fluctuantes o relativas, hay situaciones y regiones con presencia significativa de Alemán2424 Sobre ese tema, H. Berg ha concluido, con mi dirección, la disertación de maestría inédita: "Discursividade de uma Língua 'Estrangeira' que já 'foi materna': o Alemão de Santa Catarina", Campinas, DLA-IEL-UNICAMP, 1999. Sobre ese tema, H. Berg ha concluido, con mi dirección, la disertación de maestría inédita: "Discursividade de uma Língua 'Estrangeira' que já 'foi materna': o Alemão de Santa Catarina", Campinas, DLA-IEL-UNICAMP, 1999. , Japonés, Italiano2525 Sobre a relación lengua-discurso de descendientes de italianos en regiones del Estado de Espírito Santo, Onice Payer concluyó recientemente una tesis doctoral en el DL-UNICAMP. Sobre a relación lengua-discurso de descendientes de italianos en regiones del Estado de Espírito Santo, Onice Payer concluyó recientemente una tesis doctoral en el DL-UNICAMP. , y otras lenguas pertenecientes a comunidades de inmigrantes o sus descendientes, de Español en regiones limítrofes con países hispanoamericanos y, evidentemente, en muchas regiones es importante la presencia de lenguas indígenas. No es raro que la preocupación con la lengua meta, la cultura meta, el contexto meta, a veces ofusque, en el contexto de la enseñanza de lenguas extranjeras, la importancia de la lengua y la discursividad maternas. Nos referimos aquí a la materialidad lingüística e histórica de los discursos que constituyeron la subjetividad y posiciones ideológicas preponderantes de los aprendices..

Ahora bien, la sensibilización a la discursividad que defiendo es relevante tanto para contextos heterogéneos (y en ciertos casos visiblemente conflictivos) como para aquellas situaciones en las que el conflicto pareciera no existir. Por ejemplo, cuando el aprendiz dice explícitamente que desarrollar capacidades en determinada lengua meta forma parte de sus deseos más intensos. Pero sabemos que la relación con otras lenguas no es algo que tiene que ver sólo con nosotros y los demás (alteridad referida a la lengua-cultura otra) (cf. Todorov, 1988).Esa relación movilizará también lo que de los demás hay en nosotros (alteridad constitutiva), mediante los diferentes discursos de nuestra lengua-cultura que nos fueron constituyendo. Por lo tanto, si no concebimos la lengua como un mero instrumento de comunicación, sino como un componente crucial de la constitución socio-subjetiva, el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras no se puede restringir a considerar la "adquisición" de habilidades, destrezas, técnicas, informaciones concientes sobre lo que es cortés o no en la otra sociedad (¡como si fuera homogénea!), o marcas típicas de determinados géneros. En cuanto a esto último, cabe señalar que, evidentemente, la noción de género es de la mayor trascendencia y muchas veces decisiva. Pues, como observa Grossmann, tomando en consideración la concepción bakhtiniana de género discursivo:

"Cuando hablamos, recurrimos a géneros extremamente variados, a veces estereotipados, a veces mucho más abiertos y creativos. [...]. Lengua y discurso son ambos construcciones sociales, y genéticamente, la lengua sólo se aprehende y aprende a través de discursos, o más exactamente, a través de géneros discursivos" (1996:8-9)

Lo que intento enfatizar aquí es que procesos enunciativos más profundos, resultantes de memorias discursivas del sujeto, se manifestarán en diversos géneros. Como observa Coste (op. cit.), el éveil au langage reconcilia al futuro poeta con el futuro negociador.

De esa forma, discriminar contrastes enunciativo-discursivos como tratados aquí y pensar sus consecuencias para clases de lectura requiere trabajar con una concepción que exceda la noción de decodificación. Esta última predomina cuando se entiende que en los textos habría un sentido fijo y leer sería extraerlo. No es raro encontrar en materiales didácticos ejercicios en los cuales la comprensión lectora se evalúa a partir de las respuestas que el alumno da a preguntas de contenido explícito, para las cuales sólo es necesario volver a copiar trechos del texto que antecede a las preguntas. Si no concebimos el texto solamente como un producto lingüístico, sino como la instancia de un proceso discursivo, lo que interesa observar es el proceso de producción de lectura, intentando comprender los caminos por los cuales el lector atribuye sentidos y construye sus representaciones predominantes. La noción de comprensión incluye así la inteligibilidad y la interpretación (cf. Orlandi, 1988; Kleiman, 1995). Según entiendo, propiciar la sensibilización a la heterogeneidad constitutiva del lenguaje representa un camino que puede favorecer la comprensión y enunciación de perspectivas de sentido, la toma de posiciones enunciativo-discursivas en lengua meta. Digo que "puede" favorecer y no afirmo categóricamente que "favorecerá" porque la última palabra la tendrá el propio sujeto de enunciación, con su deseo inconciente de significar o no en otra lengua. Esto está relacionado a estarse listo o no para la experiencia del extrañamiento. Cabe a los proyectos de enseñanza de lenguas prever prácticas que tomen en cuenta estos factores.

