Contextos de Ensino Tecnológico: narrativas docentes sobre espaços ético-políticos de formaçãoResumo
Introdução. Este manuscrito decorre de uma pesquisa de doutorado vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino Tecnológico do Instituto Federal do Amazonas. O objetivo é sistematizar e caracterizar os contextos de Ensino Tecnológico a partir do diálogo entre referenciais sobre formação de professores e narrativas de 11 docentes do referido programa, participantes da investigação.
Metodologia. O percurso metodológico, de natureza qualitativa, mobilizou entrevistas narrativas, analisadas à luz da Análise Textual Discursiva.
Resultados. Os resultados permitiram identificar dimensões constitutivas dos contextos de Ensino Tecnológico, bem como eixos caracterizadores.
Discussão. Concluiu-se que tais contextos configuram-se como espaços vivos, ético-políticos e em construção, que se distinguem por sua natureza multifacetada, pluralidade temática e caráter emergente - constituindo um campo promissor para pesquisas na área de formação de professores em Ensino Tecnológico.
Palavras-chave
Ensino Tecnológico; formação continuada; práxis.
Abstract
Introdução. This manuscript stems from doctoral research linked to the Graduate Program in Technological Education of the Federal Institute of Amazonas. The objective is to systematize and characterize the contexts of Technological Education based on the dialogue between references on teacher training and narratives of 11 teachers of the aforementioned program, participants in the research.
Methodology. The methodological path, of a qualitative nature, employed narrative interviews, analyzed through Discursive Textual Analysis.
Results. The results allowed us to identify constitutive dimensions of Technological Education contexts, as well as characterizing axes.
Discussion. It was concluded that such contexts are configured as living, ethical-political and under construction spaces, which are distinguished by their multifaceted nature, thematic diversity and emerging character - constituting a promising field for research in the area of teacher education in Technological Education.
Keywords
Technological Education; continuing education; praxis.
Resumen
Introducción. Este manuscrito deriva de una investigación de doctorado vinculada al Programa de Posgrado en Enseñanza Tecnológica del Instituto Federal de Amazonas. El objetivo es sistematizar y caracterizar los contextos de Enseñanza Tecnológica a partir del diálogo entre referentes sobre formación de profesores y las narrativas de 11 docentes del referido programa, participantes de la investigación.
Metodología. El recorrido metodológico, de naturaleza cualitativa, movilizó entrevistas narrativas, analizadas a la luz del Análisis Textual Discursivo.
Resultados. Los resultados permitieron identificar dimensiones constitutivas de los contextos de Enseñanza Tecnológica, así como ejes caracterizadores.
Discusión. Se concluyó que tales contextos se configuran como espacios vivos, ético-políticos y en construcción, que se distinguen por su naturaleza multifacética, pluralidad temática y carácter emergente - constituyendo un campo promisorio para investigaciones en el área de formación de profesores en Enseñanza Tecnológica.
Palabras clave
Enseñanza Tecnológica; formación continua; praxis.
1 Introdução
Esta produção apresenta parte dos resultados de uma pesquisa de doutorado vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino Tecnológico do Instituto Federal do Amazonas (PPGET/IFAM). Por ser um programa de natureza profissional na área de Ensino, as exigências acadêmicas incluem a elaboração de uma tese e de um produto educacional. Cabe ressaltar que a investigação seguiu rigorosamente as diretrizes para pesquisas com seres humanos (Brasil, 2012, 2016), tendo sido aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa do IFAM sob o Parecer nº 6.887.816. Destaca-se que os participantes estavam cientes do propósito da entrevista, pois lhes foi dito no convite e no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) por eles assinado.
A investigação, que tem como título provisório “Formação de professores em ensino tecnológico: a problematização como práxis”, dedica-se a compreender em que aspectos um processo formativo, que elege a problematização do Ensino Tecnológico como núcleo, atua para a construção de uma compreensão mais aprofundada sobre esse ensino. Nesse sentido, o objetivo deste artigo é apresentar a perspectiva de contextos de Ensino Tecnológico a partir de vozes dos participantes da pesquisa.
Do ponto de vista metodológico, esta produção resulta de uma investigação qualitativa (Flick, 2013), que se valeu da entrevista narrativa (Vieira, 2021) para a geração de dados. Como perspectiva analítica para o tratamento dos dados, adotou-se a Análise Textual Discursiva (ATD).
A pesquisa contou com a participação de 11 professores do PPGET/IFAM, cujos depoimentos foram submetidos à análise. Para garantir o anonimato e a confidencialidade dos participantes, optou-se pela substituição de seus nomes reais por codinomes. Visto que a investigação está contextualizada no Campus Manaus Centro, na capital do Amazonas, as denominações escolhidas remetem ao imaginário de mitos e lendas amazônicos, conforme se observa no Quadro 1.
As compreensões tecidas neste texto, designadas como contextos de Ensino Tecnológico, fundamentam-se nos achados das entrevistas narrativas sob a lente da ATD. Esses resultados são o produto de um exercício interpretativo que coloca em diálogo a subjetividade do pesquisador, o referencial teórico e as nuances do fenômeno em tela.
No que se refere à utilização da ATD, é importante destacar que, com base em contribuições de autores como Galiazzi e Sousa (2022) e Moraes (2003), a abordagem estrutura-se em três etapas principais: a unitarização, que corresponde à desmontagem dos textos e à identificação de unidades significantes; a categorização, que estabelece relações entre essas unidades; e, por fim, a produção do metatexto, que busca captar o novo emergente e apresentar uma interpretação dos resultados.
