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Avaliação do Impacto do Atendimento Educacional Especializado (AEE) sobre a Defasagem Escolar dos Alunos da Educação Especial

Resumo

Este trabalho tem como objetivo analisar a influência das políticas públicas voltadas à inclusão escolar, em especial do acesso ao Atendimento Educacional Especializado, sobre os anos de defasagem escolar dos alunos público-alvo da educação especial. Para a condução da análise empírica, o método Propensity Score Matching foi empregado, com base nos microdados do Censo Escolar da Educação Básica - 2016. Treze amostras foram construídas, segundo as necessidades educacionais especiais dos alunos. Os resultados sugerem impacto positivo do programa, no sentido de reduzir os anos de defasagem escolar para dez grupos de deficiência, com destaque para alunos com surdez. Mesmo com os impasses enfrentados pelos estudantes, pelos profissionais e demais envolvidos na condução do AEE, ele se mostra eficiente em elevar a aprendizagem. Este estudo contribui para a avaliação do programa, que demanda constante aperfeiçoamento, de modo a atender às especificidades educacionais particulares a cada estudante.

Palavras-Chave
Atendimento Educacional Especializado; Educação Especial; Inclusão

Abstract

This work aims to analyze the influence of public policies for school inclusion, in particular access to the Specialized Educational Assistance, over the years of school delay of special education students. In order to conduct the empirical analysis, the Propensity Score Matching method was used, based on the microdata of the Basic Education School Census - 2016. Thirteen samples were constructed according to the educational needs of the students. The results suggest a positive impact of the program, in order to reduce the years of school delay for ten disability groups, especially those with deafness. Even with the impasses faced by students, professionals and others involved in conducting AEE, it is efficient in raising learning. This study contributes to the evaluation of the program, which demands constant improvement, in order to meet the particular educational specificities of each student.

Keywords
Specialized Educational Assistance; Special Education; Inclusion

1. Introdução

O ambiente escolar consiste num espaço privilegiado, onde os indivíduos têm acesso e constroem o saber historicamente constituído, e tal espaço assume papel de relevância no processo de inclusão. Com base em seu caráter social e de ensino, as escolas são fundamentais no desenvolvimento pleno dos alunos, situação que não poderia ser diferente para educandos com deficiência (Ferreira, Lima e Garcia 2015Ferreira, Simone de M., Eloisa B. de Lima, and Fernanda A. Garcia. 2015. “O Serviço de Atendimento Educacional Especializado/AEE e Práticas Pedagógicas na Perspectiva da Educação Inclusiva.” Revista Cadernos de Estudos e Pesquisa na Educação Básica 1: 46-61.).

Compreende-se como educação especial a modalidade de educação escolar oferecida para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (Brasil 1996______. 1996. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Accessed September 15, 2017. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/lei...
). Historicamente, a educação especial consolidou-se como um atendimento especializado, ofertado por instituições especializadas, escolas e classes especiais. Nas últimas décadas, a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 instituíram a escolarização desse público de preferência na rede regular de ensino, no entanto, a não obrigatoriedade possibilitava a substituição do ensino regular pelo atendimento especializado, atestando o quadro histórico de exclusão (Brasil 2008______. 2008. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Accessed September 15, 2017. http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/po...
).

Já nos anos 2000, a Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação (2001) declara que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, sendo responsáveis por se organizarem, no sentido de atender aos educandos com necessidades educacionais especiais (Brasil 2001______. 2001. Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Accessed October 30, 2017. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/lei...
). Todavia, em seu texto, ainda há o respaldo à substituição, quando necessário, dos serviços educacionais comuns pelas instituições e classes especiais, o que inibe a efetividade das ações inclusivas.

Apesar dessas circunstâncias, o início do século XXI foi marcado pelo ingresso gradual e sistemático de alunos com deficiência no ensino comum. Desse modo, viu-se a necessidade de alterações e da criação de apoios para o processo de escolarização, de forma a tornar possível tanto o acesso quanto a permanência desses alunos nas salas de aula comum das redes regulares de ensino (Bridi 2011Bridi, Fabiane R. S. 2011. “Formação continuada em educação especial: o Atendimento Educacional Especializado.” Poiésis 4: 187-199.; Santos, Torres e Mendes 2016Santos, Vivian, Josiane P. Torres, and Enicéia G. Mendes. 2016. “Análise da produção científica brasileira sobre o Atendimento Educacional Especializado.” Educação 6: 11-24.).

Nesse contexto, insere-se a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), com objetivo no acesso, participação e aprendizagem desse público nas escolas regulares, garantindo, entre outros, o Atendimento Educacional Especializado - AEE. Segundo esse documento, o AEE caracteriza-se pela realização de atividades, diferentes das praticadas em sala de aula comum, buscando eliminar as barreiras para a participação plena desses estudantes, levando em conta suas necessidades específicas. Essas atividades não devem ser substitutivas à escolarização, e sim de natureza complementar e/ou suplementar à formação do público-alvo da educação especial, estimulando sua autonomia tanto dentro como fora das escolas (Brasil 2008______. 2008. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Accessed September 15, 2017. http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/po...
).

Já o Decreto nº 6.571/2008, posteriormente revogado pelo Decreto nº 7.611/2011,1 1 O Decreto nº 7.611/11, assim como no texto apresentado pelo Decreto nº 6.571/08, trata da oferta, dos fins e recursos voltados ao AEE. Em acréscimo ao último, o Decreto nº 7.611/11 sinaliza as diretrizes para o cumprimento dos deveres do Estado com o público-alvo da educação especial. dispõe sobre o serviço. Em seguida, a Resolução nº 4/2009 do Conselho Nacional de Educação institui as diretrizes operacionais para o AEE na Educação Básica, enfatizando que os sistemas de ensino devem matricular os alunos alvo da educação especial nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado, sendo este ofertado no turno inverso da escolarização, em salas de recursos multifuncionais ou centros especializados da rede pública, instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (Brasil 2009______. 2009. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Accessed September 15, 2017. http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf.
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rce...
, 2011______. 2011. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Accessed September 15, 2017. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_at...
).