En consecuencia, considero fundamental que la sensibilización a la discursividad sea un componente con espacio cada vez más creciente (en número de disciplinas y de horas dedicadas al tema) en la formación de profesores de lenguas. Muchos resultados en la pedagogía de lenguas son consecuencia de las prácticas discursivas en contexto pedagógico. Materiales didácticos y otros recursos son factores que, evidentemente, merecen consideración por formar parte de las condiciones de producción discursiva de esas prácticas, pero su rol es secundario. El rol central es de los protagonistas de ese discurso. La sensibilización a la relación entre materialidad lingüística y procesos discursivos no sólo traerá beneficios para la comprensión y producción en lengua meta, sino también para que las disciplinas de lenguas extranjeras cumplan con su función, no menor, en la formación educativa integral de las personas.

  • 1 Agradezco las valiosas lecturas críticas de la versión preliminar de este texto que, en orden cronológico, realizaron: Sophie Guieu Telles Ribeiro, Walter C. Costa, Daniel Coste, Francis Grossmann, Jacob Mey y los asesores científicos anónimos de la revista
    Agradezco las valiosas lecturas críticas de la versión preliminar de este texto que, en orden cronológico, realizaron: Sophie Guieu Telles Ribeiro, Walter C. Costa, Daniel Coste, Francis Grossmann, Jacob Mey y los asesores científicos anónimos de la revista D.E.L.T.A. A Sophie Guieu agradezco también la cuidadosa revisión de la versión en Francés para la edición electrónica de la revista. No es mero formalismo decir que las deficiencias que todavía puedan continuar son de mi exclusiva responsabilidad. Deseo agradecer a Beatriz Aloé y a Rita Moraes sus colaboraciones en la constitución del corpus y expresar mi reconocimiento a las entidades CAPES y COFECUB por el apoyo para la visita de trabajo a la Universidad Stendhal-Grenoble3, Francia, que dio origen a esta investigación, así como al CNPq y a la FAPESP por el incentivo dado a mi trabajo. Agradezco a los asistentes Gabriela Laplane, James Law Pereira y Josiane Diniz las tareas de apoyo realizadas.
  • 2 Presenté una versión con resultados parciales de este estudio en la Universidad Stendhal-Grenoble 3, Francia, a fines de 1999. Esa reunión de trabajo fue realizada en el marco del Convenio CAPES/COFECUB existente entre el DLA-UNICAMP y el LIDILEM de esa universidad francesa. La coordinación del equipo fue inicialmente de Michel Dabène y es actualmente realizada por Francis Grossmann. El equipo brasileño de investigación sobre lectura al que pertenezco está formado también por Ángela Kleiman (coordinadora), Inês Signorini y María José Coracini.
    Presenté una versión con resultados parciales de este estudio en la Universidad Stendhal-Grenoble 3, Francia, a fines de 1999. Esa reunión de trabajo fue realizada en el marco del Convenio CAPES/COFECUB existente entre el DLA-UNICAMP y el LIDILEM de esa universidad francesa. La coordinación del equipo fue inicialmente de Michel Dabène y es actualmente realizada por Francis Grossmann. El equipo brasileño de investigación sobre lectura al que pertenezco está formado también por Ángela Kleiman (coordinadora), Inês Signorini y María José Coracini.
  • 3 Sólo en la década del noventa, según tengo conocimiento, fueron editados en Brasil varios diccionarios de falsos amigos. Para fundamentar mi afirmación, haré referencia a tres de ellos: Hoyos, B:
    Sólo en la década del noventa, según tengo conocimiento, fueron editados en Brasil varios diccionarios de falsos amigos. Para fundamentar mi afirmación, haré referencia a tres de ellos: Hoyos, B: Dicionário de falsos amigos do espanhol e do português. São Paulo: Página Aberta, Consejería de Educacion de la Embajada de España, 1992; De Mello, T. e Bath, S: Amigos traiçoeiros, Brasília, UnB,1996 (en realidad, presentado como Coletânea de Falsos Amigos e Outras Peculiaridades da Língua Espanhola para Uso dos Brasileiros) e Fernandes Bechara, S e Moure, W.: Ojo con los falsos amigos, São Paulo, Moderna, 1998. Evidentemente, no hay aquí ninguna observación sobre los méritos de esas publicaciones, se trata de observar una tendencia editorial y de presentar interrogaciones sobre la concepción de lenguaje subyacente.
  • 4 Para esa afirmación me baso en contactos directos con profesionales del área y en la constatación de la recurrencia de comunicaciones sobre el tema en los Congresos Nacionales y Encuentros Regionales de Profesores de Español en Brasil.
    Para esa afirmación me baso en contactos directos con profesionales del área y en la constatación de la recurrencia de comunicaciones sobre el tema en los Congresos Nacionales y Encuentros Regionales de Profesores de Español en Brasil.
  • 5 Louise Debène refiere aquí los trabajos de Hulstijn y De Graaff (1994): "Under what conditions does explicit knowledge of a second language facilitate the acquisition of implicit knowledge? A research propsal".
    Louise Debène refiere aquí los trabajos de Hulstijn y De Graaff (1994): "Under what conditions does explicit knowledge of a second language facilitate the acquisition of implicit knowledge? A research propsal". AILA Review, 11. La traducción es mía. Ése será el caso siempre que la obra se encuentre en las Referencias Bibliográficas en Francés, Inglés o Portugués.
  • 6 Mantendré el uso del término "protocolo", pero por los motivos que serán expuestos de inmediato el mismo debe ser entendido como formulación discursiva (Foucault, 1986; Pêcheux, 1990a).