Cabe explicitar que, entre a introdução, as considerações finais e as referências, este trabalho está organizado em três seções/metatextos: especificidades dos contextos de Ensino Tecnológico; contextos como espaços vivos e férteis para a autoria; e contextos como temática emergente.
A análise das vozes docentes que segue, bem como a discussão sobre seu caráter emergente, constitui um movimento analítico orientado pela ATD - conforme Galiazzi e Sousa (2022) e Moraes (2003) -, que, no presente estudo, permitiu que as concepções de contexto extraídas da literatura (seção 2) fossem desmontadas em unidades de significado e, em seguida, ressignificadas à luz das narrativas dos docentes do PPGET/IFAM (seção 3). Desse modo, a teoria não serviu como grade fixa de interpretação, mas como horizonte de sentido que, confrontado com as falas dos participantes, produziu compreensões emergentes sobre os contextos de Ensino Tecnológico. Tais compreensões - ora dialogando com as dimensões teóricas previamente discutidas, ora tensionando-as - evidenciam a potência do movimento interpretativo proposto pela ATD, revelando espaços vivos e férteis para a autoria docente em seu processo formativo, bem como o caráter de temática em disputa e em construção que caracteriza esse campo (seção 4).
Espera-se que este texto contribua para uma melhor compreensão do que são os contextos de Ensino Tecnológico.
2 Especificidades dos contextos de Ensino Tecnológico
A discussão sobre os contextos do Ensino Tecnológico situa-se na formação de professores, com particularidades que os tornam únicos. A singularidade dos contextos de Ensino Tecnológico reside em sua natureza multifacetada e dinâmica: não são ambientes de aplicação, mas espaços ativos de disputa conceitual, pluralidade investigativa, relevância social e compromisso ético-político com a emancipação. Distinguem-se por serem territoriais e situados, embora não limitados geograficamente; plurais e abertos, mas com exigência de clareza epistemológica; emergentes e em disputa, porém com potência de autoria e inovação; e tecnológicos, ainda que para além do uso instrumental de artefatos. Tais particularidades os configuram como um campo de pesquisa promissor e em construção, que se faz ao se pensar e pesquisar sobre si próprio.
Esta discussão pode ser abordada a partir de diversas perspectivas, que conferem diferentes sentidos à noção de contexto naquela formação. Há autores, a exemplo de Nóvoa (2009), que defendem a tese de que discussões sobre a formação de professores precisam ser pensadas a partir do contexto em que desenvolvem o seu trabalho. Assim, pensar essa formação continuada deve ter orientação a partir das necessidades que emergem da escola. Nessa perspectiva, o contexto de formação envolve três aspectos indissociáveis: o espaço institucional (a escola), a dinâmica social, cultural e econômica que o permeia e o fator humano. Este último - compreendido como o conjunto de sujeitos (professores, gestores, estudantes e comunidade) - constitui um dos aspectos centrais do contexto formativo, pois, por meio de suas interações, valores e subjetividades, confere vida e sentido ao processo de formação, tornando-o uma construção relacional e não apenas estrutural.
Essa compreensão do contexto formativo, ancorada em seus aspectos institucionais, socioculturais e humanos, encontra na literatura dois enfoques teóricos recorrentes para explicar como os professores aprendem e se desenvolvem: as perspectivas socioconstrutivista e sociocultural, conforme sistematizadas por Mondin e Dias (2017).
Na perspectiva socioconstrutivista, o professor é visto como sujeito ativo que, a partir do exame da própria prática, da colaboração com seus pares e da reflexão crítica sobre o contexto escolar e social, reconstrói saberes teóricos e práticos, evidenciando o contexto como espaço de reelaboração do conhecimento. Já na perspectiva sociocultural, de acordo com os autores, a formação ocorre a partir da organização de experiências em que o docente constrói saberes com formadores e colegas, em situações reais de ensino, levando em conta as dimensões sociais, culturais e políticas do contexto em que atua, o que reforça o contexto como ambiente de coconstrução de saberes situados.
Pensar a partir dessa perspectiva permite que se reflita sobre cinco dimensões do contexto de formação de professores:
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1) político-normativa, que engloba diretrizes, programas e reformas que definem perfis docentes em meio a disputas entre visões críticas, tecnicistas e gerencialistas (Gomes et al., 2019; Rego; Fontoura, 2024);
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2) institucional-organizacional, referente ao conjunto complexo de valores, crenças, normas e práticas que orientam o comportamento em universidades e escolas, incluindo modelos de curso, articulação teoria-prática e políticas de desenvolvimento profissional (Ambrosetti et al., 2020; Macedo, 2011; Oliveira; Lima; Azevedo, 2023);
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3) profissional e do trabalho docente, que abarca as condições concretas de trabalho - como carga horária, tamanho de turmas e controle externo - e seu impacto na apropriação crítica do saber e na transformação da prática (Macedo, 2011; Zeichner, 2008);
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4) dimensão sociocultural e local, que pressupõe demandas formativas específicas, exigindo abordagens contextualizadas e sensíveis a desigualdades e lutas por reconhecimento (Rego; Fontoura, 2024);
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5) dimensão tecnológica, compreendida não como uso instrumental de artefatos, mas como mediação ontológica e política que constitui os processos formativos. Inspirada em Feenberg (2002, 2017), a tecnologia é um campo de disputa onde valores sociais se materializam em projetos e práticas. Para a formação de professores em Ensino Tecnológico, isso implica assumir a tecnologia como problema filosófico e político - que exige dos educadores não apenas domínio técnico, mas a capacidade de questionar quais tecnologias, para que e para quem são mobilizadas. Decisões tecnológicas são, assim, decisões éticas, políticas e curriculares, atravessadas por relações de poder e por disputas em torno do próprio sentido do que seja o “tecnológico” no ensino.
