Resumen
Las prácticas y políticas evaluativas en Latinoamérica reflejan el paradigma racionalista moderno desde lógicas instituidas de sistemas de mercado actual, entrando en tensión con la perspectiva de la complejidad en la evaluación para el aprendizaje. El objetivo es desarrollar desde la complejidad otras formas de evaluación en Educación Superior desde la autopoiesis, que posibiliten discursos y prácticas evaluativas hacia el bioaprendizaje. Desde el método cualitativo en tejido con el trayecto hologramático, se acude a entrevistas a profundidad a profesores y estudiantes de Educación universitaria en Colombia y Nicaragua y grupos de conversación en comunidad bioaprendiente. La investigación permite visibilizar elementos de la evaluación: control y poder desde el docente, fines memorísticos y de manejo conceptual, alineamiento hacia el resultado, paradigma evaluativo vertical en diseño y aplicación. Se contrastó con el bioaprendizaje y el pensamiento complejo y se presentan estrategias evaluativas desde la autopoiesis para dinamizar la evaluación para aprender.
Evaluación; Bio)aprendizaje; Método de Evaluación; Evaluación Alternativa; Educación Superior; T; Eric
Resumo
As práticas e políticas avaliativas na América Latina refletem o paradigma racionalista moderno a partir das lógicas instituídas dos atuais sistemas de mercado, entrando em tensão com a perspectiva da complexidade na avaliação para a aprendizagem. O objetivo é desenvolver, a partir da complexidade, outras formas de avaliação no Ensino Superior a partir da autopoiese, que possibilitem discursos e práticas avaliativas em direção à bioaprendizagem. Utilizando o método qualitativo entrelaçado com a trajetória hologramática, são utilizadas entrevistas em profundidade com professores e alunos de Educação universitária na Colômbia e na Nicarágua e grupos de conversação na comunidade de bioaprendizagem. A pesquisa nos permite visualizar elementos da avaliação: controle e poder do professor, propósitos de gestão memorística e conceitual, alinhamento com o resultado, paradigma avaliativo vertical no design e na aplicação. Isso foi contrastado com a bioaprendizagem e o pensamento complexo e as estratégias avaliativas são apresentadas a partir da autopoiese para dinamizar a avaliação para a aprendizagem.
Avaliação; Bio)aprendizagem; Método de Avaliação; Avaliação Alternativa; Ensino Superior; T; Eric
Abstract
Evaluative practices and policies in Latin America reflect the modern rationalist paradigm from the instituted logics of current market systems, entering into tension with the perspective of complexity in evaluation for learning. The objective is to develop from complexity other forms of evaluation in Higher Education from autopoiesis, which enable evaluative discourses and practices towards biolearning. From the qualitative method woven with the hologrammatic trajectory, in-depth interviews to professors and students of university Education in Colombia and Nicaragua and conversation groups in biolearning community are used. The research makes it possible to visualize elements of evaluation: control and power from the teacher, memoristic and conceptual management purposes, alignment towards the result, vertical evaluative paradigm in design and application. It was contrasted with biolearning and complex thinking and evaluative strategies are presented from autopoiesis to dynamize evaluation for learning.
Evaluation; Bio)learning; Evaluation Method; Alternative Evaluation; Higher Education; T; Eric
1 Introducción
Los procesos de evaluación y el término en sí mismo se desarrolla en el contexto de Estados Unidos que busca responder a las exigencias de eficiencia del proceso de industrialización del sistema moderno capitalista (Tamayo Valencia et al., 2017), posteriormente se desarrolla en la administración y posteriormente en la Educación, propendiendo validar un producto, calificar y verificar el alcance de objetivos, logros, competencias e información en aras de la calidad educativa, basada en la cuantificación del resultado (Casanova, 2019; Conley, 2015). La evaluación orientada a instrumento funcional de medición para estándares (Sadler, 2016) de ciertos desarrollos, de logro y de aprendizaje; también. La evaluación como instrumento de poder, de condicionamiento, de dominio académico, ideológico, teórico e incluso afectivo, (Panadero et al., 2019). Ello denota la evaluación desde un paradigma lineal, vertical y limitado a una comprensión racionalista del aprendizaje y del proceso evaluativo en sí mismo, según los modelos evaluativos: modelo basado en el logro del objetivo de (Tyler, 1942) reconocido como el padre de la evaluación educativa. El modelo interpretativo, que diferencia evaluación sumativa y formativa (Scriven, 1967). El modelo de Stufflebeam o modelo de evaluación de contexto, diseño, proceso y producto (CIPP), de (Stufflebeam; Shikfield, 1993). Modelo de Stake (1982) o modelo respondiente que implica antecedentes, procesos y efectos o resultados.