    Mantendré el uso del término "protocolo", pero por los motivos que serán expuestos de inmediato el mismo debe ser entendido como formulación discursiva (Foucault, 1986; Pêcheux, 1990a).
  • 7 Destacado en el original.
    Destacado en el original.
  • 8 El Programa
    El Programa Galatea de investigación sobre la intercomprensión en lenguas romances, reúne aproximadamente 30 pesquisadores de las Universidades Complutense y de Barcelona (España), de la Universidad de Aveiro (Portugal), de la Universidad de Salerno (Italia), de la Universidad de Neuchâtel (Suiza), de la Universidad de Bucarest (Rumania) y de las Universidades Stendhal-Grenoble 3, Lyon II y Paris VIII (Francia). (Cf. L. Dabène, 1994, Degache, 1996.)
  • 9 Las consignas fueron dadas en la lengua materna de los participantes.
    Las consignas fueron dadas en la lengua materna de los participantes.
  • 10 Como fue observado anteriormente para esta parte del procedimiento nos hemos inspirado en la metodología del Proyecto
    Como fue observado anteriormente para esta parte del procedimiento nos hemos inspirado en la metodología del Proyecto Galatea.
  • 11 En Schnell (1997) puede encontrarse una ilustración de análisis de resonancias discursivas en corpus de tipo experimental.
    En Schnell (1997) puede encontrarse una ilustración de análisis de resonancias discursivas en corpus de tipo experimental.
  • 12 La sorpresa mencionada se explica porque en general los brasileños manifiestan que 'saben' Español. Contrariamente, tal vez debido a la riqueza fonológica del Portugués, no es raro que los aprendices hispanohablantes evidencien una cierta preocupación con respecto a su comprensión inmediata en los primeros contactos con el Portugués. Durante los cursos de Español es interesante observar que esa idea de facilidad inmediata de los lusohablantes se transforma a veces en una representación de gran dificultad, o incluso imposibilidad, después de algunas semanas de curso.
    La sorpresa mencionada se explica porque en general los brasileños manifiestan que 'saben' Español. Contrariamente, tal vez debido a la riqueza fonológica del Portugués, no es raro que los aprendices hispanohablantes evidencien una cierta preocupación con respecto a su comprensión inmediata en los primeros contactos con el Portugués. Durante los cursos de Español es interesante observar que esa idea de facilidad inmediata de los lusohablantes se transforma a veces en una representación de gran dificultad, o incluso imposibilidad, después de algunas semanas de curso.
  • 13 Se darán informaciones cuantitativas, pero el énfasis del análisis se encuentra en la observación de la configuración discursiva del sentido, siendo éste obviamente de naturaleza cualitativa.
    Se darán informaciones cuantitativas, pero el énfasis del análisis se encuentra en la observación de la configuración discursiva del sentido, siendo éste obviamente de naturaleza cualitativa.
  • 14 En los ejemplos se reproducen formulaciones textuales de los enunciadores, manteniéndose incluso eventuales inadecuaciones léxicas o morfo-sintácticas. Las indicaciones numéricas que constan al final de cada ilustración corresponden a la ubicación de la secuencia en el
    En los ejemplos se reproducen formulaciones textuales de los enunciadores, manteniéndose incluso eventuales inadecuaciones léxicas o morfo-sintácticas. Las indicaciones numéricas que constan al final de cada ilustración corresponden a la ubicación de la secuencia en el corpus archivado en el IEL-UNICAMP. Los números romanos I y II indican que se trata de secuencias de la primera parte de la experiencia (producción escrita) o de la segunda parte (lectura).
  • 15 La definición de formación discursiva elaborada en los primordios de la teoría del discurso estaba relacionada con la noción de aparatos ideológicos del Estado de Althusser. Aunque la concepción de formación discursiva ha evolucionado considerablemente, me parece interesante reproducir algunos elementos de esa definición clásica: "Dada una formación social en un momento determinado de su historia, aquella se caracteriza, a través del modo de producción que la domina, por un estado determinado de la relación entre las clases que la componen (...); a esas relaciones corresponden posiciones políticas e ideológicas, que no son el quehacer de individuos sino que se organizan en formaciones que tienen entre ellas relaciones de antagonismo, alianza o de dominación (...) [las] formaciones discursivas (...) determinan aquello que se puede y se debe decir a partir de una posición dada en una determinada coyuntura. (Haroche, Henry, Pêcheux, 1971,
    La definición de formación discursiva elaborada en los primordios de la teoría del discurso estaba relacionada con la noción de aparatos ideológicos del Estado de Althusser. Aunque la concepción de formación discursiva ha evolucionado considerablemente, me parece interesante reproducir algunos elementos de esa definición clásica: "Dada una formación social en un momento determinado de su historia, aquella se caracteriza, a través del modo de producción que la domina, por un estado determinado de la relación entre las clases que la componen (...); a esas relaciones corresponden posiciones políticas e ideológicas, que no son el quehacer de individuos sino que se organizan en formaciones que tienen entre ellas relaciones de antagonismo, alianza o de dominación (...) [las] formaciones discursivas (...) determinan aquello que se puede y se debe decir a partir de una posición dada en una determinada coyuntura. (Haroche, Henry, Pêcheux, 1971, in Pêcheux, 1990c).
