EDUCAÇÃO COMPARADA E AS REFORMAS DO ENSINO MÉDIO: BRASIL E ESPANHA EM PERSPECTIVA¹

EDUCACIÓN COMPARADA Y REFORMAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA: BRASIL Y ESPAÑA EN PERSPECTIVA

RESUMO:

A educação comparada analisa políticas e práticas educacionais em diferentes países, promovendo reflexão crítica e contribuindo para a formação de professores. Comparar reformas possibilita identificar impactos, convergências e divergências, esclarecendo tendências e desafios na educação contemporânea. Este artigo objetiva analisar comparativamente as reformas do Ensino Médio no Brasil e do Bachillerato na Espanha, elucidando convergências e divergências à luz da educação comparada como abordagem metodológica e formativa. Elegeu-se a técnica de Pesquisa Comparada, Epistemologia e Transferência (IET) e a triangulação de fontes, com metodologia dialética e análise documental comparativa abrangendo a Lei n. 13.415/2017 (Brasil, 2017), Lei n. 14.945/2024 (Brasil, 2024b) e LOMLOE (España, 2020). A metodologia comparada assume duplo papel: pesquisa e laboratório para reflexão crítica sobre políticas educacionais. Os resultados revelam que ambos os sistemas respondem às demandas do século XXI, focando competências, flexibilidade curricular e conexão com o mercado de trabalho, porém enfrentam desafios estruturais, culturais e socioeconômicos que limitam inclusão, equidade e qualidade educacional. A pesquisa destaca a preponderância de tendências neoliberais e a necessidade de conciliar inovação com contextos históricos e institucionais específicos. Aponta-se a importância da formação crítica de professores e a construção de políticas públicas democráticas e participativas para efetivação de reformas justas e abrangentes. Conclui-se que o exercício da educação comparada potencializa análise crítica, apropriação reflexiva dos referenciais internacionais e o aprimoramento de práticas e políticas educacionais integradas, capazes de promover uma formação cidadã, inclusiva e de qualidade no Ensino Médio, tanto no contexto brasileiro quanto espanhol. A análise documental abrange os desdobramentos recentes, incluindo a Lei n. 14.945/2024 no Brasil, que representa uma correção de rumos diante dos desafios de implementação. A pesquisa demonstra como o recorte Brasil-Espanha revela que políticas globais de flexibilização curricular precisam ser ajustadas às profundas desigualdades estruturais latino-americanas.

Palavras-chave:
educação comparada; reforma educacional; Ensino Médio; Brasil; Espanha

ABSTRACT:

Comparative education analyzes educational policies and practices across different countries, fostering critical reflection and contributing to teacher education. Comparing reforms makes it possible to identify impacts, convergences, and divergences, clarifying trends and challenges in contemporary education. This article aims to comparatively analyze high school reforms in Brazil and the Bachillerato in Spain, shedding light on convergences and divergences in light of comparative education as both a methodological and formative approach. The study employed the technique of Comparative Research, Epistemology, and Transfer (IET), along with the triangulation of documentary sources, adopting a dialectical methodology and comparative analysis of documents, including Law No. 13.415/2017 (Brasil, 2017), Law No. 14.945/2024 (Brasil, 2024b), and LOMLOE (España, 2020). The comparative methodology assumes a dual role: research and a laboratory for critical reflection on educational policies. The results reveal that both systems respond to the demands of the 21st century, focusing on competencies, curricular flexibility, and connection with the labor market, yet they face structural, cultural, and socioeconomic challenges that limit inclusion, equity, and educational quality. The study underscores the predominance of neoliberal trends and the need to reconcile innovation with specific historical and institutional contexts. It emphasizes the importance of critical teacher education and the construction of democratic and participatory public policies to implement fairer and more comprehensive reforms. It concludes that the practice of comparative education enhances critical analysis, reflective appropriation of international references, and the improvement of integrated educational practices and policies capable of promoting inclusive, high-quality, and citizenship-oriented education in secondary schooling, both in the Brazilian and Spanish contexts. The documentary analysis encompasses recent developments, including Law No. 14,945/2024 in Brazil, which represents a course correction in the face of implementation challenges. The research demonstrates how the Brazil-Spain comparative approach reveals that global curricular flexibilization policies must be adjusted to the profound structural inequalities of Latin America.

Keywords:
comparative education; educational reform; secondary education; Brazil; Spain

RESUMEN:

La educación comparada analiza políticas y prácticas educacionales en distintos países, promoviendo reflexión crítica y contribuyendo para la formación docente. Comparar reformas posibilita identificar impactos, convergencias y divergencias, esclareciendo tendencias y desafíos en la educación contemporánea. Este artículo objetiva analizar comparativamente las reformas de la Enseñanza Media en Brasil y de la educación Secundaria en España, iluminando convergencias y divergencias a la luz de la educación comparada como abordaje metodológico y formativo. Se eligió la técnica de Investigación Comparada, Epistemología y Transferencia (IET) en la triangulación de fuentes, con metodología dialéctica, y análisis documental comparativo abarcando la Ley nº 13.415/2017 (Brasil, 2017), la Ley nº 14.945/2024 (Brasil, 2024b) y la LOMLOE (España, 2020). La metodología comparada asume doble papel: investigación y laboratorio para reflexión crítica sobre políticas educacionales. Los resultados revelan que ambos sistemas responden a las demandas del siglo XXI, enfocando competencias, flexibilidad curricular y conexión con el mercado laboral, pero enfrentan desafíos estructurales, culturales y socioeconómicos que limitan inclusión, equidad y calidad educativa. La investigación destaca la preponderancia de tendencias neoliberales y la necesidad de conciliar la innovación con contextos históricos e institucionales específicos. Se señala la importancia de la formación crítica docente y de la construcción de políticas públicas democráticas y participativas para la implementación de reformas justas y abarcadoras. Se concluye que el ejercicio de la educación comparada mejora el análisis crítico, apropiación reflexiva de los referenciales internacionales y el perfeccionamiento de prácticas y políticas educacionales integradas, capaces de promover una formación ciudadana, inclusiva y de calidad en la Secundaria, tanto en el contexto brasileño como en el español. El análisis documental cubre las decisiones recientes, incorporando la Ley nº 14.945/2024 en Brasil, que representa una corrección de rumos frente a los desafíos de implementación. La investigación demuestra como el recorte Brasil-España pone de relieve que las políticas globales de flexibilización curricular necesitan ajustarse a las profundas desigualdades estructurales latinoamericanas.

Palabras clave:
educación comparada; reforma educativa; educación secundária; Brasil; España

INTRODUÇÃO

As reformas do Ensino Médio têm ocupado destacado espaço na pauta educacional contemporânea, tanto no Brasil quanto internacionalmente, impulsionando a necessidade de profundas análises acerca dos seus impactos, desafios e potencialidades. No contexto latino-americano, o avanço de políticas educacionais voltadas para a flexibilização curricular, valorização de competências e busca pela equidade tem motivado o desenvolvimento de estudos comparativos (Canário, 2004; Frigotto, 2018; Parente & Villar 2020). Essas pesquisas contribuem para o processo de compreensão em como diferentes países enfrentam dilemas históricos e contemporâneos na formação da juventude, adaptando seus sistemas às rápidas mudanças sociais, culturais e tecnológicas.

No Brasil, as recentes alterações promovidas pela Lei n. 13.415/2017 e a Lei n. 14.945/2024, redefiniram as bases do Ensino Médio, aproximando discursos sobre autonomia escolar, itinerários formativos e relação com o mundo do trabalho das tendências presentes em políticas internacionais, especialmente europeus. Por sua vez, a Espanha, por meio da Lei Orgânica de Modificação da Lei Orgânica de Educação (LOMLOE) (España, 2020), vem renovando o Bachillerato com ênfase na interdisciplinaridade, inclusão social e preparação para os desafios globais, destacando a necessidade de formação docente e o desenvolvimento de competências para a cidadania (Brandão, 2018; Torres-Gómez & Pozo-Andrés, 2019).