En tal sentido, se observa en la práctica docente del contexto de la investigación en Educación Superior que, las estrategias evaluativas se reducen a instrumentos de medición en orden a la calificación, al control y al cumplimiento, generando reducciones al sentido pedagógico y complejo de la evaluación, en cuanto aprender vital, construir y dinamizar realidades otras, hacia el sentido profundo humano, ético, estético, político y trascendente de la vida, al que debe llevar todo aprendizaje. Esto entra en tensión desde en cuanto la evaluación desde esta mirada, no promueve aprendizaje, no motiva y tampoco dinamiza el proceso de creación y desarrollo de pensamiento, por lo que se hace necesario “establecer políticas de evaluación como proceso de diagnóstico, de diálogo entre los involucrados y de mejora del proceso evaluado” (Araújo; Oliveira; Santos, 2022, p. 891).
Este contexto en el ámbito universitario, origina situaciones punitivas del proceso evaluativo, mecanización y repetición informativa del conocimiento, anclado a la verticalidad y linealidad del pensamiento en cuanto se centra el saber en el docente, en el contenido catedrático, en el instrumento de calificación evaluativo, disminuyendo la posibilidad de evaluar para aprender, en clave de complejidad, limitando los procesos de creación y aprendizaje para la vida o bioaprendizaje, lo que conlleva a problematizar: ¿Cómo generar otras formas de evaluación en Educación Superior, que sustentadas en procesos autopoiéticos, posibiliten otros discursos, enfoques y prácticas evaluativas hacia aprendizajes vitales?
Así pues, la investigación sobre evaluación se fundamenta a partir del pensamiento complejo como cosmovisión que permite comprender el mundo y la vida como un complexus o tejido, superando la mirada fragmentada, mecánica y lineal del pensamiento clásico racionalista del modernismo, caracterizado por el determinismo y la irreversibilidad; mientras que la complejidad se define a partir de la realidad es indeterminada, aleatoria e incierta, por tanto, reversible, creando modos posibles, permitiendo la creación continua dialógica (Morin, 2003).
Dentro de esta comprensión se relaciona la autopoiesis a partir de los estudios biológicos de Maturana y Varela (2004) que introducen este neologismo propio de los seres vivos, que se producen a sí mismo y se autocrean. Se comprende como un sistema autopoiético en cuanto sus componentes interactúan, de autoorganizan y se auto transforman y reproducen en un proceso (Maturana; Varela, 2004). Este concepto permite hacer una extrapolación a los sistemas biológicos a los sistemas humanos, para estudiar nuevas comprensiones autopoiéticas de la evaluación.
En tal sentido, todo proceso autopoiético en el sistema educativo como sistema vivo se vincula al bioaprendizaje que “observa y define el aprender y el conocimiento como un proceso de integralidad de todos los seres vivos donde la forma más apropiada para aprender es aprender viviendo” (Medina Bejarano, 2017, p. 53). Esta perspectiva del bioaprendizaje comprende las interacciones sociales, familiares, que despliegan la condición humana permitiendo aprender con lo otro y los otros en espacios vitales, pues se aprende en y para la vida, a partir de un proceso de auto organización – autopoiético, que conjuga pensamiento, emociones y creencias (Parra, 2019). El bioaprendizaje se puede decir que es una comprensión epistemológica del aprendizaje que implica que todo conocimiento no es solo un proceso racional, sino que desde la complejidad, es un proceso vital, que vincula toda condición de la realidad humana y de la realidad natural, para aprender y movilizar acciones y decisiones de vida, por lo que esta investigación moviliza la evaluación tradicional y lineal hacia otros modos de comprensión del proceso educativo y evaluativo vital, dado que en el ámbito de la Educación Superior es posible otras prácticas y comprensiones epistemológicas de la evaluación orientadas a la creación y el aprendizaje para la vida, horizontal, integral y dinámico, trazando como objetivo tejer y desarrollar desde la complejidad otras formas de evaluación en Educación Superior desde la autopoiesis, que posibiliten discursos y prácticas evaluativas hacia el bioaprendizaje.