  • 16 Resultados de esos estudios constan, por ejemplo, en el artículo publiqué en 1994.
    Resultados de esos estudios constan, por ejemplo, en el artículo publiqué en 1994.
  • 17 Para un estudio detallado del status epistemológico de la mayoría de esos trabajos, ver Fraser, 1990.
    Para un estudio detallado del status epistemológico de la mayoría de esos trabajos, ver Fraser, 1990.
  • 18 Sobre la incidencia de la noción de identificación en la construcción de la identidad lingüístico- cultural, ver el trabajo que publiqué en 1998.
    Sobre la incidencia de la noción de identificación en la construcción de la identidad lingüístico- cultural, ver el trabajo que publiqué en 1998.
  • 19 Jacob Mey, utilizando la noción de
    Jacob Mey, utilizando la noción de "wording", que se refiere al proceso de socialización lingüística considerando los procesos históricos, discute en su libro Whose Language? la relación lenguaje-sociedad superando la mera correlación entre grupos sociales y el establecimiento de sociolectos o dialectos. Es necesario antes, como afirma el autor, comprender la sociedad y las leyes que la gobiernan. Desearía insistir aquí sobre la actualidad de esta obra, la cual, editada en 1985, trata cuestiones muy relevantes en este milenio que comienza, tanto en el dominio teórico de los estudios del lenguaje como en el práctico de la enseñanza de segundas lenguas. Sobre esto último, sus ejemplos principales se basan en casos de trabajadores inmigrantes en Suecia para discutir, por ejemplo, la importancia social del modo de aprendizaje de la lengua del país anfitrión. Cuestión más que presente hoy en día en muchos contextos. En efecto, en el periódico Folha de São Paulo del 23/08/2000 puede leerse en un artículo, reproducido de The Independent, sobre un caso asombroso pero no único en nuestros días: "un hospital de Munster confirmó ayer haberse negado a realizar un transplante de corazón en una mujer turca que hace 21 años reside en Alemania. El motivo: ella no habla Alemán.".
  • 20 Cláudia Lemos y miembros de su equipo de investigadores han realizado numerosos estudios sobre la relación adquisición del lenguaje-constitución subjetiva en una perspectiva psicoanalítica. Ver, por ejemplo, Lemos, 1997.
    Cláudia Lemos y miembros de su equipo de investigadores han realizado numerosos estudios sobre la relación adquisición del lenguaje-constitución subjetiva en una perspectiva psicoanalítica. Ver, por ejemplo, Lemos, 1997.
  • 21 Kasper relaciona esa rudeza inmotivada, por desconocimiento de normas de sociabilidad (que puede suceder en situaciones interculturales) con la 'rudeza' de los niños en su misma cultura materna, antes de la incorporación de normas de sociabilidad. Sobre fallas pragmáticas interculturales, ver, también, Thomas, 1983.
    Kasper relaciona esa rudeza inmotivada, por desconocimiento de normas de sociabilidad (que puede suceder en situaciones interculturales) con la 'rudeza' de los niños en su misma cultura materna, antes de la incorporación de normas de sociabilidad. Sobre fallas pragmáticas interculturales, ver, también, Thomas, 1983.
  • 22 En el trabajo que publiqué en la revista
    En el trabajo que publiqué en la revista D.E.L.T.A. 13.1, estos dos niveles de análisis están tratados en detalle. Ver también Pêcheux, 1990a-2,b y c.
  • 23 Por ejemplo, en la forma de actividades escolares de concientización a diferentes tipos de alteridad lingüística (diferentes pronunciaciones, acentos, etc.).
    Por ejemplo, en la forma de actividades escolares de concientización a diferentes tipos de alteridad lingüística (diferentes pronunciaciones, acentos, etc.).
  • 24 Sobre ese tema, H. Berg ha concluido, con mi dirección, la disertación de maestría inédita: "Discursividade de uma Língua 'Estrangeira' que já 'foi materna': o Alemão de Santa Catarina", Campinas, DLA-IEL-UNICAMP, 1999.
    Sobre ese tema, H. Berg ha concluido, con mi dirección, la disertación de maestría inédita: "Discursividade de uma Língua 'Estrangeira' que já 'foi materna': o Alemão de Santa Catarina", Campinas, DLA-IEL-UNICAMP, 1999.
  • 25 Sobre a relación lengua-discurso de descendientes de italianos en regiones del Estado de Espírito Santo, Onice Payer concluyó recientemente una tesis doctoral en el DL-UNICAMP.
    Sobre a relación lengua-discurso de descendientes de italianos en regiones del Estado de Espírito Santo, Onice Payer concluyó recientemente una tesis doctoral en el DL-UNICAMP.
    • AUTHIER-REVUZ, J. (1995) Ces Mots qui ne Vont pas de Soi. Boucles Réflexives et Non-coďncidences du Dire Paris: Larousse.
    • BAKHTINE, M. (1984) Esthétique de La Création Verbale Traducción: Alfreda Aucouturier. Paris: Gallimard.
    • BROWN P. y S. LEVINSON (1978) Universals in language usage: Politeness phenomena. E. Goody (ed.) Questions and Politeness Cambridge: Cambridge University Press: 56-310.
    • ______ (1987) Politeness Cambridge: Cambridge University Press.
