El Gesto Académico y el Pensamiento Intercesor: infantilidad y saberes sobre la infancia

RESUMEN

Este artículo de reflexión, derivado de la revisión documental sobre la producción académica de la profesora Sandra Mara Corazza, describe el pensamiento intercesor que su gesto académico produjo y que permite reconocer por lo menos cuatro aportes al campo de saber sobre la infancia, con los cuales se visibilizan regiones para avanzar en la deconstrucción, reorganización y comprensión de lo infantil. Tal pensamiento intercesor apunta hacia una región por explorar que exige una acción en el orden discursivo y práctico y que interroga los modos como nos conducimos, así como las formas y posibilidades que construimos con y para la experiencia de infancia.

Palabras clave
Infantilidad; Campo Discursivo; Gobierno; Infancia

ABSTRACT

This reflection article, derived from the bibliographic review on the academic production of Professor Sandra Mara Corazza, describes the intercessory thought that her academic gesture produced and that allows us to recognize at least four contributions to the field of knowledge about childhood; with them, regions are made visible to advance in the deconstruction, reorganization, and understanding of childhood affairs. The intercessory thought points towards a region to be explored that demands action in the discursive and practical order and questions how we behave as the forms and possibilities that we build with and for the experience of childhood.

Keywords
Infantility; Discursive Field; Government; Childhood

Sobre los Intercessores

Si no se sacude el orden habitual de las jerarquías de valor, los secretos del saber no corren el riesgo de develarse

(Foucault, 2014 [1968], p. 55). Para la profesora Sandra Mara Corazza

Los intercesores son fundamentales para el pensamiento, para la creación, para la formación. Los intercesores pueden ser reales, ficticios, animados o inanimados. Los intercesores no son un lugar o una posición estable, no son una identidad. Un intercesor surge cuando se establece con él un discurso que parece emanar del silencio o proceder del afuera de los lugares comunes en que se mueve el discurso institucional (aceptado, políticamente correcto, etc.). Un intercesor no aparece en el ruido de un debate, tampoco a partir de un deber de comunicación: emana de silenciar los lugares comunes. Es de momentos intensos, se manifiesta como un gesto: una actitud y modo de estar en el mundo compartido y cómplice para intentar otro modo del vivir (Deleuze, 1985).

El ejercicio de pensamiento que desarrolló la profesora Sandra Mara Corazza opera hasta hoy como un intercesor para distintos campos de reflexión y acción ética, política y estética en el mundo académico. Con relación al campo de estudios sobre la infancia sus elaboraciones teóricas y metodológicas señalan, no solo una comprensión (arqueogenealógica) de la forma como se organiza esta región del saber, sino una serie que espeja y evidencia la producción de una verdad sobre la infancia que “[…] no excluye series de más términos, o series complicadas, con bifurcaciones” (Deleuze, 1985, s/p). Como intercesor su pensamiento es una potencia, a través de la cual es posible revisitar las condiciones en las que emerge una discursividad sobre el sujeto infantil y se construye una suerte de infantilidad en la modernidad, esa que regula lo que somos, lo que hacemos y las relaciones sobre las que organizamos el mundo.

La descripción crítica de un campo de saber, el concepto de infantilidad y la apuesta por nuevos ejercicios ético-filosóficos frente a las formas como nos subjetivamos en tanto individuos infantiles constituyen los reflejos a través de los cuales se visibilizan algunas fuerzas configuradoras del campo y se aportan herramientas teóricas y metodológicas para avanzar en un trabajo analítico que responda también la pregunta por lo que hicimos y podemos hacer en la relación con los niños y las niñas en tanto sujetos de una infantilidad.

Los reflejos que nos ofrece este pensamiento se derivan de un ejercicio arqueogenealógico en dos estratos de análisis diferentes: el primero vinculado con la descripción crítica de la constitución de un campo de estudios que se refiere a la condición histórica y ontológica de lo infantil (Corazza, 1998a; 1998b; 1999; 2000; 2002a); el segundo, relacionado con la lectura filosófica de la condición infantil que habitamos y transitamos en la contemporaneidad, que apuesta tanto por reconocer la diversidad de experiencias vitales humanas en los primeros años de vida, como por constituir una posibilidad de lucha contra las formas hegemónicas de conducción actuales (Corazza 2002c; 2004).