2 Método y metódica del estudio
La investigación desarrolla el método en tejido, configurado con la metódica del trayecto hologramático fundamentado en el pensamiento complejo. La investigación en tejido es una creación emergente de investigación en complejidad, que relaciona las tramas de relación del tejido del fenómeno que se estudia, para este caso de la evaluación. El método en tejido despliega estrategias investigativas sustentadas desde el mismo enfoque complejo, en cuanto
lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas (Morin, 1999, p. 13).
Ahora bien, la apuesta investigativa del tejido, configura una metódica a partir del trayecto hologramático, (Amador et al., 2004, p. 45) como hilos del proceso investigativo que se tejen de manera circular-relacional. Se comprende desde el pensamiento complejo el principio del holograma, definida como “imagen donde cada punto contiene la casi totalidad de la información sobre el objeto que representa. Significa no solamente que la parte está en el todo, sino que el todo está inscrito, de cierta manera, en la parte” (Luengo-González, 2014, p. 105).
Se desarrolla a través de los siguientes hilos de relación epistemológica, teórica y metodológica:
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Indagación y teorización: se descubren los intereses gnoseológicos y epistémicos, que giran en torno a la evaluación en Educación (búsquedas teóricas, relaciones investigativas y conceptualizaciones).
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Intereses de investigación e interrogantes cruciales: Las realidades sentidas, pensadas y leídas entran en tensión y se problematizan desde las búsquedas del investigador, los sujetos y los objetos de interrogación; esto implica aprehensiones críticas y hermenéuticas por conocer y reconfigurar el camino, los constructos de búsqueda, las otras lecturas que subyacen a la evaluación.
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Comprensiones epistemológicas complejas: En este hilo se despliegan y se enredan nuevas comprensiones y lecturas hermenéuticas desde la comprensión compleja. Se teje a partir del bucle conceptual: Mirada epistémica de la evaluación, Comprensiones de la evaluación en Educación Superior, Educación-Complejidad- evaluación.
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Dialogicidad compleja: El tejido se reconfigura a partir de nuevas interpretaciones indagadas, leídas y comprendidas que se tejen con contextos, con epistemologías que subyacen, con teorías iluminadoras, confrontaciones y nuevos replanteamientos y preguntas, a modo de circuito relacional, se reconocen y se complejizan, se vinculan y se revolucionan. El trayecto alcanza aquí diferentes bifurcaciones y retroacciones de la evaluación a partir de entrevistas a profundidad y grupos de conversación.
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Organización creadora del conocimiento: En esta puntada del tejido, se configuran emergencias y caminos posibles de conocimiento, nuevos colores y matices del tejido afloran en el telar, nuevos trayectos de auto-eco-organización del conocimiento y nuevos abordajes de la evaluación en contextos y lecturas epistemológicas, teóricas y metodológicas que posiblemente se provocan y circulan en escenarios y lugares de enunciación, aproximación y apropiación evaluativa.
En tal sentido, el método en tejido desde el trayecto hologramático expuesto es pertinente para este estudio, porque busca comprender otros modos y paradigmas de la evaluación, tejiendo elementos epistemológicos, pedagógicos y teóricos para proponer otros caminos posibles de la evaluación en la Educación Superior.
La investigación se desarrolla con profesores y estudiantes universitarios en 4 instituciones de Colombia (3 privadas y 1 pública) y 2 instituciones universitarias de Nicaragua, de diferentes programas y niveles de formación: pregrado y posgrado. Los estudiantes pertenecen a estratos socieconómicos de nivel medio, de carreras de ciencias humanas y sociales; pertenecen a contextos urbanos en ciudades capitales y ciudades intermedias. Se tejen vivencias evaluativas en 8 profesores y 16 estudiantes elegidos por conveniencia, interés de participación y disponibilidad de tiempo para integrarse a la investigación. En tal sentido, se realizaron 4 entrevistas a profundidad a profesores en donde se abordó paradigmas y pensamiento sobre evaluación desde la mirada del docente, la práctica de la retroalimentación y la relación del aprendizaje con la evaluación, también un grupo de conversación, que abordó otras posibilidades de evaluación en clave de bioaprendizaje y autopoiesis, como elementos del pensamiento complejo. Con estudiantes se desarrollaron 2 entrevistas a profundidad y 3 grupos de conversación, con los mismos elementos de indagación de los profesores; uno con estudiantes de pregrado y otro con estudiantes de posgrado de nivel de maestría.