    • BLUM-KULKA, S. (1987) Indirectness and politeness in requests: same or different?. Journal of Pragmatics 11: 131-146.
    • COSTE, D.(1995) Éveil, veille, vigilance. Notions en Questions 1: L'Éveil au Langage (Coord. D. Moore). Paris: Grenoble Didier Erudition: 5-23.
    • COURTINE, J. J. (1981) Analyse du discours politique. Langages 62 Paris: Larousse.
    • DABČNE, L. (1994b) Le Projet Européen Galatea: Pour une didactique de l'intercompréhension en langues romanes. Études Hispaniques 22 Aix-en-Provence: 41- 45.
    • ______ (1996) Pour une contrastivité 'revisitée'. Études de Linguistique Apliquée 104 Comprendre les langues voisines. París: Didier Érudition: 389-400.
    • DA MATTA, R. (1989) A propósito de microescenas y macrodramas: notas sobre el problema del espacio y del poder em Brasil. Nueva Sociedad: 111-117.
    • DEGACHE, C. (1996) La reflexión 'méta'de lecteurs francophones confrontés ŕ l'asynchronie narrative d'un fait divers en espagnol. Études de Linguistique Appliquée 104: 479-490.
    • DEGACHE, C. Y MASPERI, M. (1998) La communication plurilingue en toile de fond de l'entraînement ŕ la compréhension des langues romanes. Grenoble, J. Billiez (org.) De la didactique des langues ŕ la didactique du plurilinguisme, hommage ŕ Louise Dabčne). Ed. du LIDILEM: 362-375.
    • FRASER, B. (1990) Perspectives on politeness. Journal of Pragmatics 14: 219-236.
    • FOUCAULT, M. (1986) La Arqueología del Saber México: Siglo XXI. (1Ş edición francesa: 1969).
    • FUCHS, C Y LE GOFFIC, P (1983 e 1985) Ambiguité, paraphrase et interprétation (1re partie et 2me. partie). Modčles linguistiques Lille: Presses Universitaires, V, 2: 109-136 e VII, 2: 27-52.
    • GROSSMANN, F. (1996) Enfances de la Lecture. Maničres de Faire, Maničres de Lire ŕ l'École Maternelle. Bern: Peter Lang.
    • GU, Y (1990) Politeness phenomena in modern chinese. Journal of Pragmatics 14: 237-257.
    • HAROCHE, C, HENRY, P Y PĘCHEUX, M (1971) La sémantique et la coupure saussurienne: langue, langage, discours. Langages, 24 Paris: Didier-Larousse: 93-106 y también en Pęcheux, 1990c: 133-153.
    • HAWKINS, E. (1982) Awareness of Language: an Introduction Cambridge: Cambridge University Press.
    • KASPER, G. (1990) Linguistic politeness: current reseach issues. Journal of Pragmatics 14: 193-218.
    • KLEIMAN, A.B. (1995) O que é letramento? Modelos de letramento e as práticas de alfabetizaçăo na escola. A. Kleiman (org.) Os Significados do Letramento: uma Nova Perspectiva sobre a Prática Social da Escrita Campinas: Mercado de Letras.
    • LEECH, G. (1983) Principles of Pragmatics Londres: Longmans.
    • LEMOS, C. (1997) Native speakers' intuitions and metalinguistic abilities: what do they have in common from the point of view of language acquisition? Cadernos de Estudos Lingüísticos 33: 5-14.
    • MAO, L. R. (1994) Beyond politeness theory: 'face' revisited and renewed. Journal of Pragmatics 21: 451-486.
    • MATSUMOTO, Y. (1988) Reexamination of the universality of face: politeness phenomena in japanese. Journal of Pragmatics 12: 403-426.
    • MEY, J. (1985) Whose Language? A Study in Linguistic Pragmatics Amsterdam: Benjamins.
    • OBENG, S.G. (1996) THE proverb AS a mitigating and politeness strategy in Akan Discourse". Anthropological Linguistics 38, 3: 521-549.
    • O'DONNELL, G. (1986) Contrapontos, Autoritarismo e Democratizaçăo Săo Paulo: Ediçőes Vértices.
    • ORLANDI, E. (1988) Discurso e Leitura Săo Paulo y Campinas: Cortez y Ed. da Unicamp.
    • PĘCHEUX, M. (1988) Semântica e Discurso Campinas: Editora da Unicamp.
    • ______ (1990a) 1. Análise automática do discurso y 2. A análise de discurso; Tręs Épocas. Por uma Análise do discurso. Uma Introduçŕo ŕ Obra de Michel Pęcheux. Gadet e Hak (orgs.) Campinas, Ed. da Unicamp: 61-161 e 311-318.
    • ______ (1990b) Discurso: Estrutura ou Acontecimento Campinas: Pontes.
    • ______ (1990c) L'Inquiétude du Discours Paris: Ed. de Cendres.
    • REVUZ, C. (1998) A língua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do exílio. I. Signorini (org.) Lingua(gem) e Identidade Campinas: Mercado de Letras: 213-230.
    • SERRANI-INFANTE, S. (1994) Análise de ressonâncias discursivas em micro-cenas para o estudo da identidade lingüístico-cultural. Trabalhos em Lingüística Aplicada 24. Campinas: 79-90.