Internacionalmente, tem-se questionado os benefícios que a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais poderia trazer tanto para estes quanto para seus companheiros nas classes comuns dos sistemas regulares de ensino. Enquanto um ambiente inclusivo permite que os estudantes lidem com as diferenças e estejam mais motivados, além do aproveitamento dos recursos extras voltados à promoção da acessibilidade por todos os alunos envolvidos, trabalhar com os estudantes deficientes em classe comum pode exigir maior atenção dos professores, e deixar os alunos mais dispersos. Hanushek, Kain e Rivkin (2002)Hanushek, Eric, John F. Kain, and Steven G. Rivkin. 2002. “Inferring program effects for special populations: Does special education raise achievement for students with disabilities?” The Review of Economics and Statistics 84 (4): 584-599. apontaram que estar matriculado em programas de educação especial teria efeitos positivos sobre as notas nos testes de matemática para estudantes do estado norte-americano do Texas. A relação entre inclusão e desempenho escolar mostrou-se insignificante em outras localidades, como visto em Farrell et al. (2007)Farrell, Peter, Alan Dyson, Filiz Polat, Graeme Hutcheson, and Frances Gallannaugh. 2007. “The relationship between inclusion and academic achievement in English mainstream schools.” School Effectiveness and School Improvement 18 (3): 335-352., para a Inglaterra, Friesen, Hickey e Krauth (2010)Friesen, Jane, Ross Hickey, and Brian Krauth. 2010. “Disabled Peers and Academic Achievement.” Education Finance and Policy 5 (3): 317-348., para a província canadense Colúmbia Britânica e Ruijs (2017)Ruijs, Nienke. 2017. “The impact of special needs students on classmate performance.” Economics of Education Review 58: 15-31., para a Holanda. Em Fletcher (2010)Fletcher, Jason. 2010. “Spillover Effects of Inclusion of Classmates with Emotional Problems on Test Scores in Early Elementary School.” Journal of Policy Analysis and Management 29 (1): 69-83. e Gottfried (2014)Gottfried, Michael A. 2014. “Classmates with Disabilities and Students’ Noncognitive Outcomes.” Educational Evaluation and Policy Analysis 36 (1): 20-43., para os Estados Unidos, verifica-se que isso pode ser prejudicial para os demais estudantes da educação regular, dado o decréscimo nos escores de disciplinas, como matemática e leitura, ou piora no desempenho não cognitivo, quanto maior a convivência em classe com alunos com necessidades.

Existem estudos na literatura nacional que se voltaram à análise do processo de inclusão nos sistemas de ensino de alunos com necessidades educacionais especiais, e alguns se concentraram em investigar aspectos da oferta do Atendimento Educacional Especializado (Oliveira e Leite 2007Oliveira, Anna Augusta S. de, and Lucia Leite. 2007. “Construção de um sistema educacional inclusivo: um desafio político-pedagógico.”Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação 15: 511-524.; Bridi 2011Bridi, Fabiane R. S. 2011. “Formação continuada em educação especial: o Atendimento Educacional Especializado.” Poiésis 4: 187-199.; Kassar 2011Kassar, Mônica de C. M. 2011. “Educação especial na perspectiva da educação inclusiva: desafios da implantação de uma política nacional.” Educar em revista (41): 61-79.; Meletti e Bueno 2011Meletti, Silvia M. F., and José G. S. Bueno. 2011. “O impacto das políticas públicas de escolarização de alunos com deficiência: uma análise dos indicadores sociais no Brasil.”Linhas Críticas 17: 367-383.; Mendes, Silva e Pletsch 2011Mendes, Geovana M. L., Fabiany Silva, and Márcia Pletsch. 2011. “Atendimento Educacional Especializado: Por entre políticas, práticas e currículo - Um Espaço-tempo de inclusão?.”Revista Contrapontos 11: 255-265.; Pletsch 2012; Ferreira, Lima e Garcia 2015Ferreira, Simone de M., Eloisa B. de Lima, and Fernanda A. Garcia. 2015. “O Serviço de Atendimento Educacional Especializado/AEE e Práticas Pedagógicas na Perspectiva da Educação Inclusiva.” Revista Cadernos de Estudos e Pesquisa na Educação Básica 1: 46-61., entre outros). São pesquisas de caráter teórico, algumas envolvendo estudos de casos. Em síntese, procuraram contrastar aspectos teóricos contidos nas leis e decretos com o processo de implementação de tal programa, e então apontar e compreender os impasses enfrentados pelos profissionais da área em contextos particulares, quando na condução do AEE. No entanto, vê-se a carência de um estudo que avalie a política em âmbito nacional, a partir de métodos econométricos apropriados a tal finalidade.

Diante do exposto, e considerando os avanços legais relacionados à educação especial que figuram ao longo dos anos 2000, o presente estudo tem como objetivo avaliar o impacto da elevação na oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) sobre a defasagem idade-série dos alunos público-alvo da educação especial no Brasil. Busca-se avançar na literatura, ainda incipiente no país, logo a relevância deste artigo. Diferentemente dos trabalhos anteriores, pretende-se empregar o método Propensity Score Matching - PSM, que permite lidar com a não aleatoriedade da seleção para o programa, e então observar, a partir dos microdados do Censo Escolar da Educação Básica de 2016, a influência da participação no AEE sobre a performance escolar apresentada por esses estudantes que estão matriculados no ensino regular. Pretende-se conduzir as estimativas ao longo de treze amostras, categorizadas conforme as necessidades especiais dos alunos, o que permite associar o AEE às particularidades dos estudantes.

Segundo dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2016, a defasagem idade-série, que representa o descompasso entre a idade do aluno e a faixa etária adequada para um determinado ano de estudo, é recorrente entre os estudantes com necessidades educacionais especiais (Silva e Meletti 2014Silva, Mariana C. V., and Silvia Márcia F. Meletti. 2014. “Estudantes com necessidades educacionais especiais nas avaliações em larga escala: prova Brasil e ENEM.”Revista Brasileira de Educação Especial 20: 53-68.; Inep 2016). Ainda, grande parte das matrículas desses alunos no sistema regular se concentra nos anos iniciais do ensino fundamental, com acentuada redução no número de matrículas quando se considera a etapa do ensino médio (Meletti e Bueno 2011Meletti, Silvia M. F., and José G. S. Bueno. 2011. “O impacto das políticas públicas de escolarização de alunos com deficiência: uma análise dos indicadores sociais no Brasil.”Linhas Críticas 17: 367-383.). Esses são indícios de que, embora haja incremento no número de estudantes com necessidades educacionais especiais no ensino regular, o nível de aprendizagem dos mesmos ainda é baixo, apontando para a necessidade de políticas de suporte a esses alunos, como ocorre com o AEE, de modo a elevar o aprendizado e a permanência nos estudos. Este trabalho busca contribuir para a avaliação e constante reformulação dessa política, de forma a melhor atender aos alunos público-alvo da educação especial.