Para el análisis de la información, se apoya en un diseño hologramático con elementos de teoría fundamentada (Glaser; Strauss, 1967; Strauss; Corbin, 2002) que permiten desde este diseño emergente de categorías que, a partir de los diversos instrumentos y hallazgos teóricos, conceptuales, reflexivos, epistemológicos y emergentes propositivos, tejen elementos y puntos de relación de constructos epistémicos y teóricos en codificación abierta, axial y selectiva, con apoyo del software Atlas Ti, para organización de unidad hermenéutica (UH), para su interpretación y creación de nueva teoría sobre evaluación compleja.
3 Estructurando el tejido de los resultados
Se alcanzaron datos relevantes de carácter cualitativo que permitieron identificar los factores y elementos determinantes de la evaluación y la descripción de las perspectivas epistemológicas del bioaprendizaje con relación al pensamiento complejo para la evaluación. Esto llevó a definir estrategias y elementos de una evaluación autopoiética para el bioaprendizaje, aproximando los resultados al objetivo de la investigación.
3.1 Reconocimiento de vivencias evaluativas de estudiantes y profesores en Educación Superior
La información hallada se organizó y clasificó según el grado de repetición, concordancia y relevancia expresada, estructurada por el investigador de acuerdo con su experiencia docente e investigativa. El proceso de análisis de la información se desarrolló a través de la propuesta de Glaser y Strauss (1967) de Teoría Fundamentada, a través de codificación abierta de las entrevistas, codificación axial con diagrama y codificación selectiva de la categoría central. El procesamiento fue realizado con el apoyo del software Atlas Ti, como lo muestra la figura 1, logrando establecer la UH denominada Evaluación en Educación Superior, donde se evidenciaron citas clasificadas en 34 códigos organizados.
Paradigmas y pensamientos sobre evaluación
Los estudiantes considera que los imaginarios y pensamientos que surgen de la evaluación de los aprendizajes, se han centrado en la reducción de la evaluación a pruebas y procesos netamente medibles y/o calificables de la información que deben dar cuenta como estudiantes, como lo afirma Jiménez Moreno (2019) quien expone que los procesos evaluativos se han orientado en el ámbito académico, más a discusiones metodológicas y de carácter instrumental como también orientar hacia políticas públicas en Educación (Panadero et al., 2019).
Se hallaron 34 expresiones clasificados en paradigmas y pensamientos sobre evaluación en Educación Superior, entre otros: procesos memorísticos, funciones calificativas y de demostración del manejo de la información y la teoría, se asocia la evaluación o procesos exclusivamente racionalistas, en contraste con la necesidad de evaluaciones alternativas como lo fundamenta O’Neill y Padden (2021), subvalorando otras formas de aprendizaje que involucra lo emocional, lo estético, lo político, la praxis, las tendencias alternativas de pensamiento y deconstrucción, entre otros (Bevitt, 2015).
Aprendizajes de evaluación en estudiantes universitarios
Se halló que la evaluación se relaciona conceptualmente con el aprendizaje como necesidad pedagógica, aunque en el contexto del discurso, consideran los estudiantes que no se ha enfocado debidamente a dicho propósito.
La retroalimentación se convierte en un proceso inherente y fundamental para el logro evaluativo que es finalmente el aprendizaje y la conexión vital con el conocimiento en realidades prácticas de continua mejora, por lo tanto, los procesos de retroalimentación en el ámbito escolar superior se han mostrado muy débiles, generales y sin relevancia pedagógica; se asocia con los estudios de O’Neill, McEvoy y Maguire (2020) en cuanto la retroalimentación se convierte en un ejercicio de solo corrección, los estudiantes requieren profundizar los procesos de feedback en su aprendizaje, ya que a partir del error es que se construyen conocimiento, es decir, se convierte en oportunidad de aprendizaje.