Se trata de dos estratos de estudio organizados desde una lectura filosófica en la cual se entretejen instrumentos analíticos y metodológicos – deconstrucción de Derrida, genealogía de Foucault, conceptualizaciones de Lacan, entre otros (Corazza, 2014) – para describir la forma como las relaciones discursivas y los saberes, constituidos en la episteme moderna, produjeron modos específicos de subjetivación de los niños como infantes y de los sujetos adultos hasta hoy. Los dos estratos de esta reflexión crítica sobre la condición infantil se entrecruzan y complementan, constituyendo un pensamiento generoso en posibilidades para la investigación, pues

[...] donde termina lo infantil, en el mismo lugar, en el mismo límite, aquí donde termina un cierto concepto específico de la infancia, aquí, donde acaba una determinada condición histórica – ontológica, deontológica, ascética, teleológica y escato-teológica – de lo infantil, precisamente aquí, una nueva historia de la infantilidad comienza. Lo infantil tiene ahora la oportunidad de anunciarse, de prometerse, de recomenzarse: como la humanidad otra de lo infantil, de lo otro infantil y de lo infantil como otro. Si la onto-teoarqui-teleología lo aferró, neutralizó y finalmente anuló su historicidad, se trata de pensar otra forma de historia, tal vez y otro registro de lo político

(Corazza, 2014, p. 129)¹.

Los reflejos que proceden del ejercicio analítico alrededor de la infancia como concepto y como experiencia de vida abren, por un lado, un amplio espectro de posibilidades para identificar la procedencia y la emergencia del campo discusivo de la infancia (Marín-Díaz, 2010; Marín-Díaz; León, 2018), un espacio asociado de estudios, ese que se habría configurado en las últimas cuatro o cinco décadas; y por otro lado, una tarea crítico-política para avanzar en una teorización educacional con nuevas posibilidades para la investigación y para la práctica educativa.

La Historia de la Infantilidad y los Espectros de la Modernidad

Las investigaciones formales, aquellas que se institucionalizan en las facultades y los programas curriculares de pregrado y posgrado, casi siempre exigen el balance sobre las pesquisas y producciones teóricas adelantadas por la comunidad académica – libros, artículos, investigaciones, tesis, disertaciones, etc. – que muestren no solo el conocimiento del campo de estudios por parte del investigador, sino el lugar en el que se localiza la problemática y la pregunta que orienta su estudio. Estos balances, aunque suelen ser exhaustivos, en general constituyen una parte – casi nunca la más importante – de los informes de investigación o de las publicaciones derivadas de ellos. Sin embargo, en la tesis História da infantilidade: a-vida-a-morte e mais-valia de uma infância sem fim (Corazza, 1998a) y en el libro Infância & educação. Era uma vez…Quer que conte outra vez? (Corazza, 2002a), se presenta un balance analítico y crítico que es un aporte conceptual y metodológico significativo para pensar la infancia, esto es, la forma como se definieron históricamente un conjunto de relaciones y prácticas para y con los niños y niñas.

En el sentido metodológico la apuesta por una lectura arqueogenealógica derivada del uso de herramientas foucaultianas permite describir la constitución del campo de estudios sobre la infancia alrededor del trabajo de Ariès (1986; 1987) e identificar un conjunto de categorías que articularon la discursividad sobre ella – “descubrimiento”, “invención”, “concepto”, “naturaleza”, “conciencia”, “sensibilidad”, “sentimiento” (Corazza, 2002a, p. 83). El trabajo de Ariès es señalado como la condición de posibilidad para el desarrollo de un amplio número de trabajos en los cuales se revisaron, estudiaron, criticaron, contrapusieron, refutaron o validaron sus tesis – DeMause (1982) principalmente, pero también Pollock (1990), Flandrin (1976), Demos (1970), Shorter (1975), Stone (1974), Firestone (1970), entre otros. En este caso, dos grandes ejes organizan los estudios: el histórico con los trabajos que analizan la infancia como categoría cultural inventada entre el siglo XVIII y XIX; y el socio-cultural con pesquisas que tratan sobre la colonización de la infancia por el mercado de servicios que ofrecen adultos expertos.