Além desta seção introdutória, no próximo tópico são expostos os principais marcos político-legais relacionados à evolução do Atendimento Educacional Especializado no Brasil no decorrer dos últimos anos; na seção 3 é apresentada a metodologia a ser utilizada para alcançar os objetivos propostos; a seção 4 refere-se aos principais resultados alcançados e à discussão dos mesmos; e, por fim, as conclusões da presente pesquisa.

2. A Educação Especial e o Atendimento Educacional Especializado (AEE) no Brasil

A educação especial no Brasil foi, por muitos anos, caracterizada como atendimento especializado, em substituição ao ensino comum. Algumas instituições foram criadas com essa finalidade ao longo dos anos, como o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, hoje denominado Instituto Benjamin Constant (IBC); o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES); o Instituto Pestalozzi, em 1926, visando o atendimento às pessoas com deficiência mental; e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), com sua primeira unidade fundada em 1954 (Brasil 2008______. 2008. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Accessed September 15, 2017. http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/po...
).

O Quadro 1 apresenta os principais marcos legais relacionados à educação especial e à oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no Brasil, no decorrer das últimas décadas. O direito à educação dos alunos com deficiência passou a ser respaldado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei nº 4.024/61), de 1961. Mas é na Constituição Federal de 1988 que fica expresso o dever do Estado em oferecer o Atendimento Educacional Especializado, de preferência na rede regular de ensino (Brasil 1961______. 1961. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Accessed October 30, 2017. http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.html.
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/...
, 1988Brasil. 1988. Constituição da República Federativa do Brasil. Accessed September 15, 2017. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/con...
).

Quadro 1
Marcos Político-legais da Educação Especial no Brasil

Na década de 1990, conferências envolvendo organismos internacionais e as principais nações do mundo resultaram em documentos, como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), que afirmam a necessidade das escolas regulares acolherem todos os alunos, independente de suas singularidades (Brasil 1990______. 1990. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtiem: UNESCO., 1994______. 1994. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP.). Esses eventos acabam por reforçar na agenda governamental temas, como a inclusão dos segmentos excluídos.

Em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei nº 9.394/96) enfatiza a necessidade de serviços de apoio especializado na escola regular, de modo a atender às peculiaridades dos alunos público-alvo da educação especial (Brasil 1996______. 1996. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Accessed September 15, 2017. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/lei...
). Ao longo dos anos 2000, algumas leis, decretos e resoluções foram estabelecidos, na tentativa de ampliar a inserção e permanência desse público nas instituições regulares (Quadro 1). Em particular, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, orienta a promoção de mecanismos, como o Atendimento Educacional Especializado (AEE) (Brasil 2008______. 2008. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Accessed September 15, 2017. http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/po...
).

Segundo a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, o AEE deve ser oferecido, prioritariamente, em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso ao da escolarização. Pode ser realizado também em centros de Atendimento Educacional Especializado. Tem caráter complementar ou suplementar ao processo de ensino, não substituindo às classes comuns. Alunos matriculados concomitantemente em classe comum do ensino regular público e no AEE serão contabilizados duplamente, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB.2 2 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), implementado através do Decreto nº 6.094/2007, buscava a conjugação de esforços da União Federal, Estados, Distrito Federal, Municípios e sociedade com fins de melhorar a qualidade da educação básica. Entre seus eixos, está a implantação das salas de recursos multifuncionais, através de um programa instituído pela Portaria Normativa nº 13, de 2007. Para essas salas, é disponibilizado um conjunto de equipamentos, mobiliários, materiais pedagógicos e outros recursos de acessibilidade, de forma a proporcionar o acesso ao AEE aos estudantes da educação especial nas escolas públicas (Brasil 2007______. 2007. Portaria Normativa nº 13, de 24 de abril de 2007. Accessed October 30, 2017. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9935-portaria-13-24-abril-2007&Itemid=30192.
http://portal.mec.gov.br/index.php?optio...
).

Os gestores dos sistemas de ensino ficam responsáveis pela indicação das escolas a serem contempladas com as salas de recursos multifuncionais e pelo planejamento da oferta do AEE, conforme as demandas da rede. As Secretarias de Educação apresentam suas demandas através do Plano de Ações Articuladas - PAR, com base no diagnóstico da realidade educacional. As escolas indicadas devem ser de rede pública de ensino regular, com matrícula de aluno(s) público-alvo da educação especial em classe comum, conforme registro no Censo Escolar. A Secretaria de Educação realiza a adesão e o cadastro das escolas contempladas no Sistema de Gestão Tecnológica do Ministério da Educação - SIGETEC, dando como contrapartida a garantia de disponibilidade do espaço físico e do professor para o AEE, assim como a segurança e manutenção dos recursos disponibilizados (Brasil 2010______. 2010. Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais. Accessed May 04, 2019. http://portal.mec.gov.br.
http://portal.mec.gov.br...
).

Após a confirmação da indicação da escola e da disponibilização das salas pelo Programa, as Secretarias de Educação ficam encarregadas de informar às escolas indicadas e de acompanhar a entrega e instalação dos recursos nas mesmas, além de auxiliar o funcionamento das salas conforme os objetivos. Entre os anos de 2005 a 2014, 41.801 salas de recursos multifuncionais foram implantadas, enquanto 30.000 salas de recursos multifuncionais existentes foram atualizadas, beneficiando 5.020 municípios, que configuram 96% dos municípios brasileiros que registram matrículas de estudantes público-alvo da educação especial (Brasil 2015______. 2015. Orientações para implementação da Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Accessed October 30, 2017. http://portal.mec.gov.br/indx.php?option=com_docman&view=download&alias=17237-secadi-documento-subsidiario-2015&Itemid=30192.
http://portal.mec.gov.br/indx.php?option...
).

As instituições de educação especial, públicas ou privadas sem fins lucrativos, que desejarem atuar como Centros de Atendimento Educacional Especializado, deverão prever a oferta desse serviço no Projeto Político Pedagógico e submetê-lo à aprovação da Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. As Secretarias, então, elaborarão uma análise e parecer, conforme as demandas da rede de ensino, atendendo aos preceitos da educação inclusiva (Brasil 2009______. 2009. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Accessed September 15, 2017. http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf.
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rce...
).