La retroalimentación requiere desarrollar estrategias de autorregulación del aprendizaje a partir de la planeación y la autonomía, como también en la interacción con pares y profesores que permita identificar falencias y oportunidades dentro de las fases de autorregulación en la cognición, motivación, conducta y contexto (Andrade; Brookhart, 2020).
Los estudiantes expresan en algunos códigos afines que cuando otros compañeros comparten lo aprendido o lo pendiente, se aprende más que repetir un tema; de ahí lo significativo de la retroalimentación por pares (Harman; Mcdowell, 2011), tanto para estudiantes como para maestros, dado que se convierte en dispositivo de aprendizaje.
Retroalimentación en evaluación en estudiantes universitarios
Se halló en el análisis de códigos de palabras que se repiten en los estudiantes respecto a la retroalimentación, 71 palabras relacionadas en los discursos, expresiones y comentarios codificados, lo que denota un alto grado de valor en el proceso de evaluación hacia el aprendizaje desde los procesos de retroalimentación en la evaluación (O’Neill; Mcevoy; Maguire, 2020).
3.2 Codificación abierta
Las narrativas y códigos abiertos se han estructurado siguiendo los principios éticos de la investigación en cuanto confidencialidad y salvaguarda de la identidad. EEn (entrevista grupal estudiante). EPn (entrevista profesor). Se logra la saturación de categorías a partir de entrevistas, como lo muestra la tabla en donde se presentan las categorías y algunos códigos abiertos o narrativas.
Estas narrativas en contexto de Educación Superior denotan un modo tradicional, lineal y vertical del proceso evaluativo, orientado a la calificación y distante de un proceso de creación, aprendizaje para la vida y de una evaluación para aprender de acuerdo a los ritmos de aprendizaje diverso. La evaluación denota estar centrada en los contenidos, lineamientos y pruebas, limitando el profundo sentido de la evaluación y de la perspectiva compleja – tejido, de todo proceso educativo.
3.3 Codificación Axial
A partir de la codificación abierta anterior y siguiendo el análisis de información desde la teoría fundamentada, se estructura la codificación axial, teniendo en consideración las anteriores categorías que ahora es necesario agrupar y diagramar en una categoría más relevante, relacionando otras categorías causales, contextuales e intervinientes, como se muestra en la figura 2, en clave de tejido que permita comprender la evaluación compleja en Educación Superior.
Los factores identificados que determinan la evaluación en los estudiantes se clasificaron en: pedagógicos, sociales, de la gestión educativa, de la política educativa, y del paradigma de pensamiento. Los principales elementos pedagógicos que determinan la realidad de la evaluación actual en los estudiantes se orientaron a la calificación, a la reducción de la evaluación a pruebas diversas, al sentido evaluativo en orden a dar razón de conceptos, de manejo de información y de procesos de argumentación crítica o textual, donde denota un interés pedagógico por la definición de un juicio académico sobre el estudiante. (O’Neill; Mcevoy; Maguire, 2020; Pereira; Niklasson; Flores, 2017), presentan estas mismas situaciones de la evaluación en estudios internacionales, denotando un paradigma similar.
Se halló que los factores sociales que inciden en la evaluación, se comprenden en cuanto se aplica una misma evaluación que no considera diversas condiciones sociales, económicas y culturales determinantes en el momento del aprendizaje y de la comprensión, afectando una evaluación participativa e integral, en cuanto deviene de una estructura vertical y lineal, enfocada hacia una misma forma de pensamiento y propósito, lo que conlleva a mantener un sistema, a la reproducción del conocimiento instituido, a la repetición de discursos y de formas de desarrollo elaboradas o ya ancladas en los contextos. Estas formas de evaluación actual denotan lo que se llama la colonialidad del saber (Santos, 2022) que requieren otras formas de pensamiento decolonial, donde no se valide una forma de conocimiento, sino diversos saberes sean integrados.