Apesar da vasta produção sobre reforma educacional, persiste uma lacuna na literatura quanto à análise comparativa dos efeitos dessas reformas no Ensino Médio brasileiro e seu correspondente espanhol, especialmente considerando as especificidades políticas, econômicas e culturais de ambos os países e o contexto das políticas públicas latino-americanas. Essa lacuna é ainda mais significativa quando se considera a produção recente de Silva & Araújo (2021) e Silva & Oliveira (2023), cujos trabalhos têm problematizado os sentidos, as disputas e os efeitos da reforma do Ensino Médio no Brasil, especialmente no que se refere à flexibilização curricular, aos itinerários formativos e às desigualdades de implementação. Nesse sentido, a presente pesquisa é guiada pelo seguinte problema: Quais são as principais convergências e divergências normativas entre o Ensino Médio brasileiro (etapa obrigatória) e o Bachillerato espanhol (etapa pós-obrigatória), e como a educação comparada oferece reflexões formativas diante das recentes mudanças legislativas em ambos os países? O objetivo central é analisar comparativamente as reformas dessas duas etapas de ensino, estruturando a reflexão em categorias analíticas específicas. A justificativa para comparar uma etapa obrigatória com uma pós-obrigatória reside no fato de que ambas representam o ciclo final da educação básica antes do ingresso no ensino superior ou no mercado de trabalho, condensando as expectativas sociais e formativas sobre a juventude de seus respectivos países. A contribuição da pesquisa repousa em ir além das análises voltadas a um único país, oferecendo um recorte binacional atualizado até a recente Lei brasileira n. 14.945/2024, demonstrando em que medida o contexto europeu dialoga com os desafios estruturais e materiais da América Latina, oferecendo subsídios práticos e teóricos para a formulação de políticas educacionais mais justas.

Para alcançar o objetivo proposto, este artigo está organizado em seções que contemplam, inicialmente, a apresentação da metodologia adotada, fundamentada na técnica de Investigação Comparada, Epistemologia e Transferência (IET) e na triangulação de fontes documentais. Na sequência, desenvolve uma análise da educação comparada entre Brasil e Espanha, explorando as influências do sistema educacional espanhol na educação secundária brasileira. O trabalho prossegue com uma análise documental comparativa das diferenças entre os sistemas educativos, examinando categorias como estrutura curricular, princípios e finalidades, critérios de acesso e certificação, e mecanismos de avaliação. Posteriormente, são discutidas as vulnerabilidades e potencialidades de ambos os sistemas, incluindo uma seção sobre os desenvolvimentos recentes das reformas educacionais no período de 2022-2025, no qual se analisará a significativa reestruturação curricular promovida pela Lei n. 14.945/2024 no Brasil. Esta abordagem atesta a relevância e a atualidade do estudo, que atualiza a análise com as mudanças mais contemporâneas implementadas em ambos os países. Por fim, as considerações finais sintetizam as principais convergências e divergências identificadas, destacando as contribuições da educação comparada para o aprimoramento das políticas educacionais e a formação docente crítica.

MATERIAIS E MÉTODOS

Este estudo se baseia na abordagem metodológica da pesquisa comparativa nas ciências sociais, fundamentada nos preceitos de Tylor (apudMarconi & Lakatos, 2022) e Fachin (2017). O método comparativo, conforme proposto por Tylor, é uma abordagem que visa a compreensão do comportamento humano por meio do estudo das semelhanças e diferenças entre diversos grupos, sociedades ou povos. O método comparativo, em geral, analisa duas séries ou fenômenos de natureza semelhante, provenientes de contextos sociais ou de outras áreas do conhecimento, com o propósito de identificar os elementos que lhes são comuns. Sua aplicação se justifica pela possibilidade de analisar grandes agrupamentos humanos inseridos em contextos populacionais distintos, inclusive distantes geograficamente. Dessa forma, torna-se viável realizar pesquisas comparando sociedades separadas por longas distâncias, em torno dos mais variados temas, de acordo, naturalmente, com a formação e os objetivos do pesquisador (Fachin, 2017).

Nessa pesquisa, optou-se por realizar uma pesquisa documental de caráter comparativo (Marconi & Lakatos, 2022) das reformas do Ensino Médio, no Brasil, e do Bachillerato, na Espanha, utilizando como base a investigação e explanação das semelhanças e diferenças normativas, curriculares e pedagógicas. O recorte empírico documental incluiu as principais legislações vigentes, como a Lei n. 13.415/2017 (Brasil, 2017) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - Lei n. 9.394/1996) (Brasil, 1996) para o Brasil, além da LOMLOE (España, 2020) e o Real Decreto n. 243/2022 (España, 2022) para a Espanha. Para complementar a análise normativa, adotaram-se critérios de seleção das fontes secundárias (acadêmicas e institucionais): relevância científica (artigos revisados por pares e obras de autores referência no campo científico); pertinência temática (foco direto na implementação das reformas em pauta); e delimitação temporal (publicações contemporâneas ao período de transição e implementação dessas políticas em ambos os países).

O processo de elaboração do texto, teve início na disciplina Enseñar en Perspectiva Comparada, do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Câmpus de Frederico Westphalen, Rio Grande do Sul, Brasil (PPGEDU/URI/FW/RS/Brasil), em parceria² com a Universidad Pontificia de Salamanca (UPSA), Espanha, utilizando a técnica de pesquisa baseada em Comparação, Epistemologia e Transferência dos Resultados (IET)³. A análise de conteúdo documental foi conduzida a partir da comparação estruturada de categorias analíticas definidas a priori - isto é, estabelecidas teoricamente antes do levantamento normativo, com base na literatura consagrada sobre organização de sistemas educativos (Zabala, 1998; Sacristán, 2000). Foram elas: 1) estrutura curricular; 2) princípios e finalidades; 3) critérios de acesso e certificação; 4) mecanismos de avaliação; e 5) políticas de formação docente. A escolha dessas cinco categorias consolida os eixos estruturantes fundamentais que permitem operacionalizar a abordagem dialética proposta por Minayo (2013). Cada dimensão foi analisada de modo estruturado em ambos os contextos, observando convergências, singularidades e implicações das reformas a partir de seus marcos legais, diretrizes curriculares e impactos evidenciados de cada sistema educativo.

O rigor metodológico foi assegurado pela triangulação (Minayo, Assis & Souza, 2005) de fontes documentais e teóricas. Na prática, essa triangulação foi operacionalizada por meio do cruzamento direto entre a literalidade das legislações normativas, os documentos institucionais de orientação curricular (como a BNCC no Brasil) e a literatura acadêmica crítica. Esse cruzamento permitiu confrontar o discurso oficial prescrito na lei com os apontamentos sobre as dificuldades reais de implementação, infraestrutura e formação docente. A explicitação dos critérios de análise e a busca de diálogo contínuo com o debate internacional garantiram o rigor analítico na comparação binacional das políticas educacionais.

EDUCAÇÃO COMPARADA: BRASIL E ESPANHA

A educação comparada entre Brasil e Espanha se configura como um exercício formativo estratégico que permite analisar como contextos sociopolíticos distintos enfrentam desafios comuns na reorganização do ensino secundário, principalmente em cenários marcados por reformas curriculares, políticas e pedagógicas contemporâneas. Tal abordagem possibilita identificar tendências, especificidades nacionais e oferece subsídios para a formação docente crítica, sendo reconhecida como indispensável tanto no campo da investigação quanto no âmbito das práticas educativas (Garrido, 1997; Cowen, 2019; Matarranz, 2019; Parente & Villar, 2020).

Neste estudo, desenvolveu-se a análise das reformas do Ensino Médio no Brasil e do Bachillerato na Espanha, fundamentada pela técnica IET, aliada ao método comparativo, sustentada pela noção de transferência da aprendizagem (Mckeough et al., 1995; Haskell, 2001), que orienta a apropriação crítica do aprendido e a integração reflexiva dos distintos referenciais e práticas educacionais. Transferir a aprendizagem é a essência do que foi aprendido, o que nem sempre é realizado, acumulando pesquisas, métodos e resultados sem compartilhamento (Haskell, 2001). A transferência da aprendizagem é o objetivo final do ensino dos professores e da aprendizagem dos alunos. Os professores devem apoiar os alunos que desejam transferir o que aprenderam após o esforço em alcançá-lo, demonstrando a capacidade de usar, competentemente, o que foi aprendido (Mckeough et al., 1995).