El primer aporte teórico de esta mirada arqueogenealógica es la descripción en la que reconoce y ordena los discursos sobre la infancia señalando focos de atención, recurrencias y contraposiciones en los análisis, al tiempo que se refieren rutas importantes para adelantar otras investigaciones. La línea histórica que se desarrolló de forma privilegiada en la década de los años ochenta, se caracteriza por: a) tres ideas compartidas por los estudios a partir del trabajo de Pollock (1990) – antes del siglo XVII no existe un concepto de infancia, las relaciones padres/hijos son meramente formales, y solo a finales del siglo XVIII la infancia es resignificada –; b) cinco factores señalados en los estudios como relevantes para en la modificación del concepto de infancia en el siglo XVII – emergencia del sistema de educación, cambios en la estructura familiar, desarrollo del capitalismo, surgimiento del espíritu de benevolencia y madurez emocional de los padres –; c) importantes críticas a la perspectiva histórica asociadas con una suerte de obsesión por encontrar el origen del sentimiento de infancia, con las fuentes documentales usadas en las diferentes investigaciones, con los periodos históricos analizados y comparados, con el momento de emergencia del concepto y, finalmente con las prácticas no necesariamente de descuido, violencia, maltrato o indiferencia; d) el reconocimiento de la transformación en las relaciones con la infancia que, desde el siglo XVII, habrían mejorado, según los estudios de la historia social, la psicohistoria, la teoría sobre el cuidado de los infantes y el desarrollo de políticas públicas relacionadas con la infancia; y e) el desarrollo de estudios históricos en la línea de políticas institucionales del cuidado, en los cuales se indica que antes de la modernidad no hubo negación ni desconocimiento de la infancia, por lo que es necesario reconocer prácticas de afecto y cuidado en las relaciones padres/hijos como una forma invariante de las relaciones humanas (Corazza, 1998a; 1999; 2002a; 2002b).

En la línea sociológica se destaca el análisis sobre la infancia como objeto de consumo, ocurrido principalmente en los siglos XIX y XX. En el siglo XIX se reconocen dos conjuntos de estudios: el primero alrededor de la resignificación de la infancia, principalmente en las familias de clase media y alta, con la emergencia de profesionales y expertos en la educación y cuidado de los niños – Plumb (1975), Fonseca (1989), Tucker (1982), y Walzer (1975) –; el segundo sobre la permanencia y extensión en la desatención y en algunos casos explotación de la infancia, en particular entre las familias y grupos de clases sociales desfavorecidas o pobres – Ariès (1986; 1987), Badinter (1985), Pincbeck y Hewitt (1969), Shorter (1975) y Stone (1974). En el siglo XX la caracterización se centra en las transformaciones asociadas con la crianza y el cuidado de los infantes, la cual habría contribuido con la modificación de un conjunto de relaciones sociales y culturales, cuyo énfasis sería “[…] en la atención de los niños [que] pasa de la sobrevivencia y la formación moral a las responsabilidades con la salud mental y la adaptación social y económica” (Corazza, 2002a, p. 115).

En esta vertiente de estudios también se localizan los trabajos que se refieren a la desaparición o muerte de la infancia – Postman (1999), Trisciuzzi y Cambi (1989), Winn (1983), Berger y Berger (1983), etc. Se trata de una metáfora que está presente en los análisis que explican los acontecimientos y transformaciones actuales y donde la muerte, destitución o desaparición de la infancia remite “[…] tanto el debilitamiento de las fronteras entre el ‘mundo adulto’ y el ‘mundo infantil’, como a su condición de proceso lento e inexorable” (Marín-Díaz; León, 2018). Los análisis en esta línea señalan el debilitamiento de la organización familiar, el déficit de las estructuras sociales y de las organizaciones gubernamentales, así como la presencia de nuevas formas de comunicación e información, como causas de un proceso de “[…] desinfantilización” que se evidencia con la presencia de “infantes-adultos y adultos infantoides” (Ghirardelli, 1994, p. 55², apud Corazza, 2002a, p. 121).