Cabe aos professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais ou centros de AEE a elaboração e execução do plano de AEE, em articulação com os professores do ensino regular, com as famílias, com os serviços de saúde, assistência social, entre outros setores importantes para o apoio. Além da formação inicial necessária para o exercício da docência, professores atuantes no AEE devem possuir formação específica para a Educação Especial.

Entre as atribuições de um professor do AEE, está planejar o tipo e a quantidade de atendimentos aos alunos nas salas de recursos multifuncionais; organizar estratégias e recursos pedagógicos, levando em conta as necessidades específicas de cada aluno; estabelecer articulação com os professores das salas de aula comum, na busca por promover recursos e serviços que possibilitem maior participação dos alunos da educação especial nas atividades escolares; ensinar e usar a tecnologia assistiva, ampliando assim as habilidades funcionais dos alunos, além de orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade usados pelos educandos (Brasil 2009______. 2009. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Accessed September 15, 2017. http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf.
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rce...
).

As instituições privadas também devem assegurar a oferta do Atendimento Educacional Especializado sempre que requerido, atendendo às necessidades específicas dos alunos, vedado o repasse dos custos adicionais do serviço às famílias dos mesmos. O financiamento dos recursos voltados à educação especial, que contemplam professores e recursos didáticos e pedagógicos para o AEE, tradutores/intérpretes de Libras, guia-intérprete e demais profissionais de apoio às atividades de higiene, alimentação e locomoção, deve constar na planilha de custos da instituição de ensino. Em caso de não cumprimento, a escola deve ser encaminhada ao Ministério Público, bem como ao Conselho de Educação, que como órgão responsável pela autorização de seu funcionamento, deverá instruir processo de reorientação ou descredenciá-la (Brasil 2010______. 2010. NOTA TÉCNICA Nº 15 / 2010 / MEC / CGPEE / SEESP. Orientações sobre Atendimento Educacional Especializado na Rede Privada. Accessed January 10, 2019. http://portal.mec.gov.br/.
http://portal.mec.gov.br/...
).

O Atendimento Educacional Especializado em outros países está inserido principalmente no Planejamento Educacional Individualizado (PEI) elaborado para alunos com deficiência, que através de um currículo diferenciado individual pode trazer benefícios para esses alunos devido à otimização e ao aperfeiçoamento do processo de ensino (Giné e Ruiz 1995Giné, Climent, and Robert Ruiz. 1995. “As adequações curriculares e o projeto de educação do centro educacional.” In Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar, edited by César Coll, Jesus Palácios, and Álvaro Marchesi, 295-306. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.). Os Estados Unidos, a França e a Itália preveem um processo de construção do PEI de forma cuidadosa, particularizada através de requisitos legais e regulamentados (Tannús-Valadão 2010Tannús-Valadão, Gabriela. 2010. Planejamento Educacional Individualizado na Educação Especial: propostas oficiais da Itália, França, Estados Unidos e Espanha. Accessed January 04, 2019. https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/3070.
https://repositorio.ufscar.br/handle/ufs...
).

Contrapondo os marcos legais com os dados anuais do Censo Escolar, pode-se notar um aumento significativo no número de matrículas dos alunos público-alvo da educação especial no Brasil (Figura 1). Em particular, observa-se uma redução nas matrículas em escolas e classes especiais, de 293.403 em 1998 para 174.886 em 2016, vis-à-vis um acréscimo nas matrículas em escolas regulares e classes comuns, que passaram de 43.923 para 796.486 no mesmo período.

Figura 1
Matrículas de alunos da Educação Especial em instituições regulares e especializadas

Já a Figura 2 mostra a evolução no número de matrículas dos alunos da educação especial no Atendimento Educacional Especializado (AEE). O aumento de 2009 a 2016 correspondeu a 176%, o que reforça a importância de um estudo que avalie o impacto do AEE sobre a performance dos alunos que fazem uso do serviço.

Figura 2
Evolução das matrículas no Atendimento Educacional Especializado (2009-2016)

À vista de tudo o que foi exposto acima, percebe-se que o processo de implementação das políticas públicas voltadas à educação especial passou por reestruturações em diversos momentos, na tentativa de melhor atender aos alunos com necessidades educacionais especiais, para promover maior apreensão de conhecimentos e sua inclusão. Este estudo contribuirá para o processo de avaliação das políticas relacionadas ao AEE.

3. Metodologia e Dados

3.1. Modelo Empírico

Este estudo emprega a abordagem de Propensity Score Matching - PSM, que utiliza a probabilidade condicional de participar do programa AEE através de características observadas não afetadas pelo programa, para encontrar para cada aluno do grupo de tratados, um aluno no grupo de controle3 3 Grupo de não tratados (alunos com necessidades educacionais especiais matriculados no ensino regular e que não receberam o AEE) com características semelhantes ao grupo de tratados (alunos com necessidades educacionais especiais matriculados no ensino regular que receberam o AEE). o mais similar possível. Em seguida, o efeito médio de tratamento sobre o tratado (ATT) é estimado, como a diferença média nos resultados entre os dois grupos.

O ATT pode ser caracterizado como o efeito médio de tratamento dos indivíduos que realmente participaram do programa AEE (Rosenbaum e Rubin 1983Rosenbaum, Paul R., and Donald B. Rubin. 1983. “The central role of the propensity score in observational studies for causal effects.”Biometrika 70: 41-55.):

(1) τ att E y i 1 y i 0 w = 1

onde τatt é o efeito médio de tratamento do AEE sobre alunos com necessidades educacionais especiais matriculados no ensino regular e que fazem uso do serviço; yi(w) é a resposta potencial do indivíduo i, onde i =1,..,N, e w é igual a 1 se o aluno recebeu o AEE, e zero caso contrário. Como não é possível observar yi(1) - yi(0) ao mesmo tempo, ou seja, para o indivíduo tratado não há como verificar o resultado em caso de não recebimento do tratamento, algumas hipóteses devem ser impostas, para que o ATT possa ser estimado. Uma possibilidade é substituir o resultado esperado do aluno que participou se ele não tivesse participado, E(yi(0)|W = 1), pelo resultado esperado daqueles que de fato não participaram, E(yi(0)|W = 0). Entretanto, dado que não existe randomização neste programa (a participação ocorre a partir da oferta do serviço em alguma instituição nas proximidades, e tal oferta pressupõe demanda acentuada, infraestrutura adequada da instituição e profissionais capacitados na localidade), a substituição do primeiro pelo segundo pode gerar um viés, devido às diferenças tanto nas características observáveis, como nos atributos não observáveis, entre os grupos de tratamento e controle.