Superar a inércia da aprendizagem superficial em estudos comparativos demanda envolvimento ativo, interesse e persistência, dimensões vinculadas à ideia de comunidades de prática capazes de produzir sentido compartilhado e aprimoramento coletivo (Kuh, 2003; Wenger, 2011). Assim, a técnica IET assume papel central para ressignificar o conhecimento, articulando análise dos contextos, categorias epistemológicas e possibilidades de adaptação entre realidades, consolidando-se como essencial para a formação intelectual, crítica e ética dos participantes (Wenger, 2011). Isso pressupõe uma interação rica e intensa entre estudantes e professores, favorecendo a integração social em torno de comunidades de prática (Kuh, 2003).

O estudo é orientado pelas recentes reformas legais, como a LOMLOE (España, 2020), por meio do Ensino Secundário pós-obrigatório espanhol, como o Bachillerato, com o Ensino Médio brasileiro⁴. São destacadas as mudanças e sua organização curricular, a formação de professores e a abordagem pedagógica, inspiradas nas reformas educacionais. Além disso, são discutidas as exigências atuais do mercado de trabalho e a importância de as políticas educacionais estarem alinhadas com as exigências de formar estudantes mais preparados para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.

A escolha da comparação entre Brasil e Espanha é justificada pelas semelhanças e diferenças encontradas nos processos político-administrativos, especialmente na descentralização educacional e nas reformas normativas da década de 1990, impulsionadas por tendências globais de democratização e busca por eficiência e qualidade (Parente & Villar, 2020; Souza, 2009; Bolívar, 2009). No Brasil, essa descentralização nem sempre assegurou a autonomia real das escolas e professores, restringindo-se por vezes à transferência de recursos e à designação de gestores escolares (Souza, 2009). Já na Espanha, a autonomia está vinculada a uma tradição de gestão e à abundância legislativa, na qual o foco nem sempre recai sobre o cotidiano escolar, mas sobre a descentralização administrativa (Bolívar, 2009).

Além dessas dimensões organizacionais, o estudo insere como categorias de análise o desenvolvimento de competências comunicativas, ações de prevenção ao bullying e à promoção de cultura de paz nas escolas (Alonso et al., 2020; Alonso et al., 2021; Alonso & Nestar, 2022). Tais eixos são fundamentais para compreender como sistemas comparados enfrentam desafios atuais de inclusão, convivência social e cidadania ativa (Canário, 2004).

Portanto, este esforço comparativo empreendido permite mapear convergências e divergências entre os sistemas educacionais brasileiro e espanhol, ao mesmo tempo em que evidencia como reformas e os arranjos institucionais condicionam a efetivação de uma educação democrática, orientando-se por referenciais histórico-políticos e epistemológicos sólidos. Além disso, há influência da Espanha e de outros países europeus na elaboração da Constituição Brasileira de 1988e, em particular, da LDBEN, de 1996 (Souza & Batista, 2018). Mais do que identificar aproximações normativas, a análise ressalta que a circulação internacional de referências educacionais exige mediação histórica, política e social, sob pena de reduzir processos complexos a simples transposição de modelos. Com base nesse horizonte, a próxima seção aprofunda a discussão sobre as influências, os limites e as possibilidades da interlocução entre Brasil e Espanha no campo da educação secundária.

INFLUÊNCIA DO SISTEMA EDUCACIONAL DA ESPANHA NA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA BRASILEIRA

As reformas educacionais implementadas na Espanha exerceram influência marcante sobre as transformações recentes da educação secundária brasileira, especialmente no que se refere à estrutura curricular e à formação de professores. Destacam-se, nesse processo de diálogo internacional, a elaboração da LDBEN (Brasil, 1996), cujo escopo dialoga com a LOMLOE (España, 2020) e o Real Decreto n. 243/2022 (España, 2022), os quais definem a organização e os parâmetros mínimos do Bachillerato espanhol. Como observa Brandão (2018), tal influência também se faz presente na construção da proposta de Base Nacional Comum para a Educação (BNCC) (Brasil, 2018), aproximando os referenciais estruturantes de ambos os países.

Segundo Torres-Gómez & Pozo-Andrés (2019), a influência das reformas educacionais da Espanha no Brasil é clara, evidenciada tanto na elaboração da LDBEN, de 1996, quanto nas recentes propostas curriculares brasileiras do Ensino Médio. A equivalência entre as reformas espanholas e brasileiras ilustra como contextos internacionais podem incidir efetivamente sobre a formulação de políticas públicas nacionais, ainda que de modo adaptado às especificidades locais.

Um dos principais legados da experiência espanhola, adotado com ênfase no debate brasileiro, é a valorização da formação de competências e habilidades, mais do que na mera transmissão de conteúdo. Conforme Pérez-Gómez (1998), o paradigma pedagógico espanhol se fundamenta na promoção da capacidade de resolução de problemas, no trabalho colaborativo, na comunicação eficaz e outras habilidades que transcendem a acumulação de saberes teóricos, estimulando o desenvolvimento integral e autônomo dos estudantes. Assim, emerge a relevância de preparar os estudantes para enfrentar situações concretas e diversos desafios, destacando criatividade, flexibilidade e pensamento crítico como atributos essenciais na formação escolar de qualidade.

Outro aspecto relevante da reforma espanhola, que inspira o contexto brasileiro, é a promoção da interdisciplinaridade e da contextualização do conhecimento, orientando o ensino a compreensão crítica e reflexiva dos conteúdos (España, 2020). A articulação entre cultura de paz e cidadania ativa é outro diferencial tido como central na formação do estudante (Canário, 2004). No que diz respeito à formação docente, práticas reflexivas, pesquisa em educação e aprendizagem colaborativa, características da preparação oferecida na Espanha, têm sido apontadas como exemplo a ser seguido no Brasil (Imbernón, 2011).

A reforma do Ensino Médio brasileiro, consolidada pela Lei n. 13.415/2017, buscou incorporar tais tendências ao flexibilizar o currículo e permitir que os estudantes escolham parte das disciplinas de acordo com seus interesses e projetos de vida, fomentando a autonomia e o protagonismo juvenil. Além disso, a reforma prevê a valorização de atividades práticas, projetos e ações de extensão, aproximando a formação escolar das necessidades concretas da sociedade contemporânea e das demandas do mundo do trabalho.

Outro ponto convergente com o modelo espanhol é o estímulo à maior integração entre educação básica e o universo profissional, consolidando a oferta de disciplinas e itinerários que dialogam com o empreendedorismo e a empregabilidade. A BNCC (Brasil, 2018) reconhece, nesse sentido, a importância de promover a reflexão sobre o mundo do trabalho desde as etapas iniciais da formação básica, levando em conta a heterogeneidade socioeconômica e os desafios locais encontrados no Brasil.

Contudo, ainda que tal aproximação curricular apresente potencialidade, é importante assinalar que a adoção de modelos internacionais deve, fundamentalmente, ser mediada por uma análise crítica das especificidades culturais, econômicas e sociais no contexto brasileiro. A transposição automática de práticas e normas não necessariamente resulta em soluções adequadas aos desafios enfrentados pelas escolas brasileiras, marcadas por desigualdades históricas, limitações estruturais e dinâmicas próprias de exclusão e vulnerabilização social. Assim, ainda que o intercâmbio entre os sistemas educacionais seja valioso, é fundamental que as políticas sejam ajustadas de modo dialógico, participativo e atento às demandas locais, evitando a simples importação de paradigmas e promovendo a adaptação crítica das experiências internacionais.

DIFERENÇAS ENTRE SISTEMAS EDUCATIVOS

A análise comparativa dos sistemas educativos do Brasil e da Espanha revela diferenças expressivas e estruturais que transcendem o âmbito pedagógico (Canário, 2004), alcançando dimensões institucionais, culturais e econômicas. No entanto, eles não se apresentam como países análogos, considerando que Espanha e Brasil apresentam contextos histórico-sociais e econômico-institucionais distintos (Brandão, 2018). Cabe ressaltar que qualquer tentativa de transposição de modelos entre esses contextos enfrenta limitações importantes, uma vez que essas nações partem de premissas históricas, políticas e socioeconômicas distintas. Enquanto a Espanha se apresenta com suas características de um país desenvolvido, o Brasil se insere em outro patamar, com seus desafios próprios de economias periféricas, fator que afeta o financiamento da educação, bem como o modo de implementação de políticas públicas e projetos de reforma educacional.