La revisión de los estudios sobre la infancia contemporánea en Brasil y América Latina describe una suerte de “supresión de la infancia”, que no sería exclusiva de estas latitudes y que visibiliza la experiencia de una “niñez sin infancia” presente en diferentes grupos y clases sociales. Esta nueva condición opera como indicio de una nueva etapa de indiferenciación, que no significa el retorno de aquella descrita por los historiadores y cuya “superación” sería inmanente al proceso de constitución de la modernidad, sino que es la evidencia de experiencias concretas de vida que huyen de los conceptos y las nociones con las cuales se pretende definir lo infantil. Se trata de las condiciones sociales en las que se verifican

[…] los extremos de las realidades trazadas hoy para los niños: una es la del infante excluido, asesino, suicida, maltratado o vendido, y otra es la del infante consumidor, del mundo electrónico y de la Internet, para quien los adultos están en posición de vendedores o compradores en la tarea de satisfacer sus deseos y necesidades. […] esas tesis y figuras propuestas por Narodowski y por los autores que hablan de la muerte de la infancia por efecto de los medios, se traza una visión de la infancia como ‘público’ pasivo, una masa indiferenciada que tiene poco o ningún criterio y capacidad de reacción

(Marín-Díaz; León, 2018, p. 52).

El ejercicio descriptivo de los estudios sobre la infancia trazó un mapa, dibujó los bordes de un territorio y señaló los mojones que cimentaron el pensamiento moderno sobre ella, según se reconoce en las investigaciones realizados desde las ciencias sociales y en particular desde la historia, la sociología y la psicología. La lectura del campo de saber sobre la infancia usando herramientas arqueológicas no solo permitió la descripción de un amplio corpus documental, sino la posibilidad de identificar y describir la operación discursiva que acompañó la aparición de la infancia moderna a partir de una regularidad enunciativa no perceptible usando otras perspectivas o arsenales metodológicos. Esta operación discursiva sería

[…] constituyente del discurso occidental acerca de lo infantil y operada por dos ejes activos: 1. El de la exención de la culpa primordial y, por lo tanto, inocencia. 2. El de la participación indirecta en la culpa y, por lo tanto, posibilidad de culpa. Al inventariar un análisis interdiscursivo en el campo del discurso religioso, de la Biblia, y en el educacional, de la Didáctica Magna, tendré, en el momento oportuno, condiciones de examinar algunos desplazamientos de ese doble eje hacia categorías de pensamiento y hacia prácticas políticas de gobierno de los infantes, cuya arqueología encuentra sus puntos más fuertes de inflexión en el sacramento del Bautismo y en la Pastoral educativa

(Corazza, 2002a, p. 139).

Con relación a esta operación se verifica el segundo aporte teórico de esta analítica sobre los estudios de la infancia. Se trata de una lectura inusitada de la forma como se configuró y la manera en que entendemos y pensamos a los infantes hasta hoy. En este caso, el cruce de dos discursividades distantes en el tiempo, el discurso religioso y el discurso pedagógico, con la consecuente trasposición de sus técnicas privilegiadas – el bautismo y la pastoral educativa – supuso pensar la posición enunciativa de Comenio como “[…] una posición de funcionamiento en la discursividad educacional, potenciadora de las prácticas escolares de más de tres siglos en Occidente. Prácticas que, para hablar de lo infantil, articularon saberes y poderes religiosos con los científicos y políticos” (Corazza, 2002a, p. 140).

En esta perspectiva fue posible organizar un pensamiento novedoso sobre la manera como se configuró lo infantil en la modernidad y argumentar que, aunque los estudios revisados sobre la infancia la presentan como una producción histórica del poder disciplinario en los siglos XVII y XVIII, una mirada arqueológica hace visible que aquello que denominamos infancia emergió antes de este periodo, articulado con procesos y prácticas diferentes a las usualmente descritas, pues en ellas se establecieron relaciones de poder cuya procedencia discursiva se encontraba en el registro del poder espiritual. De esta forma, es posible afirmar que “[…] al contrario de la referida dependencia de los niños (cf. Álvarez-Uria; Varela, 1991; Ariès, 1981; Lerena, 1983; Narodowski, 1994) con relación a los adultos, […] en el dominio discursivo del poder espiritual son estos [los adultos] los que dependen de aquellos [los niños]” (Corazza, 2002a, p. 145).