    • ______ (1997) Formaçőes discursivas e processos identificatórios na aquisiçăo de línguas. D.E.L.T.A 13.1: pp. 63-81.
    • ______ (1998) Identidade e segundas línguas: as identificaçőes no discurso. I. Signorini (org.) Língua(gem) e Identidade Campinas: Mercado de Letras: 231-264.
    • SCHNELL, F. (1997) Discurso e mal-entendidos interculturais em portuguęs e alemăo no âmbito empresarial. Trabalhos em Lingüística Aplicada 29 Campinas: DLA-IEL: 37-50.
    • THOMAS, J. (1983) Cross-cultural pragmatic failure. Applied Linguistics 4.2: 91-112.
    • TODOROV, Z. (1988) Nous et Les Autres Paris: Éditions du Seuil.
    • WIERZBICKA, A. (1985) Different cultures, different languages, different speech acts: polish and english. Journal of Pragmatics 9:145-178.
    • YU, M.Ch. (1999) Universalistic and culture-specific perspectives on variation in the acquisition of pragmatic competence in a second language, Pragmatics 9, 2, pp. 281-312.

    1 Agradezco las valiosas lecturas críticas de la versión preliminar de este texto que, en orden cronológico, realizaron: Sophie Guieu Telles Ribeiro, Walter C. Costa, Daniel Coste, Francis Grossmann, Jacob Mey y los asesores científicos anónimos de la revista Agradezco las valiosas lecturas críticas de la versión preliminar de este texto que, en orden cronológico, realizaron: Sophie Guieu Telles Ribeiro, Walter C. Costa, Daniel Coste, Francis Grossmann, Jacob Mey y los asesores científicos anónimos de la revista D.E.L.T.A. A Sophie Guieu agradezco también la cuidadosa revisión de la versión en Francés para la edición electrónica de la revista. No es mero formalismo decir que las deficiencias que todavía puedan continuar son de mi exclusiva responsabilidad. Deseo agradecer a Beatriz Aloé y a Rita Moraes sus colaboraciones en la constitución del corpus y expresar mi reconocimiento a las entidades CAPES y COFECUB por el apoyo para la visita de trabajo a la Universidad Stendhal-Grenoble3, Francia, que dio origen a esta investigación, así como al CNPq y a la FAPESP por el incentivo dado a mi trabajo. Agradezco a los asistentes Gabriela Laplane, James Law Pereira y Josiane Diniz las tareas de apoyo realizadas. 2 Presenté una versión con resultados parciales de este estudio en la Universidad Stendhal-Grenoble 3, Francia, a fines de 1999. Esa reunión de trabajo fue realizada en el marco del Convenio CAPES/COFECUB existente entre el DLA-UNICAMP y el LIDILEM de esa universidad francesa. La coordinación del equipo fue inicialmente de Michel Dabène y es actualmente realizada por Francis Grossmann. El equipo brasileño de investigación sobre lectura al que pertenezco está formado también por Ángela Kleiman (coordinadora), Inês Signorini y María José Coracini. Presenté una versión con resultados parciales de este estudio en la Universidad Stendhal-Grenoble 3, Francia, a fines de 1999. Esa reunión de trabajo fue realizada en el marco del Convenio CAPES/COFECUB existente entre el DLA-UNICAMP y el LIDILEM de esa universidad francesa. La coordinación del equipo fue inicialmente de Michel Dabène y es actualmente realizada por Francis Grossmann. El equipo brasileño de investigación sobre lectura al que pertenezco está formado también por Ángela Kleiman (coordinadora), Inês Signorini y María José Coracini. 3 Sólo en la década del noventa, según tengo conocimiento, fueron editados en Brasil varios diccionarios de falsos amigos. Para fundamentar mi afirmación, haré referencia a tres de ellos: Hoyos, B: Sólo en la década del noventa, según tengo conocimiento, fueron editados en Brasil varios diccionarios de falsos amigos. Para fundamentar mi afirmación, haré referencia a tres de ellos: Hoyos, B: Dicionário de falsos amigos do espanhol e do português. São Paulo: Página Aberta, Consejería de Educacion de la Embajada de España, 1992; De Mello, T. e Bath, S: Amigos traiçoeiros, Brasília, UnB,1996 (en realidad, presentado como Coletânea de Falsos Amigos e Outras Peculiaridades da Língua Espanhola para Uso dos Brasileiros) e Fernandes Bechara, S e Moure, W.: Ojo con los falsos amigos, São Paulo, Moderna, 1998. Evidentemente, no hay aquí ninguna observación sobre los méritos de esas publicaciones, se trata de observar una tendencia editorial y de presentar interrogaciones sobre la concepción de lenguaje subyacente. 4 Para esa afirmación me baso en contactos directos con profesionales del área y en la constatación de la recurrencia de comunicaciones sobre el tema en los Congresos Nacionales y Encuentros Regionales de Profesores de Español en Brasil. Para esa afirmación me baso en contactos directos con profesionales del área y en la constatación de la recurrencia de comunicaciones sobre el tema en los Congresos Nacionales y Encuentros Regionales de Profesores de Español en Brasil. 5 Louise Debène refiere aquí los trabajos de Hulstijn y De Graaff (1994): "Under what conditions does explicit knowledge of a second language facilitate the acquisition of implicit knowledge? A research propsal". Louise Debène refiere aquí los trabajos de Hulstijn y De Graaff (1994): "Under what conditions does explicit knowledge of a second language facilitate the acquisition of implicit knowledge? A research propsal". AILA Review, 11. La traducción es mía. Ése será el caso siempre que la obra se encuentre en las Referencias Bibliográficas en Francés, Inglés o Portugués. 