Diante dessas perspectivas e dimensões mencionadas, pode-se afirmar que a formação de professores - compreendida como processo de desenvolvimento profissional e construção de saberes - transcende a concepção de um currículo prescrito e restrito ao espaço das licenciaturas. Essa formação ocorre em e por meio dos contextos formativos, que se constituem, na realidade, pela dinâmica e pela interação entre as múltiplas dimensões aqui discutidas (política, institucional, profissional, sociocultural e tecnológica). Essa complexa tessitura aponta, de modo convergente, para a escola e para a prática docente como os eixos estruturantes e as referências centrais do processo formativo.
Os contextos da formação de professores constituem-se, portanto, na compreensão de que a formação se constrói não apenas a partir de saberes teóricos disciplinares, mas, sobretudo, no enfrentamento das realidades, contradições e demandas concretas do cotidiano escolar, que funcionam como lócus privilegiado de aprendizagem docente.
Outra maneira de se pensar a formação docente e seus contextos está ligada às teorias que apresentam as perspectivas crítica, de saberes docentes e de formação reflexiva.
Na perspectiva crítica, de base em Freire (1987, 1996) e Pimenta (2013), constata-se que os processos formativos partem da problematização da realidade dos sujeitos no percurso; a formação de professores é vista como práxis situada histórica e politicamente, o que leva a compreender o contexto como campo de contradições em que se disputam projetos de educação e de sociedade, não como um pano de fundo neutro.
Na perspectiva dos saberes docentes, autores como Tardif (2021) reforçam que os saberes docentes se constituem na relação com o trabalho na escola e na sala de aula, sendo produzidos e instituídos no dia a dia do exercício profissional, em situações concretas, o que leva a compreender o contexto como a valorização dos saberes da experiência em ações formativas para a promoção de reflexão crítica sobre a prática docente.
Por sua vez, a perspectiva da formação reflexiva tem destaque em Zeichner (2008), que, ao discutir essa formação, salienta que muitos discursos sobre professor reflexivo desconsideram as condições materiais do trabalho docente e os contextos sociais em que os professores atuam, o que leva a compreender o contexto como ações ligadas a reflexões sobre desigualdades e lutas concretas vividas nas escolas e comunidades.
Como síntese do exposto até aqui, compreende-se que os contextos de formação de professores podem ser analisados e discutidos a partir de quatro eixos inter-relacionados: o ambiente institucional, onde se desenvolvem cursos, estágios e formações em serviço; as condições objetivas e subjetivas desse ambiente, que abrangem políticas, normas, cultura organizacional, recursos e relações de poder; as características socioculturais dos sujeitos envolvidos, como formadores, futuros professores, estudantes e comunidade; e, por fim, as práticas pedagógicas articuladoras de teoria, prática e reflexão crítica, a exemplo da pesquisa-ação e de projetos integradores, mas isso é flexível, pois entende-se que o foco a ser dado nas discussões nasce nos objetivos da pesquisa e no que delas emergem.
Nesse sentido, as considerações que se seguem derivam dos dados emergidos durante a investigação realizada na pesquisa de doutorado já mencionada. Seu propósito, portanto, não é prescrever ou normatizar a discussão sobre o contexto de Ensino Tecnológico, mas apresentá-lo tal como se evidenciou no estudo. Dessa forma, a exposição que segue mostrará - a partir das falas dos docentes - como se configuram as concepções de contexto no PPGET/IFAM construídas por eles, as quais, por sua vez, dialogam ora e outra com as perspectivas teóricas anteriormente referidas.
Antes de seguir com as considerações sobre os contextos de Ensino Tecnológico, importa deixar explícita a compreensão que aqui se toma por contexto. A definição de contexto tem como referência Abbagnano (2012, p. 223), para quem este “[...] é o conjunto lingüístico [sic] de que o enunciado faz parte e que condiciona seu significado (de modos e em graus que podem ser muito diferentes)”. Nessa perspectiva, toma-se por enunciado o Ensino Tecnológico, que tem seu significado evidenciado pelo conjunto de traços que o caracterizam, ainda que possa haver diferenças marcantes entre esses traços.
A formação no/para o Ensino Tecnológico impacta não apenas as estruturas de seus mestrandos e doutorandos, como se pode perceber no excerto a seguir. Um membro fundador do PPGET/IFAM exemplifica essa perspectiva ao discorrer sobre os temas que orientam o programa e sobre sua postura diante do ato de orientar nesse contexto específico:
E eu ainda estava naquela etapa meio que fechada no sentido: vamos mais para a Biologia, vamos para não fugir (da área de formação inicial e de expertise de orientação). Então, a gente trabalhava os espaços não formais tentando promover, construir o produto educacional que conseguisse impactar a sociedade (Juma - docente do PPGET/IFAM).