La evaluación tradicional y lineal, entra en choque paradigmático con una perspectiva compleja de los sistemas que son autopoiéticos, es decir, todo sistema vivo es autoorganizado y evoluciona por sí mismo (Maturana; Varela, 2004). En la evaluación se presenta una continua red de flujos, sentires, emociones, saberes, información, emergencias, contextos y experiencias que se conjugan y juegan de manera creativa. Así, el ser vivo es autopoiético, es decir con capacidad de auto organizarse, reconfigurarse y significarse continua e internamente, dada su propia participación en red. “hay un flujo de elementos que se hacen y dejan de ser componente según participan o dejan de participar en esa red” (Maturana; Varela, 2004, p. 15).
También se halló que los estudiantes y profesores comprenden orientaciones institucionales locales y nacionales orientadas a la calidad en términos de eficiencia y eficacia, propios de la concepción moderna del desarrollo desde una mirada económica.
3.4 Codificación selectiva: Posibilidad epistémica, teórica y metodológica de la Evaluación hacia el bioaprendizaje
La cuestión de la evaluación es cuestión de paradigma. Evaluación Compleja.
Las prácticas evaluativas están fundadas sobre constructos de pensamiento lineal, buscando responder a circunstancias históricas, políticas y de intereses y estructuras económicas y sociales globales que entran en crisis con nuevos paradigmas, que logran o adquieren su razón de ser, como bien presenta Kuhn, (1962); Ante nuevas comprensiones de la ciencia, novedosos e inventos teóricos que procuran responder a nuevos problemas, se generan nuevos paradigmas científicos que se acercan a dar respuesta.
Es necesaria la aventura de lo complejo, de lo mutante e imprevisible, hacia diversas dimensiones y posibilidades que se abren a lo asimétrico y al desorden, a lo que cuánticamente, se denomina: “estructuras disipativas” sin equilibrio ni orden, pero que acercan y ubican en diálogo al hombre con la naturaleza (Prigogine, 1996), a la recreación natural posible en donde el ser humano ha de iniciar un camino de auto organización y autosostenibilidad. Es clave el desarrollo de procesos evaluativos donde el sujeto se auto organiza y se estructura por la mediación de otros sujetos. “Intersubjetividad es el tejido de existencia de la subjetividad...” (Morin, 2003, p. 85) en consonancia con lo que expresa Denise, “[...] el sujeto es organización emergente” (Najmanovich, 2005, p. 37), así pues, en la dinámica de la relación es cuando se descubren intersubjetividades, que conllevan necesariamente a procesos complejos de auto organización emergente.
Desde la perspectiva del pensamiento complejo es posible no sólo la religación sino también la transversalidad, Rozo (2003); en cuanto genera nuevas intercomunicaciones, relaciones y redes. Pensar complejamente lleva a los docentes a suscitar y trabajar en redes con sus estudiantes, a diseñar procesos de evaluación más allá de una prueba, a retroalimentarla colectivamente y replantearla cuanta veces sea necesaria, re-crear posibilidades de espacios diversos de evaluación para los estudiantes, “Cuando somos creativos en nuestro trabajo y en nuestra vida diaria, inmersos en el caos, a veces se produce la bifurcación, entonces una semilla germina y se logra la flor de la creación que fluye sin obstáculos” (Briggs; Peat, 1999, p. 35).
La evaluación como sistema vivo de aprendizaje.
“Los sistemas vivos son, ante todo, sistemas termodinámicamente abiertos, es decir, intercambian materia y energía con su ambiente” (Wagensberg, 1985, p. 31). Pero deben evitar las situaciones de equilibrio pues en tales situaciones no hay proceso alguno de transformación de energía y el sistema tiende a paralizarse o morir. Así la evaluación como sistema vivo se considera en conexión y relación continua con el aprendizaje, que no se determina exclusivamente con una información, con un texto, sino con el contexto, con las perspectivas del estudiante, pero también del profesor, del entorno, de la entropía propia de todo ser, que genera agotamiento, desgaste, caos, choque, desajuste, disgusto, etc., pero que se convierte ahora en movimiento hacia nuevas relaciones, renovación de sí (negentropía o negantropía).
Una mirada liberadora de la evaluación en nuestro tiempo.