6 Mantendré el uso del término "protocolo", pero por los motivos que serán expuestos de inmediato el mismo debe ser entendido como formulación discursiva (Foucault, 1986; Pêcheux, 1990a). Mantendré el uso del término "protocolo", pero por los motivos que serán expuestos de inmediato el mismo debe ser entendido como formulación discursiva (Foucault, 1986; Pêcheux, 1990a). 7 Destacado en el original. Destacado en el original. 8 El Programa El Programa Galatea de investigación sobre la intercomprensión en lenguas romances, reúne aproximadamente 30 pesquisadores de las Universidades Complutense y de Barcelona (España), de la Universidad de Aveiro (Portugal), de la Universidad de Salerno (Italia), de la Universidad de Neuchâtel (Suiza), de la Universidad de Bucarest (Rumania) y de las Universidades Stendhal-Grenoble 3, Lyon II y Paris VIII (Francia). (Cf. L. Dabène, 1994, Degache, 1996.) 9 Las consignas fueron dadas en la lengua materna de los participantes. Las consignas fueron dadas en la lengua materna de los participantes. 10 Como fue observado anteriormente para esta parte del procedimiento nos hemos inspirado en la metodología del Proyecto Como fue observado anteriormente para esta parte del procedimiento nos hemos inspirado en la metodología del Proyecto Galatea. 11 En Schnell (1997) puede encontrarse una ilustración de análisis de resonancias discursivas en corpus de tipo experimental. En Schnell (1997) puede encontrarse una ilustración de análisis de resonancias discursivas en corpus de tipo experimental. 12 La sorpresa mencionada se explica porque en general los brasileños manifiestan que 'saben' Español. Contrariamente, tal vez debido a la riqueza fonológica del Portugués, no es raro que los aprendices hispanohablantes evidencien una cierta preocupación con respecto a su comprensión inmediata en los primeros contactos con el Portugués. Durante los cursos de Español es interesante observar que esa idea de facilidad inmediata de los lusohablantes se transforma a veces en una representación de gran dificultad, o incluso imposibilidad, después de algunas semanas de curso. La sorpresa mencionada se explica porque en general los brasileños manifiestan que 'saben' Español. Contrariamente, tal vez debido a la riqueza fonológica del Portugués, no es raro que los aprendices hispanohablantes evidencien una cierta preocupación con respecto a su comprensión inmediata en los primeros contactos con el Portugués. Durante los cursos de Español es interesante observar que esa idea de facilidad inmediata de los lusohablantes se transforma a veces en una representación de gran dificultad, o incluso imposibilidad, después de algunas semanas de curso. 13 Se darán informaciones cuantitativas, pero el énfasis del análisis se encuentra en la observación de la configuración discursiva del sentido, siendo éste obviamente de naturaleza cualitativa. Se darán informaciones cuantitativas, pero el énfasis del análisis se encuentra en la observación de la configuración discursiva del sentido, siendo éste obviamente de naturaleza cualitativa. 14 En los ejemplos se reproducen formulaciones textuales de los enunciadores, manteniéndose incluso eventuales inadecuaciones léxicas o morfo-sintácticas. Las indicaciones numéricas que constan al final de cada ilustración corresponden a la ubicación de la secuencia en el En los ejemplos se reproducen formulaciones textuales de los enunciadores, manteniéndose incluso eventuales inadecuaciones léxicas o morfo-sintácticas. Las indicaciones numéricas que constan al final de cada ilustración corresponden a la ubicación de la secuencia en el corpus archivado en el IEL-UNICAMP. Los números romanos I y II indican que se trata de secuencias de la primera parte de la experiencia (producción escrita) o de la segunda parte (lectura). 15 La definición de formación discursiva elaborada en los primordios de la teoría del discurso estaba relacionada con la noción de aparatos ideológicos del Estado de Althusser. Aunque la concepción de formación discursiva ha evolucionado considerablemente, me parece interesante reproducir algunos elementos de esa definición clásica: "Dada una formación social en un momento determinado de su historia, aquella se caracteriza, a través del modo de producción que la domina, por un estado determinado de la relación entre las clases que la componen (...); a esas relaciones corresponden posiciones políticas e ideológicas, que no son el quehacer de individuos sino que se organizan en formaciones que tienen entre ellas relaciones de antagonismo, alianza o de dominación (...) [las] formaciones discursivas (...) determinan aquello que se puede y se debe decir a partir de una posición dada en una determinada coyuntura. (Haroche, Henry, Pêcheux, 1971, La definición de formación discursiva elaborada en los primordios de la teoría del discurso estaba relacionada con la noción de aparatos ideológicos del Estado de Althusser. Aunque la concepción de formación discursiva ha evolucionado considerablemente, me parece interesante reproducir algunos elementos de esa definición clásica: "Dada una formación social en un momento determinado de su historia, aquella se caracteriza, a través del modo de producción que la domina, por un estado determinado de la relación entre las clases que la componen (...); a esas relaciones corresponden posiciones políticas e ideológicas, que no son el quehacer de individuos sino que se organizan en formaciones que tienen entre ellas relaciones de antagonismo, alianza o de dominación (...) [las] formaciones discursivas (...) determinan aquello que se puede y se debe decir a partir de una posición dada en una determinada coyuntura. (Haroche, Henry, Pêcheux, 1971, in Pêcheux, 1990c). 