Para lidar com esse viés, é necessário especificar os pressupostos de identificação. Assim, para garantir a suposição de independência condicional - CIA4 4 Condicional a variáveis observadas X, w e yo são independentes (Wooldridge 2010). Esta suposição também é chamada de ignorabilidade (Rosenbaum e Rubin 1983) e seleção em observáveis (Heckman e Robb 1985). (Lechner 1999Lechner, Michael. 1999. “Earnings and employment effects of continuous gff-the-job training in east germany after unification.”Journal of Business & Economic Statistics 17: 74-90.), serão utilizadas variáveis que explicam os resultados potenciais e a decisão de participar do programa, tomando o cuidado de não inserir variáveis que possam ser influenciadas pelo tratamento. Para a suposição de sobreposição, ou suporte comum, será averiguado se as variáveis explicam a probabilidade entre zero e um de participar do AEE, ou seja, 0 < P(w = 1|x) < 1. Para mensuração do ATT, esse pressuposto pode ser relaxado, P(w = 1|x) < 1.

Garantindo a suposição CIA e de sobreposição, τatt é identificado, e pode ser escrito como (Caliendo e Kopeinig 2008Caliendo, Marco, and Sabine Kopeinig. 2008. “Some practical guidance for the implementation of propensity score matching.”Journal of Economic Surveys 22: 31-72.):

(2) τ ATT PSM = E p x w = 1 E y 1 w = 1 , P x E y 0 w = 0 , P x

ou seja, é a diferença média no resultado sobre o suporte comum, ponderado pela distribuição do escore de propensão dos alunos participantes do AEE.

O método de Propensity Score Matching (PSM) trabalha o problema da “maldição de dimensionalidade” na realização do balanceamento. Esse acontece quando, ao usar um número grande de características observadas, ou quando essas características assumem muitos valores, não se consegue ter o balanceamento; ou ainda, ao usar poucas variáveis, chega-se ao balanceamento, mas pode-se não estar levando em consideração variáveis importantes. Assim, o PSM calcula a probabilidade do aluno estar inserido no programa, não precisando considerar exatamente o mesmo valor para todas as características entre as unidades em tratamento e as não tratadas (Gertler et al. 2010Gertler, Paul, Sebastian Martinez, Patrick Premand, Laura Rawlings, and Christel Vermeersch. 2010. Impact evaluation in practice. Washington: World Bank Publications.).

Por último, mesmo efetuando as estimativas com base em características observáveis e sobre a região de suporte comum, um viés ainda pode permanecer, devido a variáveis não observadas que afetam simultaneamente a participação no programa e o resultado. A omissão de características como o nível de escolaridade dos pais ou o nível de renda desses alunos - variáveis de mais difícil acesso - pode enviesar os resultados, levando a que o impacto do programa AEE seja superestimado. Logo, deve-se ressaltar que o propensity score permite reduzir, mas não eliminar, esse viés, em um nível que dependerá da qualidade das variáveis de controle com as quais o pareamento é efetuado5 5 Segundo Becker e Ichino (2002), o viés é eliminado somente em caso de aleatoriedade na exposição ao tratamento entre indivíduos com mesmo escore de propensão. (Becker e Ichino 2002Becker, Sascha O., and Andrea Ichino. 2002. “Estimation of average treatment effects based on propensity scores.” The Stata Journal 2 (4): 358-377.).

3.2. Descrição de Dados e Variáveis

Neste estudo são utilizados os microdados do Censo Escolar da Educação Básica, do ano de 2016, disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep (2016)Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). 2016. Censo Escolar. Accessed October 30, 2017. http://portal.inep.gov.br/microdados.
http://portal.inep.gov.br/microdados...
. A Figura 3 apresenta a distribuição espacial dos alunos que recebem o Atendimento Educacional Especializado, evidenciando maior concentração destes nas regiões Sudeste, Sul e região litorânea do Nordeste.

Figura 3
Distribuição espacial dos alunos do AEE

A unidade de análise utilizada neste trabalho é o aluno com necessidade educacional especial que frequenta o ensino regular. Em princípio, para estimar o propensity score, empregou-se um modelo probit, cuja variável dependente é uma dummy, indicando o acesso do aluno da educação especial ao AEE. As variáveis independentes, por hipótese, devem apresentar alto poder de previsão na participação do programa e nos resultados de interesse (defasagem idade-série dos alunos). As variáveis selecionadas relacionam-se às características do indivíduo, como sexo (homem = 1, mulher = 0) e raça (raça branca = 1, outras raças = 0); uma proxy para a infraestrutura da instituição, como a localização da escola (urbana = 1, rural = 0); proxies para a renda do indivíduo, como a zona de residência (urbana = 1, rural = 0), a dependência administrativa da escola em que está matriculado (pública = 1, privada = 0), e a utilização ou não de transporte escolar público (utiliza = 1, não utiliza = 0); e dummies de região geográfica.

Três diferentes algoritmos foram computados para o balanceamento. No Nearest-neighbor (vizinho mais próximo), o controle correspondente ao aluno tratado é encontrado por meio do índice de propensão (propensity score) mais próximo. Foi considerado um vizinho mais próximo com reposição, ou seja, o mesmo controle pôde ser pareado com mais de uma unidade tratada. O algoritmo de Kernel, por sua vez, contrapõe todas as unidades tratadas com uma média ponderada de todos os controles, sendo os pesos inversamente proporcionais à distância entre os propensity scores de tratados e controles. Já no Radius Matching, o pareamento é realizado entre escores de propensão contidos em um determinado intervalo (raio), definido a priori. Os pareamentos foram efetuados dentro do suporte comum (Becker e Ichino 2002Becker, Sascha O., and Andrea Ichino. 2002. “Estimation of average treatment effects based on propensity scores.” The Stata Journal 2 (4): 358-377.; Caliendo e Kopeinig 2008Caliendo, Marco, and Sabine Kopeinig. 2008. “Some practical guidance for the implementation of propensity score matching.”Journal of Economic Surveys 22: 31-72.; Khandker, Koolwal e Samad 2010Khandker, Shahidur, Gayatri Koolwal, and Hussain Samad. 2010. Handbook on impact evaluation - quantitative methods and practices. Washington: The World Bank.).