Utilizando categorias analíticas como estrutura curricular, princípios e finalidades, critérios de acesso e certificação, mecanismos de avaliação e políticas de formação docente, constatam-se singularidades e convergências pontuais e diversas. Essas diferenças influenciam não só o planejamento e a execução das práticas educativas, mas também os resultados em termos de equidade e possibilidade de inclusão.

Enquanto no Brasil o Ensino Médio é estruturado em três anos, com ingresso a partir da conclusão do Ensino Fundamental, na Espanha o Bachillerato configura o ensino pós-obrigatório, com duração ordinária de dois anos, embora estendido até quatro anos sob circunstâncias especiais. Trazendo à análise, Brandão (2018) destaca que esta distinção temporal aponta para diferentes concepções acerca da escolaridade obrigatória e da especialização educacional, refletindo contextos históricos e políticos diversos.

No plano curricular, a legislação brasileira organiza o Ensino Médio com base em áreas de conhecimento, buscando promover uma visão interdisciplinar e integrada do saber, alinhada a uma formação cidadã e preparatória para o mercado e a vida social (LDBEN, 1996). Contrariamente, o Bachillerato espanhol se estrutura em modalidades específicas (Ciências e Tecnologia; Humanidades e Ciências Sociais; Artes), com disciplinas comuns e optativas, enfatizando a especialização e a preparação para o Ensino Superior (España, 2020).

Os princípios que regem os sistemas também apresentam nuances marcantes: a LDBEN (1996) destaca igualdade, liberdade de aprendizagem, pluralismo e gratuidade, ao passo que a LOMLOE (2020) reforça a aprendizagem cooperativa, o método de pesquisa, a orientação por gênero e políticas inclusivas voltadas a estudantes com necessidades específicas (Artigos 3 e 35 das respectivas normas). Em termos de finalidades e objetivos, ambos os sistemas indicam a formação integral para a vida social, intelectual e profissional, ressaltando a cidadania, o desenvolvimento pessoal e o aprimoramento das competências tecnológicas e comunicativas. Todavia, enquanto no Brasil o foco recai sobre a preparação para o mercado de trabalho e exercício da cidadania, a Espanha insiste na maturidade intelectual e humana, aprofundamento do conhecimento e aquisição de habilidades para a formação acadêmica em nível superior (Artigos 32 e 35).

Essa conexão legislativa e conceitual reflete, ainda, as diferenças de ordem econômica e cultural das duas nações, influenciando as práticas escolares, a formação de professores, a autonomia e o financiamento da educação, aspectos aprofundados na análise curricular e formativa subsequente.

Além das distinções curriculares e formativas, há diferenças relevantes nas formas de avaliação e critérios de certificação. O Brasil aposta em modelos de avaliação contínua, recuperações paralelas e sistemas nacionais padronizados (ENEM, SAEB), nem sempre plenamente compreendidos e aplicados na prática, enquanto o Bachillerato espanhol recorre a avaliações contínuas específicas e permite recuperação flexível de disciplinas pendentes, articulando o percurso ao acesso ao Ensino Superior por meio de exames específicos de ingressos (Artigos 36 e 37).

Para uma visão sistêmica, o Quadro 1 sintetiza as distinções centrais entre os arranjos normativos e organizacionais do Ensino Médio brasileiro e do Bachillerato espanhol, conforme as categorias comparativas adotadas nesta investigação.

Quadro 1
Comparativo entre os sistemas educacionais do Brasil e da Espanha, segundo a legislação vigente

A análise do Quadro 1 possibilita compreender que a opção brasileira por uma formação integral, centrada no desenvolvimento humano e na preparação para o exercício da cidadania, dialoga diretamente com os pressupostos da pedagogia crítica de Freire (1970). Em contrapartida, o enfoque espanhol nas competências e habilidades multidimensionais se aproxima do movimento internacional de educação baseada em competências, amplamente discutido por Perrenoud (1999). Essas diferenças se refletem na organização curricular de cada país. No Brasil, predomina a estruturação por áreas do conhecimento, favorecendo a interdisciplinaridade, a contextualização dos conteúdos e a articulação entre diferentes saberes. Na Espanha, por sua vez, prevalece a organização por disciplinas, modelo que tende a aprofundar a especialização dos conhecimentos, embora possa limitar uma compreensão mais integrada da realidade.

Segundo Zabala (1998), a forma como o currículo é organizado exerce influência direta sobre os processos de ensino e aprendizagem, podendo torná-los mais ou menos significativos para os estudantes. Nesse sentido, a estrutura curricular não apenas orienta a seleção e a distribuição dos conteúdos, mas também condiciona as maneiras pelas quais os sujeitos constroem relações com o conhecimento, desenvolvem competências e atribuem sentido às aprendizagens escolares.

Em ambos os enfoques, no entanto, há ênfase na formação de uma cidadania crítica comprometida com a sociedade, o que destaca a importância da educação para o desenvolvimento humano e social. A análise do currículo revela ainda que o modelo brasileiro estimula a reflexão sobre realidades complexas e a articulação entre saberes, enquanto o espanhol valoriza maior profundidade em áreas específicas, flexibilidade de itinerários e adequação progressiva às escolhas profissionais dos estudantes. Não obstante, ambos reconhecem a necessidade de revisão curricular periódica para responder às rápidas mudanças do mundo e para promover inclusão, criatividade, cidadania ativa e desenvolvimento de valores democráticos.

No que diz respeito à formação dos professores, os contextos também divergem. No Brasil, a ênfase recai sobre a prática voltada ao ensino disciplinar, predominantemente na graduação, o que pode impulsionar participação ativa na construção do conhecimento, mas também ansiedade instrumental e limitação da dimensão reflexiva (Imbernón, 2011). Na Espanha, a formação inicial teórico-prática de quatro anos, seguida por pós-graduação didático-pedagógica, visa preparar os professores capazes de atuar em múltiplos contextos, favorecendo práticas inovadoras, mas enfrentando desafios quanto à estabilidade laboral e distribuição equitativa de oportunidades profissionais.

Por outro lado, a formação de professores na Espanha, com sua abordagem teórico-prática ampla e especializada, juntamente com a formação didático-pedagógica complementar, fornece as ferramentas necessárias para atender aos estudantes. Outra questão é o acesso por concurso à função docente, o acesso ao campo profissional do ensino e o grande número de graduados em educação desempregados ou reciclados de outros ambientes profissionais para a habilitação para o ensino, com origens questionáveis em termos de vocação.

Autores como Araújo & Barros (2019); Matarranz (2019); Kramm (2019); Aguiar & Dourado (2019) Nóvoa (2022); e Amaral et al. (2021) apontam que a formação de professores é um tema complexo, que envolve mais do que a simples aquisição de competências técnicas específicas. É necessária uma variedade de abordagens, que incluem estudos teóricos, práticas em sala de aula e desenvolvimento pessoal contínuo. Nesse sentido, é importante que os sistemas educacionais sejam capazes de fornecer uma formação de professores equilibrada e adaptada às necessidades de cada contexto. Em suma, a formação de professores pode ter consequências significativas na prática pedagógica em sala de aula. É necessário encontrar um equilíbrio entre uma abordagem mais teórica e outra mais prática, adaptada às realidades locais, para garantir uma educação de qualidade para todos os estudantes.

A abordagem pedagógica adotada em cada país parece ser significativa. Enquanto o Brasil possui uma base mais conservadora, com ênfase no ensino de conteúdos, a Espanha segue uma perspectiva mais aberta, que dá maior importância às habilidades e competências para o campo profissional e o acesso ao Ensino Superior. De acordo com Sacristán (2000), essa diferença pode influenciar a forma como professores e estudantes entendem o processo de ensino e aprendizagem.