En otras palabras, por un lado, la operación metodológica con las herramientas arqueológicas permite conectar dos superficies de emergencia pertenecientes a dos formaciones discursivas diferentes y separadas cronológicamente por varios siglos: la Biblia y la Didáctica Magna; por otro lado, la lectura genealógica permite reconocer un hilo técnico de carácter pastoral activado por prácticas como el bautismo y la educación escolar, a través del cual se ejerce un tipo de poder que sujeta a los grandes de los pequeños: en un primer momento – el de la Biblia – debido a su inocencia y de cara al pecado original y, en un segundo momento – el de la Didáctica Magna – el de la posibilidad de culpa o de la culpa efectiva; es en el segundo momento en el que la concepción de infancia se transformó al tiempo que se modificó el poder espiritual como efecto de la prácticas educacionales (Corazza, 1998a; 1999; 2002a).

En esta lectura arqueogenealógica que conecta dos fuentes documentales diferentes, se describe un desplazamiento discursivo que supone dos rupturas a través de las cuales la posición “sujeto infantil” cumplió otra función cultural e instaló el discurso de la “infantilidad”. Como efecto de esta lectura es posible entender que la inversión en las formas de pensar y entender la condición infantil fue correlato de una operación discursiva en la cual se definieron las cualidades, los modos, el estado y una suerte de caracterización particular del “ser infantil” o de condición de “infantilidad”, y que ella supuso la pérdida de la superioridad de los niños como modelo espiritual y su necesaria sujeción a una pastoral educativa (Corazza, 1999; 2000). La transformación se puede leer revisando una inversión que será fundamental para nuestros modos de ser modernos:

El primer momento – el de la Biblia – enfatiza el nivel estratégico de poder para la producción de lo infantil: toma el poder espiritual desencarnado de la infancia sobre los adultos y, casi en el mismo movimiento, pasa a reorganizar y fundamentar el poder corporal sobre la infancia, el segundo ‒ [… De la Didáctica Magna] – opera en el nivel táctico, porque habla con propiedad del poder corpóreo que se ejercerá sobre el niño, hablando de él para ejercerlo mejor. Ambos encontrarán su punto máximo de inflexión en la educación escolar

(Corazza, 2002a, p. 153).

La condición infantil entra en el registro de las prácticas de gobierno y de una forma particular de pastoral educativa articulada con la gubernamentalidad moderna disciplinaria, en este marco la pedagogía se configura como el saber sobre la educación, el saber sobre una de las principales artes de gobierno moderna (Noguera-Ramírez, 2011). En esta trama discursiva es que se sintetiza una infantilidad caracterizada por algunas “[…] regularidades enunciativas: 1) lo infantil existe. 2) Es específico. 3) Es inocente. 4) Integra la humanidad. 5) Es culpado: pecó, es irracional, es inmoral. 6) Debe ser educado, racionalizado, moralizado, salvado” (Corazza, 2002a, p. 158).

Con estos dos reflejos sobre el saber de la infancia se abre la puerta a una nueva historización de las prácticas educativas y de la configuración de una posición de sujeto infantil, articulada a las prácticas de gobierno modernas y en particular a las educativas. Se trata de una analítica que reconoce un dispositivo de infantilidad en el que se articulan dos matrices histórico-filosóficas: la pastoral – con su estrategia bautismal – y la disciplinar gubernamental – táctica educativa escolar.

Gracias al dispositivo de la infantilidad, el poder moderno extendió su red a los menores movimientos del cuerpo y del alma infantil, a través de la construcción histórica de esa tecnología del yo específica: el bautismo de los niños. Fue a través del bautismo que varios factores – el cuerpo, el saber, el discurso, el poder – fueron traídos al lugar común de la conversión y del control de lo que es específicamente infantil. Del mismo modo como extendió su red a través de la tecnología de allí derivada: la escolarización de lo infantil. Las dos tecnologías constituyeron la infantilidad de forma histórica, y no como un referente religioso, ni biológico, ni sociológico, ni psicológico

(Corazza, 2002a, p. 185).