Percebe-se, a partir do excerto, que orientando e orientador abrem-se conjuntamente ao novo, saindo de suas zonas de conforto para confrontar um problema determinado, com o fim de solucioná-lo e devolver à sociedade uma resposta ao investimento público nela realizado. No caso citado, isso se deu por meio de pesquisa em espaços não formais. Tal dinâmica representa um dos traços característicos do processo formativo - stricto sensu - no PPGET/IFAM, contextualizando o Ensino Tecnológico. À luz do sentido freireano, esse traço caracterizador pode ser entendido como práxis, pois vê-se presente o movimento de ação e reflexão sobre a realidade para transformá-la; também pode ser compreendido como um exercício de saberes da experiência e da prática. Freire (1996) assevera que a formação de professores só se dá na articulação entre reflexão crítica e ação concreta, em processos comprometidos com a transformação social.
A fala de Juma (docente do PPGET/IFAM) - especialmente ao mencionar o receio de fugir “[...] da área de formação inicial e de expertise de orientação” - evidencia uma questão central: os saberes docentes e sua construção. Nesse sentido, Block e Rausch (2015) ressaltam que os saberes profissionais se produzem na e pela prática, em estreita vinculação com contextos concretos de trabalho.
Pesquisas sobre temáticas como multiculturalismo, questões de gênero e espaços formais e não formais de ensino, entre outras, permitem identificar um traço característico da formação no/para o Ensino Tecnológico: sua ampla abertura a diferentes possibilidades de investigação. Essa pluralidade fica evidente, por exemplo, nas palavras da docente Yepá (PPGET/IFAM): “Se a gente for olhar os produtos que já têm aqui [...] as pesquisas que já têm aqui dentro, você vai ver o tema da diversidade, o tema da diversidade de gênero, do étnico-racial, da questão indígena”.
Dessa forma, constata-se que a formação não se orienta para um tema único, caracterizando-se, antes, pela diversidade de objetos de pesquisa e pela construção de produtos educacionais variados, ainda que duas linhas distintas de pesquisa sejam constituintes do PPGET/IFAM. Os contextos de Ensino Tecnológico também se voltam para a formação articulada a pressupostos multiculturais, o que reforça a leitura de um campo formativo plural e sensível aos marcadores sociais da diferença - tema discutido por Canen e Xavier (2011) como um profícuo caminho a ser seguido para uma escola culturalmente responsiva.
Outro fato a ser considerado nos resultados da investigação está presente nas palavras de Dinahi (docente do PPGET/IFAM), as quais tensionam a necessidade de uma maior nitidez conceitual no interior do PPGET, ao insistir que o egresso “[...] tem que sair com esses conceitos bem claros do que é tecnologia, do que é processo tecnológico, do que é ensino tecnológico”, deslocando o debate dos recursos didáticos para a definição do próprio campo. Ao aproximar clareza conceitual e formação de mestres e doutores em Ensino Tecnológico, o docente reforça a ideia de que os contextos de Ensino Tecnológico não são apenas cenários de aplicação, mas espaços em que se disputa o sentido de tecnológico e de ensino.
Na mesma direção que evidencia os contextos, Honorato (docente do PPGET/IFAM) associa Ensino Tecnológico à própria condição tecnológica da sociedade contemporânea, ao afirmar que “[...] não dá para ter hoje o ensino se ele não for tecnológico”, sugerindo que qualquer contexto formativo passa a ser atravessado por linguagens, artefatos e mediações técnicas. Esse entendimento amplia a noção de contexto múltiplo ao indicar que o Ensino Tecnológico não se restringe a cursos técnicos, mas acompanha a totalidade das práticas educativas em uma sociedade marcada pela presença ubíqua de tecnologias.
Em analogia a essa compreensão das falas de Dinahi e Honorato (docentes do PPGET/IFAM), encontra-se o entendimento de Espíndola e Grané (2024, p. 9, grifo do original) sobre as abordagens críticas em tecnologia educativa; as autoras afirmam que é preciso questionar “[...] por quê, para quê e quais tecnologias queremos para a educação”, o que leva à problematização dos modelos que reduzem tecnologia a recurso instrumental e à defesa de análises sociocríticas das relações entre educação e tecnologias. Aqui neste texto, a problematização se faz necessária sobre o que é o Ensino Tecnológico e o que é a tecnologia nos contextos de ensino.
Na mesma direção, Bazzo (2015), ao discutir a temática Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) no contexto da Educação Tecnológica, propõe formar profissionais com visão crítica não apenas capazes de desenvolver e aplicar a tecnologia, mas sobretudo a avaliar as consequências sociais, econômicas e ambientais dela, insistindo em uma formação que não se limite ao uso de artefatos. Isso se articula à ideia de que o Ensino Tecnológico não está centrado na tecnologia como utilitária, mas em problematizar o que ela significa para o ensino, no sentido de que toda prática que se volta para o ensino e a aprendizagem está transpassada por mediações técnicas e pela cultura tecnológica.
Cabe notar também que Dinahi e Honorato (docentes do PPGET/IFAM) não estão fornecendo um conceito definitivo, mas apresentando aspectos caracterizadores que constituem parte de seu contexto. Suas falas convergem para apresentar o Ensino Tecnológico como um campo epistemológico vivo e estratégico, que não está centrado na tecnologia como utilitária, mas em problematizar o que ela significa para o ensino em uma sociedade profundamente tecnológica. A formação, portanto, é contextual, crítica e central para a própria definição desse campo, marcado por dinâmicas relações de sentido. Sobre a compreensão do que é o Ensino Tecnológico, é elucidativa a afirmação de Lima e Azevedo (2025, p. 7):
[...] pode-se dizer que Ensino Tecnológico não é uma adjetivação do ensino feita com tecnologia. Isso não dá conta da dimensão desse ensino, constatada durante a pesquisa em desenvolvimento. Basta atentar para como surgiu o PPGET/IFAM e perceber que ultrapassava os dois conceitos, mas não os desconsidera, pois no PPGET/IFAM há ensino e há tecnologia, mas com sua originalidade, singularidade, particularidade.