É fundamental que os governos do Brasil e da Espanha, em termos de competência educacional, invistam na melhoria da qualidade do Ensino Médio e do Bachillerato, promovendo uma formação mais integrada e abrangente, preparando os estudantes para as demandas do mercado de trabalho, para a democracia e o exercício da cidadania ativa e crítica. Além disso, é necessário que, em ambos os países, haja revisão e atualização constante das políticas educacionais, o que não significa mudar constantemente as leis educacionais, mas garantir, por meio de um pacto, a educação de acordo com os princípios estabelecidos nas Constituições de cada país, respondendo às mudanças sociais, culturais, tecnológicas e econômicas, entre outras, para enfrentar os desafios e problemas do mundo contemporâneo com a formação, criatividade, comunicação e empreendedorismo necessários.

A constante atualização das políticas educacionais também implica em disponibilizar a infraestrutura necessária para a implementação das mudanças propostas pelas leis que regem ambos os países, LDBEN e LOMLOE, como tecnologias de informação e comunicação, equipamentos e materiais didáticos atualizados, formação contínua dos professores, entre outros recursos.

A seguir, apresentamos o Quadro 2, que exibe um comparativo entre a oferta de Ensino Médio brasileiro e o Bachillerato espanhol, no qual abordamos aspectos como objetivos, carga horária, disciplinas obrigatórias e optativas, avaliação final da etapa, entre outros.

Quadro 2
Comparativo da organização operacional do Ensino Médio brasileiro e do Bachillerato espanhol

O Ensino Médio brasileiro foi modificado pela Lei n. 13.415/2017, que ampliou a carga horária mínima de 800 horas para 1.000 horas por ano e instituiu uma nova organização curricular mais flexível, articulada à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Posteriormente, a Lei n. 14.945/2024 redefiniu aspectos dessa reforma, fortalecendo a formação geral básica e reorganizando os itinerários formativos. Na Espanha, o Bachillerato, tem duração de dois anos, com um funcionamento diferente do modelo brasileiro. A Educação Secundária Obrigatória (ESO) é a etapa obrigatória com duração de quatro anos (dos 12 aos 16 anos). O ensino pós-obrigatório é o Bachillerato, objeto comparativo do nosso estudo (dos 16 aos 18 anos). Após concluir o Bachillerato é possível realizar o exame de acesso à universidade, popularmente conhecido como Selectividad e oficialmente denominado Avaliação do Bachillerato para o Acesso à Universidade (EBAU), cuja pontuação determinará a entrada no curso ou titulação correspondente na universidade (España, 2020), totalizando uma formação de maior duração e mais flexibilidade organizacional.

Esse panorama operacional aponta para distintos modelos organizacionais e educativos, cujas vantagens e limitações se entrelaçam com a história, a economia e as políticas sociais de cada país. Enquanto o Brasil enfrenta desafios relativos à infraestrutura, desigualdade e formação de professores, o modelo espanhol revela esforços de adaptação às demandas regionais europeias, sem, contudo, escapar a dificuldades vinculadas à descentralização, desigualdades regionais e necessidade de maior investimento.

Essa análise, reforça a ideia de que, embora existam elementos comuns, com foco em competências e ampliação da flexibilidade, a configuração do currículo, as políticas de avaliação e certificação, e os acessos ao ensino superior constituem marcos singulares que precisam ser interpretados à luz da especificidade de cada sistema. Essa compreensão crítica é indispensável para que eventuais processos de transferência ou de cooperação internacional entre os sistemas educacionais brasileiro e espanhol contemplem as nuances locais e os desafios estruturais presentes.

A leitura integrada do Quadro 2 evidencia que as reformas vivenciadas por Brasil e Espanha, embora compartilhem o esforço de flexibilizar percursos e alinhar competências à contemporaneidade, revelam respostas locais marcadas pelo equilíbrio (ou tensão) entre inovação e manutenção de tradições educacionais (Canário, 2004; Brandão, 2018; LDBEN, 1996; España, 2020). A ampliação da flexibilidade curricular e o reconhecimento da necessidade de preparar para múltiplos itinerários (acadêmico, técnico e profissional) dialogam com demandas globais de inserção social e empregabilidade (Perrenoud, 1999; Brasil, 2018), mas seu êxito depende fortemente das condições objetivas de cada país: infraestrutura adequada; formação e valorização docente (Imbernón, 2011; Amaral et al., 2021); atualização de recursos didáticos; e apoio à diversidade (Navarro et al., 2021; Brasil, 2015).

Persistem tensões tanto em relação à autonomia escolar - mais acentuada na Espanha devido à descentralização e às Comunidades Autônomas (Bolívar, 2009; Brandão, 2018) - quanto ao risco de fragmentação da aprendizagem em itinerários pouco articulados ou desiguais no Brasil, no qual a vulnerabilidade das redes públicas e a carência de políticas de apoio dificultam a efetividade das propostas inovadoras (Frigotto, 2018; Saviani, 2011).

Por fim, a articulação dos sistemas com o mundo do trabalho, o desafio da avaliação por competências e o acesso efetivo ao ensino superior demandam ainda pactos mais sólidos entre Estado, comunidade escolar e sociedade civil, evitando a mera reprodução de modelos externos e respeitando as especificidades de cada trajeto nacional (Parente & Villar, 2020; Torres-Gómez & Pozo-Andrés, 2019; Freire, 1970).

VULNERABILIDADES E POTENCIALIDADES DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS

A análise das vulnerabilidades e potencialidades do Ensino Médio, no Brasil, e do Bachillerato, na Espanha, exige uma abordagem teórica crítica, que problematize a função social da escola e contemple as tendências das políticas comparadas para o Ensino Médio. Conforme destacado por Lingard & Sellar (2013) ao discutirem a obra de Stephen J. Ball, a avaliação das reformas deve levar em consideração tanto o discurso oficial quanto os impactos práticos em termos de equidade, acesso e permanência dos sujeitos historicamente vulnerabilizados.

No Brasil, o potencial democratizador do currículo flexível e da profissionalização, salientado pela Base Nacional Comum Curricular Ensino Médio (BNCCEM) (Brasil, 2018), encontra respaldo em teorias da justiça curricular (Apple, 2024), que defendem a ampliação de escolhas para sujeitos diversos. Todavia, autores como Frigotto (2018) e Dourado & Siqueira (2019) alertam que a flexibilização, se não acompanhada de condições, de materiais adequados e de valorização docente, pode aprofundar desigualdades históricas.

A persistente carência de investimento público, o déficit em infraestrutura, a ausência de políticas de efetivas de inclusão e a dificuldade de acesso às tecnologias digitais (Saviani, 2011; INEP, 2019) configuram um contexto no qual o exercício da autonomia curricular e do protagonismo estudantil permanecem, em grande parte, retóricos. Assim, o que poderia ser visto como um avanço - a oferta de itinerários formativos flexíveis, a integração com o mercado de trabalho e a pluralidade curricular - esbarra na fragilidade institucional, na lógica meritocrática e no declínio da valorização docente, elementos diagnosticados como estruturais por autores críticos latino-americanos (Freire, 1970; Arroyo, 2013). Além disso, a implementação do Novo Ensino Médio no Brasil evidenciou um acentuado processo de empresariamento da educação pública. Como demonstram Silva & Oliveira (2023), a regulamentação e os programas de indução à reforma transferiram centralidade para fundações e instituições privadas na formulação de currículos e materiais, enfraquecendo o poder de decisão dos profissionais da educação.

Na Espanha, o Bachillerato apresenta características distintas, como maior duração e progressiva especialização, apontadas por Nóvoa (2022) e Imbernón (2011) como essenciais para a formação crítica e acadêmica dos estudantes. Apesar disso, o sistema enfrenta desafios similares ao brasileiro, incluindo problemas relacionados ao financiamento insuficiente (OCDE, 2022), desigualdades regionais profundas e um histórico de abandono escolar que, apesar da redução recente apontada por Eurostat (2021), ainda preocupa.

A valorização da formação técnico-profissional integrando os currículos educacionais (Navarro et al., 2021) se insere na agenda internacional de empregabilidade, mas carrega o risco da fragmentação dos percursos e do esforço de hierarquias curriculares entre saberes acadêmicos e práticos, como alerta Yung (2014).