En la descripción de una suerte de dispositivo de infantilidad en la modernidad se recogen, grosso modo, dos aportes de una analítica que se organiza en perspectiva arqueogenealógica y que busca entender la experiencia infantil en la que se ven inmersos los nuevos por nacimiento (Arendt, 2016) desde hace cerca de cuatro siglos. Esta luz sobre el campo permite la revisión de varias de las verdades que cimentaron hasta hoy los estudios sobre la infancia y, a partir de ella, es posible pensar en las experiencias vitales vividas por los niños y las niñas en el seno de nuestras sociedades occidentales³, pues al parecer, la infancia no fue “asumida, efectivada, practicada como una edad, etapa o identidad específica. En otras palabras, “[…] nunca existió de hecho en nuestras prácticas culturales, sociales y subjetivas, la tal aurora de nuestras vidas, de nuestra infancia querida…” (Corazza, 2002a, p. 196).

Lo Infantil, la Experiencia Vivida y lo Contemporáneo

¿Quieren saber de la función K.?

pregunten a los menores… ellos no

apuntan la realidad edipiana ni el

recuerdo de infancia

esa falsa infancia que jamás existió ni la

promesa de conyugalidad que

captura el deseo en un agenciamiento que lo

neutraliza y reterritorializa

lo corta de sus conexiones y

marca el fracaso de sus metamorfosis

(Corazza, 2014, p. 65).

En un registro metodológico arqueogenealógico, y a partir de la descripción de la configuración histórica de un dispositivo de infantilidad en una matriz religiosa y educacional, se proyectó la tarea analítica que se pregunta por lo que haremos con lo que hicimos de la infancia. Este segundo estrato es en el que se propone la lectura crítica de la condición infantil en sus cruces y complementaciones con la actualidad educativa y contemporánea que se anunció en el cierre de Infância & educação. Era uma vez…Quer que conte outra vez? (Corazza, 2002a). Con esta proyección teórica y analítica el pensamiento intercesor se organiza y opera en otro nivel de reflexividad a través de los cursos, investigaciones, conferencias y variadas actividades académicas que durante casi tres décadas de actividad desarrolló la profesora Sandra (Corazza, 2002c; 2004; 2010, etc.).

La lectura filosófica de los sedimentos que se encuentran en la formación histórica de un campo de discursos sobre la infancia, así como de las espesas y más o menos uniformes capas que precipitaron la diversidad de experiencias humanas en los primeros años de la vida, emergen como posibilidades para teorizar críticamente la educación y la sociedad, pero también para ensayar instrumentos analíticos, categorías y conceptos, procedimientos y metodologías, escrituras que permitan luchar contra las formas hegemónicas de sujeción modernas que actúan en las formas de conducción actuales.

Vestigios de este procedimiento en el pensamiento se recogen de los registros de los espacios formativos orientados por la profesora Sandra en el Programa de Postgrado en Educación (PPG-EDU), de la Facultad de Educación (FACED) de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS). Ellos evidencian los ejercicios de estudio y formación en los que la actividad docente y la tarea investigativa se cruzaban al punto de no diferenciarse y en los cuales se mantuvo una mirada analítica donde la pregunta por la infancia no dejó de aparecer: a) “[…] experienciar, colectivamente, diferentes expresiones y problematizaciones de la infancia y el currículo” (Corazza, 2014, p. 56); b) estudiar “[…] la filosofía de Deleuze en intersección con la de Nietzsche, para agenciar prácticas investigativas sobre los acontecimientos de la infancia y del currículo” (Corazza, 2014, p. 57); c) realizar el “[…] estudio de la esquizopesquisa en la filosofía de la diferencia, en su productividad para agenciar prácticas investigativas en educación sobre la infancia contemporánea y la teoría del currículo” (Corazza, 2014, p. 57); entre otros.

La infancia, la infantilidad o lo infantil, además de ser una temática recurrente en los seminarios, también lo es en algunos artículos y conferencias en los cuales el nuevo estrato analítico toma forma y la tematización – usando categorías como devenir, singularización, inmanencia, acontecimiento, contingencia, flujos, etc. – arroja luz, inquiere e interroga lo infantil en nosotros. De otro modo, en este estrato aparecen nociones y experiencias de la infancia que fuimos y con ellas una suerte de luminosidad sobre una región analítica poco explorada en las investigaciones y reflexiones del campo.