La evaluación y la Educación en América Latina, aún dependiente de modos colonizadores eurocentristas o norteamericanos dado que “siguen existiendo procesos y dispositivos que, como gramáticas culturales perdurables, todavía colonizan mentes, imaginarios, subjetividades, cuerpos, conocimientos, saberes” (Polo Blanco; Pineiro Aguiar, 2019, p. 208). En tal sentido, las diversas formas de colonialidad actual connotan predominio de la raza, de la fuerza, de los simbolismos y significados impuestos, de la objetividad, cientificidad y universalidad como bases del conocimiento, contexto que se refleja en el sistema evaluativo tanto a nivel macro como en el desarrollo de los micropoderes que se gestan en las aulas, en las relaciones docente - estudiantes, en los diseños evaluativos, en las intencionalidades evaluativas y en el manejo reduccionista de la evaluación, como mecanismo de control. Es preciso otros mundos posibles liberados de los yugos y colonialismos diversos desde el saber, el ser, el vivir natural y el poder (Santos, 2021).
Desde esta mirada, la llamada “epistemologías del sur” que fundamentalmente comprende la sociología de las ausencias, como una reflexión sobre lo que el colonialismo europeo ha querido mostrar como no existente, para imponerse. Esta investigación implica y mueve a tomar distancia frente a los modelos, a las dicotomías y valoraciones hegemónicas de la evaluación, pues bien dice Boaventura de Sousa Santos que las luchas académicas son una forma de lucha social liberadora apartada del conocimiento cientificista, se moviliza por necesidades existenciales que requieren cambios y alternativas para la vida real, en transición hacia una sociología de las emergencias, que implica ser alternativos, repensar, conocer y actuar (Santos, 2022).
La evaluación como territorio de aprendiencia: vida.
En el proceso autopoiético, se da identidad y autonomía en relación, lo que genera que la cognición se entrelaza con la identidad, como patrones de la vida. (Varela, 2000). Entonces, algunos elementos que suscitan un giro epistemológico por ende pedagógico en los nuevos territorios de vida y aprendiencia, que son determinantes en todo proceso evaluativo, dado que la evaluación sin una claridad epistemológica de la pedagogía, no alcanza su sentido y objetivo de aprendizaje:
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Todo lo vivo aprende, no es exclusivo de la racionalidad, sino que la aprendiencia es transformación dinámica y vínculo.
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El lenguaje como elemento de bioaprendizaje: “El lenguaje es nuestra peculiar forma de ser humanos y estar en el hacer humano. Por esto, el lenguaje es también nuestro punto de partida, nuestro instrumento cognoscitivo y nuestro problema” (Maturana; Varela, 1990, p. 21). Así mismo, la evaluación es bioaprendizaje mediado por el lenguajeo que facilita procesos vitales de reconocimiento, expresión y significación.
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“La cognición no sólo está enactivamente encarnada, sino que también es enactivamente emergente” (Varela, 2000, p. 245). El proceso de aprendizaje en los territorios alternativos de vida, en los espacios de estudio, en los escenarios de aprendizaje mediado, no es una determinación, sino que es potencialización activa y presente de la cognición y la emergencia que permite el fluir, la creación y la vida misma.
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El proceso de evaluación del aprendizaje se construye y se fortalece en la medida que suscite un interés, que esté impregnado de procesos afectivos incluyentes, que generen amor y atracción hacia el fenómeno mismo del conocer. “Descartar el amor como fundamento biológico de lo social, así como las implicaciones éticas que ese operar conlleva, sería desconocer todo lo que nuestra historia de seres vivos de más de tres mil quinientos millones de años nos dice y nos ha legado” (Maturana; Varela, 1990, p. 209).
Evaluación y bioaprendizaje.
Vivir y aprender son inseparables y por tanto al aprender todo cambia. En dicho entramado vital es donde se realiza la aprendiencia en cuanto se descubren las conexiones, fluyen y emergen situaciones abiertas y constructivas que llevan a viajar por nuevos descubrimientos desde la pasión y re encantamiento en la corporalidad; entonces el aprendizaje fluye en el ser que vive, que se auto organiza y genera nuevas transformaciones en diversas dimensiones y posibilidades, pues “el aprendizaje es antes que nada un proceso corporal” (Assmann, 2002, p. 28).