Ainda, as políticas de mobilidade e intercâmbio espanholas revelam certa abertura à internacionalização e diversidade, mas reportam limitações na efetivação da inclusão, sobretudo para estudantes com necessidades específicas (Canário, 2004), e na execução de pactos nacionais por uma educação mais equitativa. As questões de currículo oculto (Apple, 2024) e organização descentralizada do sistema espanhol, detalhada por Bolívar (2009), produzem impactos tanto positivos (adaptação às comunidades autônomas), quanto negativos (dificuldade de padronização e universalização de direitos).

O Quadro 3 sintetiza as potencialidades e vulnerabilidades de ambos os sistemas. Observa-se que avanços legais e políticas de flexibilização frequentemente esbarram em limitações estruturais, financeiras e históricas. É imprescindível destacar que, sem condições materiais e institucionais que garantam a efetividade, mesmo as maiores potencialidades podem ser neutralizadas pelas vulnerabilidades persistentes.

Quadro 3
Comparativo entre o Ensino Médio brasileiro e espanhol em termos de potencialidades e vulnerabilidades

Como demonstram Frigotto (2018) e Apple (2024), as vulnerabilidades brasileiras se concentram em deficiências estruturais e históricas. No caso espanhol, Bolívar (2009) e Navarro et al. (2021) evidenciam o impacto da descentralização e falta de investimento. O Brasil apresenta taxas de abandono escolar ainda elevadas, com 11,8% das evasões ocorridas antes da conclusão do Ensino Médio (Anuário, 2021), embora tenha testemunhado recente redução de 10,8%, em 2018, para 8,3%, em 2019, entre jovens de 15 a 17 anos. Apesar desse avanço, permanecem desafios significativos relacionados a fatores socioeconômicos, como pobreza, falta de incentivos e dificuldades de saúde mental, os quais impactam diretamente a permanência e o rendimento escolar dos estudantes (Anuário, 2021; Eurostat, 2021).

A evasão escolar não se restringe à esfera educacional, gerando impactos negativos na vida dos jovens e na sociedade como um todo. Jovens que abandonam precocemente a escola enfrentam menores oportunidades de emprego, salários reduzidos e maior exposição a riscos sociais, incluindo violência e consumo de substâncias nocivas. Ademais, a ausência de escolaridade contribui para a perpetuação das desigualdades socioeconômicas e limita o potencial produtivo e inovador do país (Anuário, 2021).

A reforma do Ensino Médio no Brasil, formalizada pela Lei n. 13.415/2017, introduziu a flexibilização curricular como uma de suas principais inovações, propondo que os estudantes possam escolher áreas de conhecimento para aprofundamento, o que tem potencial para promover uma formação mais autônoma e crítica (Brasil, 2018). Ademais, a integração da educação profissional e tecnológica visa aproximar a formação escolar das demandas do mercado de trabalho, fortalecendo a preparação dos jovens para a empregabilidade (Torres-Gomez & Pozo-Andrés, 2019; Navarro et al., 2021). Entretanto, a promessa de autonomia e protagonismo via escolha de itinerários formativos tem se revelado falaciosa na prática. Conforme Silva & Oliveira (2023) argumentam, a responsabilidade de ofertar diferentes itinerários recaiu sobre as redes estaduais, cujas condições estruturais limitadas, frequentemente, impedem a garantia de escolhas reais aos estudantes. Muitos municípios contam com poucas escolas, o que restringe a oferta e direciona as juventudes para arranjos curriculares precários, aprofundando o caráter excludente e utilitarista da reforma impulsionada pela Lei n. 13.415/2017 (Silva & Araújo, 2021). No entanto, apesar dessas perspectivas promissoras, a efetividade dessas medidas é severamente limitada pela persistente insuficiência de investimentos públicos, notadamente no que tange à infraestrutura escolar, oferta de materiais didáticos atualizados e conectividade digital.

Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP, 2019) indicam que apenas 36% das escolas públicas de Ensino Médio no Brasil possuem acesso à internet em todas as salas de aula, o que dificulta o uso de tecnologias educacionais e limita o acesso dos estudantes a informações e recursos digitais. Outra vulnerabilidade conjunta aos sistemas brasileiros e espanhóis alude à oferta e qualidade do ensino de línguas estrangeiras, sobretudo o inglês, disciplina obrigatória no Brasil. A lacuna curricular associada à insuficiência de professores qualificados limita o domínio de competências linguísticas essenciais para a inserção dos estudantes no mercado de trabalho globalizado (Lei n. 13.415/2017). Essa restrição também dificulta a mobilidade acadêmica e profissional das juventudes.

Além disso, altos índices de superlotação, a falta de capacitação docente e valorização insuficiente do magistério agravam o contexto brasileiro (Saviani, 2011; Frigotto, 2018). Além disso, questões psicoemocionais, como a ausência de acompanhamento psicológico e dificuldades de orientação vocacional, comprometeram motivações e trajetórias escolares.

Entretanto, a diversificação curricular e os itinerários formativos, mesmo que ainda incipientes, representam avanços pedagógicos que, sob condições adequadas, podem transformar a experiência educacional, tornando-a mais significativa e contextualizada para os estudantes (Brandão, 2018). A inserção de componentes práticos e parcerias com o setor produtivo demonstram potencial para reduzir a lacuna entre a escola e o mundo do trabalho, ampliando as oportunidades de inclusão social e profissional dos jovens (Navarro et al., 2021). Para que essas potencialidades se concretizem, é imperativa a implementação simultânea de políticas públicas que assegurem financiamento adequado, valorização e formação docente contínua, além da garantia da infraestrutura necessária.

No panorama espanhol, o Bachillerato se destaca pela oferta de percurso formativo segmentado e extensão do Ensino Médio, consoante com a LOMLOE (2020). Essa estrutura, acrescida de modalidades especializadas, habilita o estudante para o ensino superior e para o mercado profissional (Brandão, 2018; Torres-Gómez & Pozo-Andrés, 2019).

Relatórios recentes do Conselho Econômico e Social da Espanha e do Observatório da Educação e Formação Profissional (Navarro et al., 2021) apontam uma valorização progressiva da formação técnica e profissional, antes estigmatizada e com baixo investimento. Tal valorização possibilita ao jovem espanhol múltiplas vias de acesso ao mercado de trabalho, agilizando a inserção e ocupação de vagas, ainda que persistam desafios quanto à superação de preconceitos ligados à formação técnica e à garantia de sua qualidade e aderência às demandas do setor produtivo. De acordo com Navarro et. al. (2021), o fortalecimento da educação profissional técnica tem sido objeto de políticas específicas, buscando superar historicamente a desvalorização deste segmento e enfrentar os estigmas ainda persistentes. Todavia, persistem limitações em termos orçamentários, além de desigualdades regionais, e uma preocupante taxa de abandono escolar estimada em 17% (Eurostat, 2021), o que suscita preocupações quanto à coesão social e à oferta equitativa de oportunidades.

A inclusão educacional permanece como desafio para ambos os países, ressaltando a necessidade de políticas e práticas que respondam efetivamente às demandas de estudantes com necessidades especiais (Apple, 2024; Alonso et al., 2020). Estas questões incidem diretamente na qualidade da formação escolar, bem como na promoção de uma cultura escolar inclusiva e democrática.

No que diz respeito às tendências dos sistemas educacionais dos países membros da OCDE, incluindo dados sobre acesso, participação, conclusão, financiamento, equidade, retorno social e econômico da educação, além dos impactos da pandemia da COVID-19, apresentados pelo relatório da OCDE (2022), persistem desafios relativos à equidade no acesso, qualificação docente, desigualdades regionais e necessidades de atualização frente às demandas do século XXI. O Brasil e a Espanha são comparados em aspectos como gastos públicos, percentuais do PIB aplicados em educação, taxa de conclusão escolar, resultados de avaliações internacionais e percentuais da população com Ensino Médio completo, reiterando a importância do financiamento sustentável para promover avanços educacionais e inclusão social.

A análise comparativa destes sistemas evidencia que, apesar das diferenças contextuais e estruturais, ambos os países compartilham os efeitos da influência neoliberal na educação, que tem conduzido a um enfoque crescente na preparação tecnicista e profissionalizante, em detrimento de uma formação integral e crítica (Saviani, 2011; Frigotto, 2018). Estas tendências se correlacionam com o aumento da fragmentação curricular, a precarização do trabalho docente e a ampliação das desigualdades intrínsecas, comprometendo a realização de políticas educacionais que efetivamente atendam às necessidades sociais e promovam a equidade.