16 Resultados de esos estudios constan, por ejemplo, en el artículo publiqué en 1994. Resultados de esos estudios constan, por ejemplo, en el artículo publiqué en 1994. 17 Para un estudio detallado del status epistemológico de la mayoría de esos trabajos, ver Fraser, 1990. Para un estudio detallado del status epistemológico de la mayoría de esos trabajos, ver Fraser, 1990. 18 Sobre la incidencia de la noción de identificación en la construcción de la identidad lingüístico- cultural, ver el trabajo que publiqué en 1998. Sobre la incidencia de la noción de identificación en la construcción de la identidad lingüístico- cultural, ver el trabajo que publiqué en 1998. 19 Jacob Mey, utilizando la noción de Jacob Mey, utilizando la noción de "wording", que se refiere al proceso de socialización lingüística considerando los procesos históricos, discute en su libro Whose Language? la relación lenguaje-sociedad superando la mera correlación entre grupos sociales y el establecimiento de sociolectos o dialectos. Es necesario antes, como afirma el autor, comprender la sociedad y las leyes que la gobiernan. Desearía insistir aquí sobre la actualidad de esta obra, la cual, editada en 1985, trata cuestiones muy relevantes en este milenio que comienza, tanto en el dominio teórico de los estudios del lenguaje como en el práctico de la enseñanza de segundas lenguas. Sobre esto último, sus ejemplos principales se basan en casos de trabajadores inmigrantes en Suecia para discutir, por ejemplo, la importancia social del modo de aprendizaje de la lengua del país anfitrión. Cuestión más que presente hoy en día en muchos contextos. En efecto, en el periódico Folha de São Paulo del 23/08/2000 puede leerse en un artículo, reproducido de The Independent, sobre un caso asombroso pero no único en nuestros días: "un hospital de Munster confirmó ayer haberse negado a realizar un transplante de corazón en una mujer turca que hace 21 años reside en Alemania. El motivo: ella no habla Alemán.". 20 Cláudia Lemos y miembros de su equipo de investigadores han realizado numerosos estudios sobre la relación adquisición del lenguaje-constitución subjetiva en una perspectiva psicoanalítica. Ver, por ejemplo, Lemos, 1997. Cláudia Lemos y miembros de su equipo de investigadores han realizado numerosos estudios sobre la relación adquisición del lenguaje-constitución subjetiva en una perspectiva psicoanalítica. Ver, por ejemplo, Lemos, 1997. 21 Kasper relaciona esa rudeza inmotivada, por desconocimiento de normas de sociabilidad (que puede suceder en situaciones interculturales) con la 'rudeza' de los niños en su misma cultura materna, antes de la incorporación de normas de sociabilidad. Sobre fallas pragmáticas interculturales, ver, también, Thomas, 1983. Kasper relaciona esa rudeza inmotivada, por desconocimiento de normas de sociabilidad (que puede suceder en situaciones interculturales) con la 'rudeza' de los niños en su misma cultura materna, antes de la incorporación de normas de sociabilidad. Sobre fallas pragmáticas interculturales, ver, también, Thomas, 1983. 22 En el trabajo que publiqué en la revista En el trabajo que publiqué en la revista D.E.L.T.A. 13.1, estos dos niveles de análisis están tratados en detalle. Ver también Pêcheux, 1990a-2,b y c. 23 Por ejemplo, en la forma de actividades escolares de concientización a diferentes tipos de alteridad lingüística (diferentes pronunciaciones, acentos, etc.). Por ejemplo, en la forma de actividades escolares de concientización a diferentes tipos de alteridad lingüística (diferentes pronunciaciones, acentos, etc.). 24 Sobre ese tema, H. Berg ha concluido, con mi dirección, la disertación de maestría inédita: "Discursividade de uma Língua 'Estrangeira' que já 'foi materna': o Alemão de Santa Catarina", Campinas, DLA-IEL-UNICAMP, 1999. Sobre ese tema, H. Berg ha concluido, con mi dirección, la disertación de maestría inédita: "Discursividade de uma Língua 'Estrangeira' que já 'foi materna': o Alemão de Santa Catarina", Campinas, DLA-IEL-UNICAMP, 1999. 25 Sobre a relación lengua-discurso de descendientes de italianos en regiones del Estado de Espírito Santo, Onice Payer concluyó recientemente una tesis doctoral en el DL-UNICAMP. Sobre a relación lengua-discurso de descendientes de italianos en regiones del Estado de Espírito Santo, Onice Payer concluyó recientemente una tesis doctoral en el DL-UNICAMP.

    Fechas de Publicación

    • Publicación en esta colección
      10 Ago 2001
    • Fecha del número
      2001
    Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP PUC-SP - LAEL, Rua Monte Alegre 984, 4B-02, São Paulo, SP 05014-001, Brasil, Tel.: +55 11 3670-8374 - São Paulo - SP - Brazil
    E-mail: delta@pucsp.br