Aqui, salienta-se a intersecção entre as falas de Dinahi e Honorato (docentes do PPGET/IFAM) e a elucidação de Lima e Azevedo (2025) que torna imperiosa a problematização do Ensino Tecnológico. Essa necessidade se amplifica ao se estabelecer uma analogia entre três marcos epistemológicos: a postura freireana de recusa à educação tecnicista e “bancária” (que situa a tecnologia para além do aparato, numa pedagogia da autonomia); as abordagens de CTS defendidas por Bazzo (2015); e as críticas à tecnologia educativa apresentadas por Espíndola e Grané (2024). Diante desse diálogo teórico, torna-se explícita a tese de que o campo (práxis) do Ensino Tecnológico no PPGET/IFAM constitui uma forma singular de articular ensino, tecnologia e formação docente no contexto amazônico, indo muito além da simples adjetivação do ensino.
Diante do exposto nesta seção, pode-se depreender que os contextos de Ensino Tecnológico se revelam multifacetados e dinâmicos, caracterizando-se não como ambientes de aplicação, mas como espaços ativos de disputa conceitual, pluralidade investigativa e relevância social. Esses contextos são definidos também pela busca de clareza epistemológica, pela abertura a uma ampla diversidade temática de pesquisa e por uma indissociável relação com as demandas e a condição tecnológica da sociedade atual. Compreender esses contextos, portanto, significa ir além da dimensão instrumental e utilitária, reconhecendo neles instâncias críticas onde a formação se constitui pela problematização e, consequentemente, pela ressignificação do ensino em uma sociedade tecnológica. Tais compreensões permitem, pois, entender os contextos do Ensino Tecnológico tanto como espaços vivos e férteis para a autoria quanto como uma temática emergente, traços característicos que serão desenvolvidos a seguir.
3 Contextos como espaços vivos e férteis para a autoria
Outro ponto relevante sobre os contextos de Ensino Tecnológico é que estes se voltam “[...] para pensar o Ensino Tecnológico na Amazônia” (Yukatã, docente do PPGET/IFAM). A partir dessa premissa, infere-se que tal ensino assume papel relevante diante da complexidade geográfica regional. Essa relevância decorre das barreiras logísticas de acesso aos municípios e das profundas disparidades socioeconômicas que caracterizam o território amazônico, exigindo ações que superem o isolamento e a estratificação social. Nesse sentido, os contextos de Ensino Tecnológico configuram-se como espaços de autoria que respondem a desafios concretos dessa região.
Relevo, clima, fauna e flora, por exemplo, entre os estados que compõem a região Norte do país, são muito similares, e isso torna as ações do PPGET/IFAM muito práticas para os estados vizinhos do Amazonas. Sobre isso, Jurupari (docente do PPGET/IFAM) diz o seguinte:
[...] nesses dez anos [refere-se ao espaço de 2014 a 2024], o nosso maior impacto ainda é regional. [...] eu acho que a gente tem mais impacto aqui na região Norte. Então, eu acho que a gente ainda vai dar esse salto maior para o nacional. E aí eu vou explicar isso. Primeiro, que, quando esse curso vai começando a expandir, então tem alunos do interior que vêm fazer cursos com a gente, o que é maravilhoso, porque é difícil [...]; se já é difícil você cursar um programa numa capital, imagina você se deslocar do interior sabendo que a realidade dos nossos interiores e o custo associado a transporte, a tudo, são diferenciados. Então, esse é um ponto. O segundo ponto é que localidades vizinhas fazem o programa com a gente. Então, a gente teve a oportunidade, por exemplo, de abrir uma turma no IFAC para os colegas professores do Acre. Isso é uma meta, porque isso gera um impacto num estado próximo ao nosso. Veja que não é o Sul que vem preparar eles. Olha como é profundo isso. Somos nós que estamos preparando. E quando eu digo: ‘Nós temos uma realidade muito próxima’. Por que qual era a ideia no passado? É assim, vamos fazer um projeto com o Rio, com Minas Gerais, com o Rio Grande do Sul, para formar as pessoas aqui, mas essas pessoas, eu acho que elas aprendiam mais com a gente do que a gente com elas, porque a nossa realidade é muito diferente. E aí, quando a gente muda esse eixo, ou seja, é agora o Amazonas ajudando o Acre; a realidade a gente conhece muito bem. Eu acho que isso dá uma profunda base na pesquisa, dá um encaminhamento, dá fluidez na pesquisa e dá esse olhar para o contexto amazônico.
O excerto da fala de Jurupari (docente do PPGET/IFAM) demonstra que o Ensino Tecnológico, a partir do PPGET/IFAM, contribui para a formação local, o que outrora era realizado por instituições de outras regiões. Isso demonstra o potencial de o Ensino Tecnológico contribuir para o desenvolvimento da região por considerar as diversas realidades do povo nortista. A leitura de que “[...] não é o Sul que vem preparar [...]”, mas “[...] o Amazonas ajudando o Acre [...]”, permite caracterizar os contextos de Ensino Tecnológico como contextos territorializados de formação, nos quais o saber local e a aproximação entre realidades amazônicas vizinhas são centrais para a pertinência da formação.