Para tanto, a formulação e a implementação das políticas educacionais devem se pautar em processos transparentes e democráticos, envolvendo atores escolares e comunitários. Pactos educacionais sólidos e inclusivos são necessários para assegurar a qualidade dos sistemas educacionais (Frigotto, 2018; Brandão, 2018). Caminhos futuros de pesquisa e intervenção devem endereçar esses aspectos, buscando superar as vulnerabilidades apontadas, para que tanto o Ensino Médio brasileiro, quanto o Bachillerato espanhol possam cumprir seus papéis formativos e democratizantes.

As diferenças entre Brasil e Espanha devem ser interpretadas à luz de seus contextos históricos, políticos, econômicos e culturais específicos. Nessa perspectiva, a comparação evidencia que reformas educacionais, embora orientadas por tendências globais semelhantes, assumem configurações distintas conforme as condições institucionais, os pactos sociais e os projetos formativos de cada país. Essa constatação reforça a necessidade de compreender criticamente tanto os limites quanto às possibilidades de circulação de políticas educacionais entre contextos nacionais.

No Brasil, por exemplo, o período da ditadura militar (1964-1985) marcou uma forte influência norte-americana, com a consolidação do modelo técnico focado na transmissão de conteúdos para o mercado, em detrimento da formação crítica emancipatória, como assinala Saviani (2011). Na contemporaneidade, a agenda neoliberal predominante, especialmente perceptível nas reformas promovidas pelo governo Temer (2016-2018), trouxe a flexibilização curricular e a orientação da educação para demandas mercadológicas, criticada por diversos setores e movimentos sociais por sua abordagem tecnicista e pouco democrática (Frigotto, 2018).

Na Espanha, as políticas educacionais são fortemente descentralizadas e articuladas de acordo com a configuração política do Estado autonômico, conferindo a cada comunidade autonomia para definir aspectos do currículo e da gestão educacional. Essa descentralização reflete a diversidade cultural, linguística e política do país, com regiões que enfatizam a valorização da identidade e das línguas próprias - como ocorre na Catalunha, no País Basco e na Galícia - enquanto outras comunidades seguem orientações mais alinhadas à política nacional. Este arranjo multiplica os desafios para garantir a equidade e a coerência do sistema educacional em âmbito nacional, tornando complexos tanto o planejamento quanto a avaliação das políticas públicas de educação (Brandão, 2018).

Essas orientações políticas, situadas em espectros ideológicos distintos, afetam as políticas públicas de educação e a forma como os sistemas respondem aos desafios sociais, econômicos e culturais. Os processos de formulação e implementação dessas políticas demandam transparência, ampliação da participação da comunidade escolar e das instâncias civis para garantir uma educação que promova a equidade, a cidadania crítica e a inclusão. Essas constatações evidenciam a necessidade de fortalecer processos democráticos que consolidem pactos educacionais estáveis, capazes de garantir continuidade, investimentos públicos apropriados, valorização docente e respeito à diversidade cultural e social.

Propostas futuras de pesquisa poderiam aprofundar a investigação sobre os efeitos das ideologias políticas nas reformas educacionais, a participação social na construção das políticas e o papel dos sistemas escolares na redução das desigualdades exacerbadas por tais orientações. Além disso, investir em estudos comparativos ampliados para além dos contextos brasileiro e espanhol pode revelar práticas exitosas em prol de uma educação equitativa e integral na América Latina e Europa.

Outra opção de estudo pode seguir na perspectiva de abordar sistemas de avaliação a partir dos impactos das reformas educacionais, bem como, realizar estudos que avaliem as reformas educacionais recentes, como a reforma do Ensino Médio no Brasil e a implementação da BNCCEM, em relação ao desempenho dos alunos e das alunas, da inclusão, da qualidade da educação nos aspectos humanista e científico e na promoção da equidade econômica, cultural, social e dos direitos às populações minoritárias e não inseridas efetivamente nos projetos dos governos e do Estado.

Esses são exemplos de possíveis estudos relacionados ao tema em análise nesse texto. O campo da educação é vasto e oferece possibilidades e necessidades de pesquisa, de investigação e proposições para as grandes e urgentes transformações que a sociedade precisa enfrentar, especialmente, no Brasil, tratando-se do grande contingente de jovens fora das escolas, em filas por vagas de empregos com salários aviltados e expostos às vorazes explorações que o sistema hegemônico do mercado de trabalho impõe.

REFORMAS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEAS: DESENVOLVIMENTOS RECENTES (2022-2025)

As transformações educacionais nos sistemas brasileiro e espanhol continuaram evoluindo após a implementação inicial das reformas analisadas, demandando ajustes estruturais significativos baseados nas experiências práticas e nos desafios enfrentados durante os primeiros anos de implementação.

O Novo Ensino Médio brasileiro: da implementação à reestruturação

A partir de 2022, o Brasil iniciou efetivamente a implementação do Novo Ensino Médio, instituído pela Lei n. 13.415/2017, processo que revelou lacunas estruturais e pedagógicas que demandaram revisões legislativas. A experiência prática evidenciou problemas relacionados à infraestrutura escolar, à carência de recursos materiais, à insuficiente formação docente e às limitações na oferta dos itinerários formativos (Agência de Notícias da Indústria, 2024; Brasil, 2024a; Movimento pela Base, 2023). Nesse contexto, a Lei n. 14.945/2024 promoveu mudanças significativas na estrutura curricular do Ensino Médio brasileiro, buscando redefinir aspectos da reforma implementada em 2017 (Brasil, 2024b).

Segundo pesquisa realizada pelo Movimento pela Base (2023), com professores das cinco regiões brasileiras, foram identificados diversos desafios na implementação do Novo Ensino Médio. Entre os principais obstáculos se destacam a resistência dos estudantes à inclusão do sexto horário, o aumento da evasão escolar associado à ampliação da carga horária e as dificuldades enfrentadas pelos docentes ao ministrarem disciplinas fora de sua área de formação. Além disso, a ausência de padronização entre as diferentes redes de ensino comprometeu a efetivação da flexibilidade curricular proposta pela reforma (Movimento pela Base, 2023; Agência de Notícias da Indústria, 2024). De acordo com a Agência de Notícias da Indústria (2024), as principais alterações promovidas pela revisão do Novo Ensino Médio envolvem mudanças na carga horária, nos critérios de escolha dos itinerários formativos e na oferta das formações. Nesse contexto, o Ministério da Educação destaca que a ampliação da carga horária da Formação Geral Básica para 2.400 horas atendeu a uma demanda recorrente de professores e estudantes, que apontavam a necessidade de fortalecer a formação comum prevista para essa etapa da educação básica (Brasil, 2024a; Brasil, 2024b).

Em resposta a essas limitações, foi promulgada, em julho de 2024, a Lei n. 14.945/2024, que estabeleceu uma nova Política Nacional de Ensino Médio. As principais alterações incluem: ampliação da carga horária da Formação Geral Básica de 1.800 para 2.400 horas; redução dos itinerários formativos de 1.200 para 600 horas mínimas; retorno obrigatório de todas as disciplinas tradicionais, incluindo história, biologia, sociologia e educação física; e implementação gradual, a partir de 2025, começando pela primeira série (Brasil, 2024b). Esta reestruturação representa um reconhecimento oficial de que a flexibilização excessiva anterior comprometeu a formação básica dos estudantes.

Sistema Educativo Espanhol: LOMLOE e desafios contemporâneos

A Lei Orgânica de Modificação da Lei de Educação (LOMLOE), aprovada em 2020, representa a oitava reforma educacional espanhola desde a instauração democrática. Conhecida como “Ley Celaá”, busca corrigir aspectos controversos da anterior LOMCE (2013), promovendo maior inclusão, equidade e modernização curricular (España, 2023; Talentoteca, 2024). A LOMLOE estabelece o enfoque competência como eixo central, organizando o currículo em torno do perfil de saída, competências-chave e saberes básicos. para o Bachillerato, mantém quatro modalidades: Artes; Ciências e Tecnologia; Geral; e Humanidades e Ciências Sociais, com maior flexibilidade na avaliação e eliminação das reválidas (España, 2022; España, 2023).