Impersonales, los niños hablan con indefinidos porque descubren que ellos son anteriores a todas las manifestaciones de lo subjetivo, sin nada de personal, racional o de consciencia: apenas singularidades pre-individuales (Leclerq, Scherer). Dejadas en un indefinido, que pertenece apenas a lo sensible, en una consciencia pre-reflexiva sin Yo, los niños solo pueden ser artistas como el arte que dice las mismas cosas que ellos: que no ordenan un lugar de la infancia, sino caminos que la sacan; que reposan sobre el olvido de la propia infancia y lugares de pasaje; que recorren líneas erráticas del material de la infancia, desplazando anillos, abren y cierran puertas, conectan y desconectan zonas, lanzan flechas, realizan viajes histórico-mundiales, hacen volar los pájaros que pican las ventanas y devienen en su educación (Lo que dicen los niños)

(Corazza, 2002c, p. 2).

En esta línea emerge un nuevo aporte al campo de saber sobre la infancia, el intercesor apunta hacia una región por explorar. Las temáticas y categorías que emergen en fragmentos sobre los que se opera con conceptos filosóficos abren nuevas líneas de estudio y reflexión, pero también exigen tareas de deconstrucción e incluso destrucción del orden discursivo y práctico del campo de saber. Más allá de un tema teórico o una metodología para investigar se propone un ejercicio político y ético sobre las formas del conocer; es una invitación, un desafío para pensar de otra forma lo ya pensado, que interroga los modos como nos conducimos, así como las formas y posibilidades que construimos con y para la experiencia infantil que fuimos y las que seríamos, si ese fuera el caso, en las actuales formas de organización social.

La experimentación con categorías y herramientas derivadas de la filosofía de Nietzsche, Deleuze, Bergson, entre otros, contribuyen en la construcción de preguntas que interrogan las actuales relaciones con los niños y las niñas, pero también con los espectros de infantilidad que acompañan la adultez. En ese sentido, no es extraño que emerjan preguntas no solo por el sujeto del pronombre que no está presente en el decir del niño o la niña, sino por la identificación, lo real, el cuerpo, el tiempo…

¿En qué tiempo vive eso infantil, si no corresponde más a una de las etapas de la vida humana? ¿En cuál tiempo diverso del presente, que es el único tiempo de los cuerpos de los niños y de los estados de cosas de la infancia? Ora, lo infantil vive una de las dos lecturas simultáneas del tiempo: Aion – el tiempo de lo infantil. Tiempo superficial de los acontecimientos incorporales, tomados en su relación con el devenir, que remite al pasado y al futuro simultáneamente; y se contrapone a Cronos, que representa el tiempo en su relación con el presente vasto y profundo. Tiempo de lo infantil, que realza la omnipresencia del caos o de la contingencia, no como lo confuso e indeterminable, sino dividiéndose al infinito en pasado y en futuro, siempre esquivando al presente; tiempo, en que solo el presente existe en el tiempo y absorbe el pasado y el futuro, pero solo el pasado y el futuro insisten en el tiempo y dividen al infinito cada presente

(Corazza, 2004, p. 4).

Otra línea interesante se redefine en este camino, no es un tema nuevo, son nuevas las herramientas, las categorías para estudiar la relación infancia-currículo. Cuarto aporte: nuevas herramientas analíticas para pensar viejas relaciones y un camino que se puede revisitar y explorar en el campo del saber sobre la infancia. Se ensaya un procedimiento denominado noología – estudio de las imágenes del pensamiento – (Corazza, 2002b) y se señala que quienes investigan las imágenes del currículo y la infancia no lo hacen para constatar que ellas existen o no, sino para volver a pensarlas y hacerlo de otra forma. En ese caso se apuesta por promover un pensamiento que intente quebrar los controles miméticos instalados en los mitos construidos alrededor del ser y el deber ser de la infancia y del currículo: ellos serían “[…] totalidades abiertas que cambian incesantemente, por medio de la investigación que dispara, afirma y arriesga” (Corazza, 2010, p. 2). Esta ruta de investigación teórico-metodológica apuesta por un pensamiento renovado y renovador sobre lo que sabemos, pero también sobre lo que hacemos de la infancia: pensamiento “[…] insolente y ficticio, que piense cambios regulados, tomando la investigación en educación, el currículo de la infancia y la infancia del currículo como puros acontecimientos y variabilidades infinitas” (Corazza, 2010, p. 2).