A variável dependente na mensuração do ATT é a defasagem idade-série apresentada pelos alunos com necessidades educacionais especiais. Como grande parte desses estudantes demonstra maior defasagem, seja pelo baixo nível de aprendizagem, ou mesmo pelo ingresso tardio nos sistemas de ensino (Pletsch 2012Pletsch, Márcia Denise. 2012. “Educação Especial e Inclusão Escolar: uma radiografia do Atendimento Educacional Especializado nas redes de ensino da Baixada Fluminense/RJ.” Ciências Humanas e Sociais em Revista 34: 31-48.), é importante analisar se o programa AEE contribui para a redução no atraso escolar.

A defasagem idade-série pode ser obtida pela diferença entre a idade do aluno e a idade recomendada para se cursar um determinado ano de escolaridade. No Brasil, os alunos devem ingressar no ensino fundamental com a idade de seis anos, e concluí-lo aos 14 anos. Os microdados do Censo Escolar não informam a idade adequada para cada etapa de escolarização. Dessa forma, após atribuir uma idade apropriada a cada ano de escolarização presente no Censo Escolar, a defasagem idade-série foi construída como a diferença entre a idade do aluno e a idade adequada a cada etapa de ensino.

Foram considerados somente alunos do ensino fundamental, ensino médio e ensino tecnológico, excluindo-se, portanto, os alunos do curso de Formação inicial continuada ou qualificação profissional (FIC) e do programa Projovem Urbano, pela impossibilidade em determinar uma idade adequada correspondente a essas etapas de ensino. Além disso, não se considerou alunos que estariam na modalidade de Educação Especial Exclusiva, uma vez que este atendimento diferenciado pode atuar como substituto ao AEE, influenciando no resultado. Dessa forma, foram considerados os demais alunos das modalidades Ensino Regular, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Educação Profissional.

Uma vez que os microdados do Censo Escolar apresentam a classificação dos alunos conforme suas necessidades especiais, decidiu-se por realizar as estimações por amostras, considerando cada deficiência separadamente, de modo a captar o impacto do AEE sobre a performance dos estudantes, tomando por base suas singularidades. Assim, os procedimentos foram reproduzidos segundo as treze classificações, presentes no Quadro 2.

Quadro 2
Necessidades Educacionais Especiais (NEE)

A Tabela 1 exibe as estatísticas descritivas para os alunos com necessidades educacionais especiais considerados para a condução das estimativas. Destaca-se que 42,51% deles têm acesso ao AEE. Enquanto a defasagem média para estudantes com NEE é de 3,40 anos, a mesma para estudantes sem NEE é de 2,68 anos. Dentre as principais necessidades especiais, têm-se a deficiência intelectual e a deficiência física, com 68% e 12% dos alunos, respectivamente. É interessante notar ainda que 80% dos alunos com NEE residem em zona urbana, enquanto 94% deles estudam em escolas públicas.

Tabela 1
Estatísticas Descritivas para os Alunos com NEE

4. Resultados e Discussão

A Tabela 2 apresenta os resultados dos modelos Probit, estimados com o intuito de determinar a probabilidade de participação no programa AEE, conforme as necessidades especiais dos alunos. As especificações assumidas para cada modelo derivam de diversas tentativas, a fim de se alcançar especificações menos parcimoniosas, ou seja, com o maior número de variáveis possível, de modo que os indivíduos dos grupos de tratamento e controle sejam os mais semelhantes segundo suas características observáveis, sem deixar de satisfazer a hipótese de balanceamento.

Tabela 2
Modelos Probit para a participação no AEE

As variáveis de controle em geral apresentam o sinal esperado, e são em sua maioria significativas. Observa-se que alunos de raça branca demonstram maior probabilidade de acesso ao programa. Estar matriculado em escola pública e ter acesso ao transporte escolar público afetam positivamente a probabilidade de participação no AEE, fato que pode ser relacionado ao maior número de políticas de promoção ao AEE voltadas especialmente às instituições públicas, ao longo dos últimos anos. Residir em zona urbana também eleva essa probabilidade, o que condiz com o pressuposto de maior disponibilidade desse serviço nos centros urbanos. O mesmo ocorre para alunos de instituições localizadas na zona urbana, para as quais se espera melhor infraestrutura e profissionais mais capacitados. Somente a variável sexo não exibe um padrão entre as necessidades especiais: enquanto para algumas delas, como deficiência intelectual e deficiência múltipla, ser do sexo masculino reduz a probabilidade de participar do programa, para outras, como baixa visão, autismo e superdotação, o contrário se verifica.

Dentre os treze modelos, somente para o modelo voltado a alunos com surdocegueira a estatística LR não se mostrou significativa, ao nível de 5%, apontando para a não rejeição da hipótese de insignificância conjunta dos coeficientes das variáveis independentes da regressão. Isso pode estar relacionado ao tamanho reduzido da amostra, que dificulta a determinação da probabilidade de participação no AEE a partir das variáveis disponíveis.

A Tabela 3, por sua vez, reporta os testes de médias para as unidades tratadas e controles, antes e depois do pareamento, que foram operacionalizados para os treze modelos. A diferença de médias entre alunos tratados e controles, para todas as covariáveis, não apresenta significância estatística, posterior ao pareamento. Logo, a abordagem empregada aparenta eficiência, no sentido de obter um grupo de controle similar ao grupo de tratados.

Tabela 3
Testes de Média entre grupos de tratamento e controle, antes e após o pareamento

Para adicional certificação da qualidade do pareamento realizado, os mesmos modelos Probit foram estimados novamente, mas apenas para as amostras pareadas. A ideia por detrás desse procedimento é que, caso o pareamento tenha sido bem efetuado - ou seja, o grupo de tratados seja semelhante ao grupo de não tratados segundo características observáveis - as variáveis de controle não seriam mais capazes de explicar a probabilidade de acesso ao AEE. A não significância dos coeficientes estimados e da estatística LR para os treze grupos de necessidades especiais confirmam a eficiência do pareamento.6 6 Estimativas disponíveis sob solicitação às autoras.