La misma noción de ecología cognitiva, permite afirmar que la evaluación en el bioaprendizaje favorece los procesos de integración de saberes, dado que, en una ecología cognitiva compleja, no hay una única forma de conocer y aprender.
4 Cierres-aperturas (Conclusiones)
Una propuesta autopoiética de la evaluación, expresión creadora en comunidad bioaprendiente.
Todo ser vivo connota internamente movimiento continuo de sus elementos en red, por lo que hace que dicho ser vivo en su dinámica molecular de flujo y relación lo sostiene autónomo y vivo; esto llevado a las dinámicas sociales de la evaluación educativa provoca algunas comprensiones prácticas:
Elementos fundamentales para una evaluación autopoiética:
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Diseño de estrategias evaluativas en grupos de trabajo al inicio del proceso curricular.
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Disposición de la información y contenidos en el desarrollo del ejercicio evaluativo, para que transforme, aplique y redimensione.
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Producción de acciones prácticas de aplicación de la información, del proceso y de los nuevos retos. La dinámica autopoiética en la perspectiva del bioaprendizaje implica que la evaluación se oriente hacia el aprendizaje de lo estudiado, durante el proceso.
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Entre todos facilitar procesos de calificación, revisión y continua retroalimentación. El proceso evaluativo autopoiético, realmente se da entre pares – estudiantes, profesor – pares, y mejor, si se involucran los padres de familia.
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Favorecer procesos de autonomía evaluativa, no apreciativa, sino, de confrontación individual y en otros momentos confrontación grupal. El desarrollo de la autonomía es propio de los sistemas autopoiéticos, en cuanto desarrollan relaciones internas que permiten la configuración y la evolución del orden y de la especificidad para aprender y crear.
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Favorecer la creatividad y la innovación tanto en el desarrollo de la evaluación, como en el diseño y en la producción. La evaluación autopoiética al interior del aula de clase, permite que la autoorganización y la vinculación de todos los integrantes del grupo desarrollen creativamente otras posibilidades de manejo didáctico, de estrategias evaluativas, ya que todo está íntimamente ligado; profesor, estudiante, didáctica, relación, motivación y evaluación.
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Superar un mismo o único formato de evaluación.
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El mayor valor no está en el producto, ni en el cumplimiento del proceso, sino en la retroalimentación y crecimiento del aprendizaje. Desde la evaluación autopoiética para el bioaprendizaje, la retroalimentación es esencial, ya que permite el aprendizaje y la conciencia de la falencia o el error y no solo para la respectiva detección, juzgamiento o calificación, sino que la verdadera retroalimentación lleva a detectar, valorar y volver. Lo que en la propuesta pedagógica de la praxeología de Carlos Juliao, llama devolución creativa. Que consiste en la reflexión en la acción, en donde se plantean nuevas vías de acción, un cambio, una prospectiva, desplegar posibilidades de intervención, de horizonte de sentido, de praxis y de nueva comprensión – acción (Juliao, 2017).
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La nota, calificación, cuantificación, cualificación, en la perspectiva autopoiética. La calificación sea cuantitativa o cualitativa no es relevante ni fundamental (Sanchez-Celis, 2021), dado que todo proceso autopoiético se orienta a dinamizar el proceso, a alimentar y fortalecer los componentes vivos del sistema y no a un producto determinado ni a un final o punto de llegada. Desde el bioaprendizaje la relación se da desde el ser con el ser, con la vida, con el horizonte de sentido, con el desarrollo humano mismo como enfoque actual de la evaluación, como lo presentan Tamayo Valencia et al. (2017), desde una perspectiva sociocrítica de emancipación para aprender hacia la libertad.
Finalmente, esta apuesta evaluativa implica procesos de formación, de discusión y continua investigación, de tal modo, que en las instituciones se dinamice el proceso autopoiético evaluativo, forjando entramado con otras asignaturas, momentos y espacios pedagógicos.
Referencias
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Financiamiento:
Esta investigación fue financiada con fondos de la Dirección General de Investigaciones de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, UNIMINUTO, en el ámbito del proyecto C-UVI2022-007.
Disponibilidad de datos
Fechas de Publicación
-
Publicación en esta colección
29 Nov 2024 -
Fecha del número
Oct 2024
Histórico
-
Recibido
24 Feb 2023 -
Acepto
27 Set 2024