En general, con este segundo estrato el pasamiento intercesor y provocador de la profesora Sandra propone desafíos y arroja luminosidades sobre los saberes de la infancia y sobre las formas de infantilidad que hemos construido, practicado y vivido las sociedades humanas. Entre los dos estratos – y por efecto de la fuerza de un pensamiento – tenemos entre nosotros instrumentos y equipamiento conceptual y analítico renovado para desarrollar estudios que busquen el reconocimiento de la diversidad de las formas y experiencias de la infancia y de lo infantil en nosotros; nuevos estudiosos e investigadores, quienes con otras miradas y otras herramientas analíticas y metodológicas, insistan con sus trabajos y modos de vida éticos en la apertura necesaria para “[…] el advenimiento de una luminosidad y de un modo de enunciación que, finalmente, acaben por reconocer en la diversidad las singularidades de nuestros infantes” (Corazza, 2014, p. 128); y una línea crítica, una nueva perspectiva y direcciones por dibujar y explorar con la exigencia de otras posiciones éticas y políticas frente a la investigación y el saber. Investigaciones y saberes que apuesten por develar

[...] la porción infantil de individuos modernos que aun somos, [y que] podamos continuar la forma de lucha contra aquello que nos liga a nosotras mismas/os y nos somete, de este modo, a los otros: luchas contra la sujeción, las formas de subjetivación y de sumisión de nuestra subjetividad. De este modo, tal vez podamos promover nuevos ejercicios éticos de prácticas de libertad alrededor de las formas por las cuales fuimos subjetivadas/os como individuos infantiles, y que nos fueron impuestas hace tantos siglos. En esas relaciones revividas – en las cuales la consciencia se torna modesta y el cuerpo es fruto del azar y no de un continuum –, lo infantil contemporáneo parece luchar con armas de la infancia

(Corazza, 2014, p. 128).

Un Gesto Académico

El epígrafe de Foucault (2014) con el que inicié este artículo acompañó la escritura de este texto-homenaje, texto-reconocimiento, texto-admiración, texto-saudade. Una escritura temerosa, pues para ella se visitó esa escritura mayor en la que el pensamiento inquieto vibrante y desafiador de la profesora Sandra Coraza se hace visible. Un pensamiento que no deja de aparecer una y otra vez cuando se revisan sus artículos, sus memoriales, las notas de sus cursos, sus proyectos de investigación… Ella hizo de ese “[…] sacudir el orden habitual de las jerarquías de valor” un proyecto académico, ético y político. Su pensamiento intercesor es el resultado de un gesto académico⁴ cada vez más extraño en nuestras formas de vivir la universidad y hacer el trabajo intelectual, su gesto nos ofreció un pensamiento renovador y diferente que se verifica en las categorías con las que operó para proceder de forma arriesgada en el discurso, pero también en una actitud desafiante y renovada frente al saber, el mundo académico, la enseñanza, la infancia, la vida, en la que se dibujó esa, su singular forma de estar en el mundo.

• 1
  Todas las citas textuales de las publicaciones de la profesora Sandra Corazza son traducción libre del autor.
• 2
  Ghiraldelli, Junior. Educação e razão histórica. São Paulo: Cortez, 1994.
• 3
  Un ejemplo interesante de la ampliación y uso de estos análisis aparece en Corazza (1998b) con un interesante análisis sobre el torno de los expósitos como dispositivo emblemático que articuló el infanticidio y la exposición antiguas con la recogida y la crianza modernas, con el fin de garantizar la corrección moral y la eficacia productiva del cuerpo infantil.
• 4
  Este concepto de gesto aparece en el pensamiento del filósofo Edgar Garavito y es usado por Noguera-Ramírez (1991) para analizar la fuerza de un pensamiento pedagógico como el de Herbart.

Referências

• ARENDT, Hannah. Entre el pasado y el futuro: ocho ejercicios sobre reflexión política. Bogotá: Ariel, 2016.
• ARIÈS, Philippe. La infancia. Revista de Educación, Madrid, n. 281, p. 5-17, sep./dic., 1986.
• ARIÈS, Philippe. El Niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen Madrid: Taurus, 1987.
• BADINTER, Elisabeth. Um amor conquistado: o mito do amor materno. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
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Editado por

Editora a cargo: Fabiana de Amorim Marcello

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  10 Oct 2022
• Fecha del número
  2022

Histórico

• Recibido
  10 Mayo 2022
• Acepto
  19 Jul 2022