Além disso, a Figura 4 apresenta a distribuição dos escores de propensão das unidades tratadas e controles para os treze grupos de necessidades especiais, a qual também demonstra adequabilidade do pareamento. Nota-se que o pressuposto de suporte comum é satisfeito. Somente para alunos com surdocegueira e superdotação, unidades tratadas permaneceram de fora do suporte comum.

Figura 4
Distribuição dos escores de propensão dos grupos tratado e controle, após pareamento com o algoritmo de Kernel.

Em seguida, a Tabela 4 reporta o efeito de tratamento para os anos de defasagem escolar, conforme as necessidades educacionais especiais dos estudantes. Os resultados provêm de três algoritmos diferentes para o balanceamento: Nearest-neighbor com reposição,7 7 Na Tabela A.1 do Anexo, apresentam-se as estatísticas descritivas da reposição das unidades de controle. Para quase todas as categorias analisadas, as unidades tratadas foram pareadas com duas unidades de controle, em média. Kernel e Radius. De modo geral, as estimativas demonstram que a participação no programa AEE tem um impacto negativo8 8 Se a estimativa apresentar sinal negativo, então o impacto (negativo) é favorável ao grupo de tratamento, no sentido de reduzir os anos de defasagem escolar desses alunos. e significativo sobre os anos de defasagem idade-série desses alunos, com algumas exceções.9 9 Os resultados se mostram robustos após uso da regressão de Poisson para modelar a variável de Defasagem escolar. O impacto negativo mais acentuado se mostra através dos estudantes com surdez. No mais, percebe-se uma influência negativa modesta nos demais grupos, como cegueira, baixa visão, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência múltipla, autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett e superdotação. No entanto, já sinalizam para a importância e efetividade do programa AEE, no sentido de incluir e permitir maior acompanhamento das atividades da classe regular.10 10 Para avaliar a sensibilidade dos resultados ao viés de seleção advindo de variáveis não observadas, a análise proposta por Rosenbaum (2002) foi empregada. Através do método conhecido como Rosenbaum bounds, é possível indicar o grau de influência de uma variável omitida sobre o tratamento, a ponto de enviesar as conclusões sobre os efeitos causais, obtidos através do propensity score (Rosenbaum 2002; Diprete e Gangl 2004). Observou-se que as estimativas em sua maioria aparentam ser robustas à presença de não observáveis. Estimativas disponíveis sob solicitação às autoras.

Tabela 4
Efeito do tratamento para a Defasagem Escolar

Entre as necessidades especiais que apresentam impacto positivo significativo sobre os anos de defasagem escolar, tomando somente o algoritmo do vizinho mais próximo para o balanceamento, têm-se a deficiência intelectual e o transtorno desintegrativo da infância. Desse modo, o AEE pode não se mostrar efetivo para esses estudantes, podendo mesmo contribuir para o atraso escolar. Somente um grupo não demonstrou significância estatística para o impacto estimado, o qual está relacionado a alunos com surdocegueira.

O impacto positivo constatado para a deficiência intelectual e para o transtorno desintegrativo da infância pode estar relacionado a não adequação das atividades desenvolvidas no AEE às particularidades desses estudantes. Milanez e Oliveira (2013)Milanez, Simone G. C., and Anna Augusta S. de Oliveira. 2013. “O Atendimento Educacional Especializado para alunos com deficiência intelectual: a política, as concepções e a avaliação.” In Atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual e transtornos globais do desenvolvimento, edited by Simone Milanez, Anna Oliveira, and Andréa Misquiatti, 13-24. São Paulo: Cultura Acadêmica. relatam o não funcionamento de diversas salas de recursos multifuncionais implantadas em muitos municípios, devido à carência de professores especializados no atendimento de alunos com deficiência intelectual e outras deficiências.

Dessa forma, mesmo com os resultados otimistas obtidos, tem-se consciência das limitações e dificuldades enfrentadas pelos profissionais que atuam diretamente com o programa, como aponta a literatura sobre o tema. Pletsch (2012)Pletsch, Márcia Denise. 2012. “Educação Especial e Inclusão Escolar: uma radiografia do Atendimento Educacional Especializado nas redes de ensino da Baixada Fluminense/RJ.” Ciências Humanas e Sociais em Revista 34: 31-48., por exemplo, realizou pesquisas de campo para compreender a implementação e operacionalização de políticas de inclusão escolar em alguns municípios da Baixada Fluminense (RJ). Vários problemas foram relatados pelas escolas consultadas, no que se refere ao AEE ofertado nas salas de recursos multifuncionais, entre eles: salas de recursos multifuncionais superlotadas, falta de acessibilidade arquitetônica, profissionais insuficientemente capacitados, precariedade ou inexistência de transporte adaptado, entre outros. Essa realidade faz com que grande parte das gestoras entrevistadas defenda a continuidade das instituições especializadas, uma vez que as escolas regulares carecem de estrutura e condições para atender esse público, em especial os alunos com deficiências mais acentuadas.

Outro aspecto relevante nessa discussão é o processo de avaliação dos estudantes. Segundo o Ministério da Educação, a avaliação deve ser formulada pelas escolas inclusivas como um processo contínuo, no qual as estratégias pedagógicas são constantemente aprimoradas ou reorientadas, levando em conta as especificidades educacionais dos estudantes. Dessa forma, o processo de avaliação deve objetivar o aprendizado, e não a classificação ou retenção dos alunos. No contexto do AEE, deve haver a articulação entre o professor atuante nesse programa e o profissional da classe regular, para a identificação das necessidades educativas de cada aluno (Brasil 2015______. 2015. Orientações para implementação da Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Accessed October 30, 2017. http://portal.mec.gov.br/indx.php?option=com_docman&view=download&alias=17237-secadi-documento-subsidiario-2015&Itemid=30192.
http://portal.mec.gov.br/indx.php?option...
). Mendes, Silva e Pletsch (2011)Mendes, Geovana M. L., Fabiany Silva, and Márcia Pletsch. 2011. “Atendimento Educacional Especializado: Por entre políticas, práticas e currículo - Um Espaço-tempo de inclusão?.”Revista Contrapontos 11: 255-265. ressaltam a importância de se flexibilizar o currículo, para que todos os alunos sejam atendidos, mas lembram do cuidado que deve ser colocado, para que não haja o empobrecimento dos conhecimentos a serem ofertados aos estudantes deficientes.