O destaque que Yukatã e Jurupari (docentes do PPGET/IFAM) dão às dimensões longínquas e às dificuldades de deslocamento pode ser sustentado por estudos como os de Santana, Osório e Rocha (2023) e da Fundação Amazônia Sustentável (FAS, 2021). As produções que tratam da formação de professores na Amazônia como condicionada por obstáculos logísticos, infraestrutura precária e desigualdades socioeconômicas, mas também por forte vínculo comunitário e territorial, mostram que o acesso a programas de formação é um desafio e que iniciativas desenvolvidas a partir da própria região têm impacto qualitativo na prática e na identidade profissional dos professores. É essa realidade que os frutos da formação de mestres e doutores em Ensino Tecnológico alcançam, como expansão regional do PPGET/IFAM.
Frente à realidade que é fazer o Ensino Tecnológico na região Norte do Brasil, deve-se estar atento ao que diz Monan (docente do PPGET/IFAM), pois, para se desenvolver atividades situadas nas perspectivas de Ensino Tecnológico, as ações centralizam-se na formação: “[...] na formação de professores, na formação de alunos, é nessa perspectiva que seja emancipatória, que seja reflexiva, que seja de formar cidadãos. Esse é o princípio do PPGET, esse é o princípio do Ensino Tecnológico”.
Além da atenção aos espaços físicos - tanto formais quanto não formais, com ênfase na região Norte -, é necessário voltar a atenção para outros contextos. As reflexões de Monan (docente do PPGET/IFAM) contribuem para isso:
[...] o Ensino Tecnológico tem essa característica e ele pode estar em qualquer espaço onde se proponha, dentro de uma perspectiva sistematizada de ensino, a chegar a um objetivo [...]; desde que [...] o objetivo a que se pretende chegar esteja nessa perspectiva de uma educação emancipadora daqueles que participam, eu penso que esse é um Ensino Tecnológico e esse é o ensino para a compreensão. [...]. Seria esse contexto onde pudesse haver criatividade, onde pudesse haver criação, onde o aluno tivesse possibilidade de pensar o que ele faz, como ele faz, por que ele faz, para que ele faz. Então, penso que esse é esse contexto, esse contexto vivo que permite ao aluno construir, construir com os outros, construir a partir das suas próprias perspectivas. Esse é o contexto de Ensino Tecnológico [...].
Considere-se que a docente não fixa sua compreensão em um lugar físico; ela extrapola essa compreensão ao explicitar ser esse contexto também as relações que se estabelecem em ambientes propícios ao ensino e à aprendizagem, ambientes vivos e oportunos para criação e autoria, onde o ser humano torna-se autor de seus processos formativos.
Em contraponto a ambientes vivos e oportunos para criação e autoria, Monan (docente do PPGET/IFAM) destaca que:
A realidade que a gente tem hoje da educação, da escola, da sala de aula, é muito longe de ser Ensino Tecnológico, pensando nesse contexto como um contexto de criatividade, de criação, de trabalho conjunto, colaborativo, com base naquilo que eu vivi a vida inteira no estágio, de pesquisa recente. Semana passada, um orientando em sala de aula, fui fazer um trabalho com aluno do 9º ano na sala de aula, os alunos ficam sentados, o professor pede para abrirem o livro na página tal; abre, faz o exercício, corrige, bate o sinal, acabou, voltou-se na aula seguinte, relembrou o que foi feito; a partir disso, ela explicou tudo com muita disciplina; muito tranquilo [...].
Em outra fala, Monan (docente do PPGET/IFAM) acrescenta não ter percebido momentos em “[...] que os alunos pudessem construir algo, pudessem ser criativos”. Desse olhar de confronto pode-se perceber que os contextos de Ensino Tecnológico são vistos como algo a ser alcançado, diferentemente do que muito se vê na prática.
Seguindo a linha de raciocínio de Monan, entende-se que os contextos de Ensino Tecnológico estão diretamente ligados à ideia de ensino para a compreensão defendida por Sacristán e Gómez (1998), pois o ensino é visto como uma ação para “[...] compreensão do mundo que cerca, compreensão de si, compreensão das possibilidades que eu tenho para atuar nesse mundo” (Monan, docente do PPGET/IFAM). Logo, a concepção da docente permite inferir que os contextos de Ensino Tecnológico estão voltados também para a transformação, para a “[...] construção, de arte, de vida, de possibilidade, de um ‘se inserir’ em determinados contextos” (Monan, docente do PPGET/IFAM).
Percebe-se nas falas de Monan que os contextos de Ensino Tecnológico se mostram como espaços ético-políticos orientados à emancipação. Monan (docente do PPGET/IFAM) afirma que o Ensino Tecnológico é um ensino dinâmico, criativo, para criação, “[...] um ensino que vai permitir essa autonomia e essa emancipação daqueles que estão (em ambientes de ensino e aprendizagem) e que deve ocorrer desde a Educação Infantil”. Para ela, o Ensino Tecnológico é “[...] sobretudo esse ensino crítico, esse ensino reflexivo que vai levar à emancipação esse sujeito autônomo que a gente tanto deseja” (Monan, docente do PPGET/IFAM). Considerem-se, diante das palavras da docente, os contextos em que o Ensino Tecnológico ocorre como ocasiões intencionalmente planejadas que visam à reflexão, ao diálogo e à responsabilidade.