No entanto, a implementação enfrenta desafios significativos. Estudos recentes revelam que a maioria dos professores percebe falta de formação específica sobre a lei como principal barreira para sua aplicação efetiva. A sobrecarga burocrática e a insuficiência de recursos são apontadas como obstáculos à atenção inclusiva da diversidade estudantil. Como indicam os docentes, como falta de formação específica e a necessidade de processo gradual de implementação da referida legislação (Serrano, Vela, Martín, 2025).

A descentralização do sistema, embora permita adaptação às especificidades regionais, gera complexidades na coordenação nacional e na garantia de equidade entre comunidades autônomas. Estudos apontam que professores de centros educativos que manifestaram interesse em implementar efetivamente as mudanças se sentem mais preparados e competentes ante as modificações propostas (Talentoteca, 2024; Serrano, Vela, Martín, 2025).

Análise comparativa das reformas recentes

Ambos os países demonstram esforços similares de modernização curricular, priorizando competências e personalização do aprendizado. Contudo, revelam trajetórias distintas: enquanto o Brasil experimenta um processo de correção de rumos, reconhecendo limitações da flexibilização excessiva por meio da ampliação da Formação Geral Básica; a Espanha mantém trajetória de flexibilização progressiva, eliminando barreiras avaliativas rígidas (Talentoteca, 2024; Brasil, 2024a).

O contexto socioeconômico brasileiro demanda maior atenção a questões estruturais fundamentais, como infraestrutura, recursos e formação docente, enquanto a Espanha foca em refinamentos pedagógicos e inclusivos. Esta diferença reflete as distintas realidades dos países: o Brasil como economia emergente enfrentando desafios estruturais básicos; e a Espanha como país desenvolvido refinando aspectos qualitativos de seu sistema educativo (Movimento pela Base, 2023; Talentoteca, 2024).

Todavia, as reformas recentes evidenciam a complexidade da transformação educacional contemporânea. O sucesso de ambas as iniciativas dependerá da capacidade de superação dos desafios estruturais identificados e do compromisso com o investimento contínuo na educação. No Brasil, a nova lei representa uma tentativa de equilibrar inovação curricular com solidez formativa; na Espanha, a LOMLOE busca consolidar um modelo mais inclusivo e tecnologicamente adaptado (Brasil, 2024a; España, 2023; Talentoteca, 2024). Enquanto o Brasil estrutura o Ensino Médio em áreas do conhecimento buscando interdisciplinaridade, a LOMLOE espanhola adota uma arquitetura curricular baseada em competências-chave universais, conectadas a competências específicas por disciplina, permitindo maior flexibilidade adaptativa aos contextos regionais e às necessidades individuais dos estudantes (España, 2023).

A experiência comparada sugere que reformas educacionais eficazes requerem mudanças normativas e condições materiais adequadas, formação docente contínua, participação da comunidade escolar e tempo suficiente para consolidação das transformações propostas. O diálogo internacional entre sistemas educativos, respeitando especificidades locais, permanece fundamental para o aprimoramento mútuo das políticas educacionais (Serrano, Vela, Martín, 2025; Brasil, 2024a; España, 2023).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise comparativa das reformas do Ensino Médio, no Brasil, e do Bachillerato, na Espanha, evidencia que a trajetória de transformação desses sistemas educativos está profundamente condicionada pelos contextos políticos, econômicos e culturais singulares de cada país. As diferentes matrizes ideológicas que orientam suas políticas educacionais - dos legados autoritários e da inflexão neoliberal no Brasil à complexa descentralização e diversidade política espanhola - exercem influência decisiva sobre as propostas curriculares, as práticas docentes e as estratégias de inclusão.

No Brasil, as reformas recentes revelam um movimento inicialmente orientado à flexibilização curricular e à ampliação de possibilidades formativas. Contudo, a implementação desse desenho se mostrou atravessada por desigualdades estruturais, insuficiência de financiamento público e tensões políticas que limitaram sua concretização democrática. Nesse cenário, a promulgação da Lei n. 14.945/2024 assume papel central, pois indica uma correção de rumos diante dos problemas evidenciados na formulação anterior da reforma, sobretudo quanto à excessiva fragmentação curricular e à distância entre o modelo normativo e as condições reais das escolas públicas. Essa correção de rumos, expressa na referida lei, também dialoga com as críticas formuladas na literatura brasileira recente, que já apontava os limites da flexibilização curricular e os riscos de aprofundamento das desigualdades educacionais. Já na Espanha, a influência do pluralismo regional e as iniciativas voltadas para o fortalecimento da formação técnica e da cidadania ativa precisam ser constantemente equacionadas frente às disparidades regionais e à precariedade de investimentos.

A convergência entre os dois sistemas reside na tentativa de responder às demandas contemporâneas por um ensino que conjugue competências, interdisciplinaridade e relação com o mundo do trabalho, sem, contudo, relegar a formação integral, crítica e emancipatória dos estudantes. Essa inflexão brasileira confirma, em grande medida, as críticas teóricas mobilizadas ao longo desta pesquisa, em especial as formulações de Frigotto (2018) e Saviani (2011), ao demonstrar que reformas educacionais baseadas em flexibilização excessiva e em aproximações acríticas com lógicas de mercado tendem a produzir resultados limitados quando confrontadas com desigualdades históricas e deficiências materiais persistentes. Entretanto, a efetivação dessas propostas depende decisivamente da capacidade dos Estados e das sociedades de superarem os desafios históricos e estruturais que limitam a universalização do direito à educação de qualidade.

Destaca-se que a materialização de uma educação democrática e inclusiva requer a articulação de políticas públicas consistentes, baseadas em pactos sociais amplos, que assegurem financiamento adequado, valorização do magistério, infraestrutura moderna e a promoção de ambientes escolares que respeitem a diversidade cultural, social e individual. A participação ativa da comunidade escolar e da sociedade civil na formulação e implementação dessas políticas é imprescindível para legitimar o processo e garantir sua sustentabilidade.

Por fim, reconhece-se que a educação comparada, aliada à metodologia dialética e ao movimento de transferência crítica dos saberes, fortalece a reflexão sobre as políticas educacionais e permite compreender que reformas não podem ser transplantadas de modo mecânico entre contextos distintos. Cabe ressaltar, entretanto, que este estudo possui limites próprios de uma pesquisa documental e comparativa binacional, uma vez que se apoia na análise de legislações, diretrizes curriculares e literatura especializada, sem abarcar observações de práticas escolares, sem a escuta direta de professores, estudantes e gestores. Ao explicitar convergências, divergências e inflexões históricas, o presente estudo contribui para ampliar o entendimento dos desafios e potencialidades na organização do Ensino Médio, no Brasil, e do Bachillerato, na Espanha, ao mesmo tempo em que aponta desdobramentos para pesquisas futuras, como investigações empíricas em escolas, análises da recepção das reformas por docentes e discentes e comparações com outros países latino-americanos.

REFERÊNCIAS

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Apoiado por

Artigo publicado com financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES/Brasil para os serviços de edição, diagramação e conversão de XML

²

As instituições possuem um convênio de internacionalização, firmado no ano de 2022

³

A técnica IET compreende análise documental comparativa dos sistemas estudados, análise epistemológica das categorias e transferência dos resultados para contextos formativos, conforme ensinamentos e orientação do Prof. Dr. Fernando González Alonso (UPSA/Espanha) no contexto das atividades de internacionalização entre UPSA e URI

⁴

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional no Brasil.

DECLARAÇÃO SOBRE DISPONIBILIDADE DE DADOS

Os conteúdos subjacentes ao texto da pesquisa estão contidos no manuscrito.

Editor de seção:

Suzana dos Santos Gomes

DECLARAÇÃO DE CONFLITO DE INTERESSE

Os autores declaram que não há conflito de interesse com o presente artig

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  02 Out 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  11 Nov 2025
• Preprint postado em
  10 Nov 2025
  10.1590/SciELOPreprints.13544
• Aceito
  17 Maio 2026