Deve-se ressaltar que a busca pela inclusão desses estudantes no ambiente de ensino regular pode trazer benefícios não somente para o aluno incluído, mas pode promover também o amadurecimento e o desenvolvimento daqueles sem necessidades educativas especiais (Batista e Enumo 2004Batista, Marcus, and Sônia F. Enumo. 2004. “Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros.” Estudos de Psicologia 9: 101-111.).

Isto posto, vê-se a urgência na constante reformulação das políticas voltadas aos estudantes da educação especial, para adequá-las às necessidades específicas desses alunos, proporcionando melhoras no desempenho escolar de todos os estudantes envolvidos.

5. Conclusões

O processo de aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais se caracterizou, por muitos anos, como exclusivo, sendo realizado à parte do sistema regular de ensino. Nas últimas décadas, políticas públicas têm sido formuladas na tentativa de reverter essa situação, e possibilitar a introdução desses alunos nas classes comuns, em conjunto com os demais estudantes. Nesse contexto, tem-se o programa de Atendimento Educacional Especializado (AEE), voltado a auxiliar os estudantes com necessidades especiais no exercício das práticas educativas desenvolvidas na sala de aula regular. Este estudo pretendeu estimar o impacto do programa AEE sobre a defasagem escolar dos alunos que avançam no processo de inclusão, a partir dos microdados do Censo Escolar de 2016.

Os resultados mostram impacto negativo e significativo do acesso ao AEE sobre os anos de defasagem escolar para grande parte dos alunos público-alvo da educação especial. Esses estudantes estão associados à defasagem elevada, uma vez que suas particularidades impedem ou dificultam o acompanhamento das atividades, em consonância com a turma regular, além de contribuir para ingresso tardio nos sistemas de ensino. O AEE, portanto, pode atuar como ferramenta de suporte, proporcionando a esses alunos maior nível de aprendizagem.

Não é o objetivo deste trabalho esgotar a discussão sobre o tema, pelo contrário, busca-se iniciar a análise, para que pesquisas adicionais sejam elaboradas. Apesar dos apontamentos da literatura sobre os inúmeros problemas enfrentados, tanto pelos estudantes, como pelos profissionais da educação especial, acredita-se que a escola inclusiva é, de fato, a melhor alternativa para um ambiente de convívio, com iguais oportunidades para todos.

Como sugestão para pesquisas futuras, é importante avaliar como outros aspectos desse processo de inclusão, como a infraestrutura e acessibilidade das escolas e a formação dos professores envolvidos, pode influir diretamente no desempenho dos alunos com necessidades educacionais especiais.

  • 1
    O Decreto nº 7.611/11, assim como no texto apresentado pelo Decreto nº 6.571/08, trata da oferta, dos fins e recursos voltados ao AEE. Em acréscimo ao último, o Decreto nº 7.611/11 sinaliza as diretrizes para o cumprimento dos deveres do Estado com o público-alvo da educação especial.
  • 2
    Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.
  • 3
    Grupo de não tratados (alunos com necessidades educacionais especiais matriculados no ensino regular e que não receberam o AEE) com características semelhantes ao grupo de tratados (alunos com necessidades educacionais especiais matriculados no ensino regular que receberam o AEE).
  • 4
    Condicional a variáveis observadas X, w e yo são independentes (Wooldridge 2010Wooldridge, Jeffrey. 2010. Econometric analysis of cross section and panel data. Cambridge: MIT press.). Esta suposição também é chamada de ignorabilidade (Rosenbaum e Rubin 1983Rosenbaum, Paul R., and Donald B. Rubin. 1983. “The central role of the propensity score in observational studies for causal effects.”Biometrika 70: 41-55.) e seleção em observáveis (Heckman e Robb 1985Heckman, James, and Richard Robb. 1985. “Alternative models for evaluating the impact of interventions.” In Longitudinal Analysis of Labor Market Data, edited by James Heckman and Burton Singer, 156-245. Cambridge: Cambridge University Press.).
  • 5
    Segundo Becker e Ichino (2002)Becker, Sascha O., and Andrea Ichino. 2002. “Estimation of average treatment effects based on propensity scores.” The Stata Journal 2 (4): 358-377., o viés é eliminado somente em caso de aleatoriedade na exposição ao tratamento entre indivíduos com mesmo escore de propensão.
  • 6
    Estimativas disponíveis sob solicitação às autoras.
  • 7
    Na Tabela A.1 do Anexo, apresentam-se as estatísticas descritivas da reposição das unidades de controle. Para quase todas as categorias analisadas, as unidades tratadas foram pareadas com duas unidades de controle, em média.
  • 8
    Se a estimativa apresentar sinal negativo, então o impacto (negativo) é favorável ao grupo de tratamento, no sentido de reduzir os anos de defasagem escolar desses alunos.
  • 9
    Os resultados se mostram robustos após uso da regressão de Poisson para modelar a variável de Defasagem escolar.
  • 10
    Para avaliar a sensibilidade dos resultados ao viés de seleção advindo de variáveis não observadas, a análise proposta por Rosenbaum (2002)Rosenbaum, Paul R. 2002. Observational Studies. 2nd edition. New York: Springer. foi empregada. Através do método conhecido como Rosenbaum bounds, é possível indicar o grau de influência de uma variável omitida sobre o tratamento, a ponto de enviesar as conclusões sobre os efeitos causais, obtidos através do propensity score (Rosenbaum 2002Rosenbaum, Paul R. 2002. Observational Studies. 2nd edition. New York: Springer.; Diprete e Gangl 2004DiPrete, Thomas A., and Markus Gangl. 2004. “Assessing Bias in the Estimation of Causal Effects: Rosenbaum Bounds on Matching Estimators and Instrumental Variables Estimation with Imperfect Instruments.” Sociological Methodology 34 (1): 271-310.). Observou-se que as estimativas em sua maioria aparentam ser robustas à presença de não observáveis. Estimativas disponíveis sob solicitação às autoras.

Anexos

Tabela A.1
Estatísticas descritivas dos pesos usados no pareamento por vizinho mais próximo com reposição

Referências

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Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    10 Out 2019
  • Data do Fascículo
    Jul-Sep 2019

Histórico

  • Recebido
    14 Abr 2018
  • Aceito
    20 Maio 2019
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