As falas de Monan (docente do PPGET/IFAM) trazem sempre consigo um olhar diferenciado para o jovem PPGET/IFAM, em que a formação é para a vida, pois:
Quando, no IFAM, nós temos um mestrado e doutorado que têm essa proposta de formar professores para o Ensino Tecnológico, num programa profissional que sempre está propondo algo, criando algo, não no sentido de ser receita, de ser manual, mas no sentido de deixar uma contribuição para que esse trabalho que faça nos espaços educativos, sala de aula ou não, eles possam ser nessa linha criativa, participativa, colaborativa, reflexiva, aí, sim, essa é a proposta que o programa tem de colaborar para essa formação de professores ou a formação de alunos, com metodologias que sejam sustentadas, vamos dizer assim, por esse contexto de Ensino Tecnológico [...]. E aí, para chegar a isso, eu preciso desses contextos tecnológicos, que é esse contexto desse lugar do ensino para a compreensão, para a compreensão de mim, para a compreensão do outro, para a compreensão daquilo que me cerca, da compreensão de por que eu estou fazendo aquela atividade, o que ela tem a ver com a minha vida.
Ao dito dos contextos como espaços ético-políticos orientados à emancipação, acrescente-se que podem ser “[...] cada espaço, em particular, em cada sala de aula, onde se propõe a uma construção que seja de autonomia daqueles participantes do processo, entende? E que haja uma perspectiva de emancipar” (Monan, docente do PPGET/IFAM).
Diante das discussões apresentadas, pode-se inferir que os contextos de Ensino Tecnológico se configuram a partir de três eixos fundamentais e interdependentes: territorialidade; espaços de disputa e ressignificação conceitual; e aspectos ético-políticos orientados pela emancipação.
A territorialidade enfatiza a realidade amazônica (suas dimensões geográficas, desafios logísticos e diversidade sociocultural) e a necessidade de uma formação docente que responda a essas especificidades locais e promova desenvolvimento a partir de dentro dessa região, o que inverte fatos históricos de dependência. Os espaços de disputa e ressignificação conceitual sinalizam para a exigência de clareza epistemológica do campo e para a necessidade de um ensino dinâmico, criativo e centrado na compreensão.
Por fim, os aspectos ético-políticos orientados pela emancipação indicam que a formação em Ensino Tecnológico se faz como práxis que visa à emancipação, uma formação contrária aos modelos bancários e tecnicistas. São espaços vivos, ambientes relacionais e intencionais para fomentar a criação, a colaboração e a responsabilidade social. Esses espaços são férteis para a autoria, o que se pode observar na convergência das falas de Jurupari e Monan (docentes do PPGET/IFAM), que revelam que os contextos de Ensino Tecnológico no PPGET/IFAM transcendem a localização geográfica. Essa autoria manifesta-se em duas formas interdependentes: 1) uma autoria territorial, expressa por Jurupari (docente do PPGET/IFAM) ao enfatizar a ruptura com a dependência externa (não é o Sul que vem preparar), posicionando o sujeito amazônico como produtor de seu próprio saber e soluções regionais; e 2) uma autoria pedagógica, defendida por Monan (docente do PPGET/IFAM), na qual o ambiente formativo é ressignificado como um contexto vivo de criação e autonomia. Nesses espaços, o professor e o aluno deixam de ser executores de tarefas para se tornarem autores de seus processos, capazes de construir conhecimentos que respondem, com fluidez e profundidade, às urgências e especificidades da realidade amazônica.
Disso emerge a singularidade dos contextos de Ensino Tecnológico do PPGET/IFAM, distante da pura adjetivação (ensino + tecnologia) e como um campo fértil de articulação que se faz entre ensino, tecnologia e formação docente, visando à construção de respostas contextualizadas e críticas para os desafios da Amazônia e do país, caracterizando-o como algo emergente.
4 Contextos como temática emergente
No PPGET/IFAM, o Ensino Tecnológico pode ser compreendido como temática emergente em um campo de disputa, o que se pode inferir das entrelinhas da fala de Maíra (docente do PPGET/IFAM, grifou-se):
[...] ele também é um campo novo [...], porque nós assumimos isso dentro de uma perspectiva nossa de ensino [...]. O Bourdieu vai falar isso, a formação do campo, de um campo que é o campo acadêmico. O nosso campo do PPGET é formado por agentes que estão em disputa de prestígio, de poder. Então, isso gera alguma tensão. Talvez deixar isso totalmente de fora... Não seja tu vais ser questionador [referindo-se que o campo de disputa não é central na pesquisa de doutoramento]. [...] não pode criar uma visão de um programa harmônico nem idílico.
Ao compreender os contextos de Ensino Tecnológico como uma linha ou uma temática emergente, pense-se neles como possíveis de serem investigados sob muitos olhares, que, por serem muitas as possibilidades de investigá-lo, muitas são as disputas por evidenciar certas compreensões. Trata-se de um desafio para quem o faz, mas alguém há de começar, ainda que tateando nesse novo universo. Como nos disse Mapinguari (docente do PPGET/IFAM):
E você agora está nesse árduo caminho aí, tentando começar a trilhar uma possibilidade de conceituação, de ter uma referência fundamentada para os seus conceitos, porque é difícil a gente falar de alguma coisa ou conceitualizar alguma coisa quando a gente não tem um amparo, uma referência fundamentada. E essa nossa referência fundamentada vem da literatura, vem do estado da arte, de como se compreende hoje essa questão. Mas, enfim, vamos lá: o PPGET hoje, para mim, desde o início, mas agora com a entrada do doutorado, é um programa que é desafiador.
De fato, essa investigação é desafiadora e, como disse Monan (docente do PPGET/IFAM): “[...] pode até parecer utópico, mas é um trabalho de construção que a gente precisa começar algum dia, não é? E o PPGET já vem lá há dez anos, não é?”.
Curupira (docente do PPGET/IFAM) caracteriza o Ensino Tecnológico como “[...] um campo novo”, assumido a partir de “[...] uma perspectiva nossa de ensino”, o que reforça a ideia de que o PPGET participa ativamente da construção de um campo acadêmico específico, com suas próprias categorias e disputas, enquanto Mapinguari (docente do PPGET/IFAM) qualifica o PPGET como “[...] um programa que é desafiador” e acrescenta:
[...] por isso eu falei da inovação desse trabalho [referindo-se à pesquisa de doutoramento de onde surgiram os dados aqui apresentados], porque, quando a gente não tem, a gente começa a produzir. Começam as suas pesquisas, começa a produção, começa a discussão dos termos, vários olhares. Você vai coletando dados e vão apontando essas demandas, e essas demandas vão surgindo como lacunas para ampliar estudos futuros. Para ampliar, por exemplo, ou para demonstrar, inclusive, uma necessidade, aí que a gente precisa de um Thesaurus de área do Ensino. A gente precisa porque hoje a gente tem uma área-mãe, que é o Ensino, na qual a gente está ligado. Nosso programa não é de Educação; nosso programa é de Ensino; para completar o nosso programa na área do Ensino [...], a gente tem um qualificador após esse termo ‘Ensino’, o qualificador é ‘tecnológico’.
Curupira e Mapinguari (docentes do PPGET/IFAM) explicitam que o Ensino Tecnológico pode ser compreendido como linha ou temática emergente em um campo em constituição - uma perspectiva singular de ensino -, em que, por exemplo, a ausência de Thesaurus específico, de taxonomias consolidadas e de consensos conceituais se torna, ao mesmo tempo, desafio e oportunidade de investigação. Isso indica que a tematização do Ensino Tecnológico envolve tanto lacunas conceituais quanto limites institucionais e epistemológicos.
Sintetiza-se, nesta seção, que os contextos de Ensino Tecnológico no PPGET/IFAM caracterizam-se como linha ou temática emergente e em disputa, dentro de um campo de formação de professores ainda em constituição. Os resultados indicam que essa consolidação apresenta duas perspectivas: por um lado, uma dimensão marcada por tensões internas, lacunas conceituais e necessidade contínua de fundamentação teórica - um cenário desafiador e, por vezes, utópico; por outro lado, evidencia-se uma condição embrionária que constitui sua principal força e singularidade; esta se traduz em um espaço de autoria coletiva, voltado à produção de referenciais próprios e à construção de uma identidade epistemológica que parte da realidade amazônica e recusa visões harmônicas.
Nessa perspectiva, compreender o Ensino Tecnológico como linha ou temática emergente significa reconhecê-lo como um processo dinâmico de invenção e negociação. A ausência de consensos, a carência de instrumentos consolidados (como um Thesaurus específico) e os debates em torno de seus sentidos não são obstáculos que paralisam as pesquisas sobre ele, mas mostram-se como condições constitutivas de um ensino que se faz ao se pensar e ao se pesquisar sobre si próprio. Dessa forma, a investigação sobre seus contextos de Ensino Tecnológico que teve seus resultados aqui apresentados serviu para mapear compreensões existentes, estabelecendo o início de um diálogo sistemático que seus agentes reclamam. Um trabalho em construção que, longe de findar, está começando.
5 Considerações finais
Em face das compreensões apresentadas sobre os contextos de Ensino Tecnológico, entende-se que eles se constituem por circunstâncias, condições, situações ou pano de fundo em que as ações oriundas da formação no PPGET/IFAM ocorrem, caracterizadas pelas atividades desenvolvidas no programa - ainda que com propósitos distintos -, correlacionadas entre si por um princípio. Elas podem ser compreendidas como advindas de ação-reflexão-ação estreitamente ligadas ao ato de pesquisar e construir produtos/processos educacionais para esse ensino.
Esse processo de ação-reflexão-ação pode ser compreendido como a própria formação de professores em Ensino Tecnológico; por sua vez, essa formação específica em contexto específico passaria a ter existência como uma linha ou temática emergente dentro do campo de pesquisa formação de professores, tudo isso regido por um princípio ordenador formado por “princípios menores”.
Pode-se também compreender os contextos de Ensino Tecnológico como ambientes vivos, intencionais e situados, para além da presença de recursos digitais ou técnicos como utensílios. São espaços de criação, compreensão, emancipação e intervenção social. Eles se mostram constituintes do Ensino Tecnológico tanto na condição de identidade do PPGET/IFAM como nos desafios de sua materialização nas escolas em espaços amazônicos. São uma tessitura que tem como fios do tear a formação de professores, constituindo espaços de criação e intervenção em movimento, que se orientam para formar sujeitos críticos, capazes de atuar e transformar a realidade em que vivem, em um espaço chamado região Norte e para além dele.
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