Uso de redes sociales y prácticas de chat: sus relaciones con la comprensión de textos en estudiantes universitarios¹

Social media use and online chat practices: their connections with text comprehension in university students

Resumen

Se analizan las relaciones entre frecuencia e intensidad en el uso de internet, redes sociales y prácticas de chat con la comprensión de textos impresos. Para tal fin se incluyeron en el estudio 101 estudiantes universitarios que asistían a una universidad pública argentina. No se encontraron correlaciones significativas entre ninguna de las medidas de frecuencia e intensidad y la prueba de comprensión del texto narrativo. En cambio, se encontró una asociación negativa significativa entre la comprensión del texto académico con la intensidad en el uso de redes sociales y las prácticas de chat. Adicionalmente, los alumnos fueron subdivididos según nivel de intensidad en el uso de internet, redes sociales y prácticas de chat. Así, quedaron conformados tres subgrupos: de alto, medio y bajo uso. El análisis mostró que los sujetos con bajo y alto nivel de intensidad en el uso de redes sociales se diferenciaron de forma estadísticamente significativa en el desempeño de la prueba de comprensión del texto académico. Esta información sostiene la hipótesis que la participación y las prácticas de lectura que se ponen en juego en esos entornos digitales dificultan la comprensión. Conocer el perfil de los estudiantes relativo al uso de redes sociales y las prácticas de chat sería un insumo de interés para el diseño de intervenciones eficaces en el dominio de la compresión de textos académicos.

Compresión lectora; Estudiantes universitarios; Internet; Redes sociales

Abstract

This paper analyzes the relationships between the frequency and intensity of online chatting practices, Internet and social media use, and reading comprehension of printed texts. To achieve this aim, the study included 101 university students who attended public university in Argentina. No significant correlations were found between both the frequency and the intensity measurements and the narrative text comprehension test. However, findings showed a significant negative association between the reading comprehension of academic texts towards the intensity of social media use and online chatting practices. In addition, and according to their level of Internet utilization, social media usage and online chatting practices, the students were subdivided into three groups: high, intermediate, and low usage level. The analysis revealed statistically significant differences in their performance in relation to the academic text comprehension test in subjects with low and high intensity levels of social media usage. This data supports the hypothesis that the involvement and reading practices brought into play in those digital environments hinder comprehension. Getting to know the students’ profiles in relation to their use of social media and online chat practices would provide valuable information for the design of effective interventions in the field of academic text comprehension.

Reading comprehension; University students; Internet; Social media

Introducción

A partir de los aportes de la psicología cognitiva producidos en las últimas décadas, se ha consolidado la distinción entre dos capacidades diferentes que intervienen en la lectura de textos escritos: la decodificación y la comprensión. La lectura, considerada como la “[…] capacidad de utilizar el lenguaje escrito para acceder a la información contenida en un texto” (FERRERES, 2007, p. 1), supone el correcto funcionamiento de los mecanismos implicados tanto en la decodificación ortográfica como en la comprensión.

La decodificación refiere a la capacidad de reconocer palabras y no-palabras escritas, su conversión a sonidos articulados y el acceso al significado. Estas habilidades descansan en procesos subyacentes, tales como la identificación de letras y palabras, la ejecución de las reglas de conversión grafema-fonema y procesos de ortografía-semántica que pueden ser directos o mediados fonológicamente (ABUSAMRA et al., 2010; FERRERES, 2007). Por otra parte, si bien la capacidad de decodificar es funcional a la capacidad para comprender un texto escrito, esta última involucra también otros procesos cognitivos.

En efecto, para comprender un texto no es suficiente que el lector conozca el significado de las palabras o entienda las frases que componen el texto. El significado de un texto no resulta de la mera adición de las frases individuales. Además del procesamiento de las frases y cláusulas de un texto, la comprensión requiere la construcción de una representación articulada de su significado. Es necesario que el lector pueda descubrir las relaciones de coherencia existente entre las distintas frases que componen el texto (ABUSAMRA et al., 2010).

La comprensión de textos escritos refiere entonces a la capacidad de arribar al significado global de un texto. Que un lector comprenda lo que lee implica que ha podido realizar una elaboración sintáctica y semántica de las oraciones, una representación mental acerca del contenido del texto leído. Esta representación mental es una estructura coordinada y coherente, resultado de un proceso de la integración de la información explícita del texto con el conocimiento del mundo que posee el lector y las inferencias que realiza (ABUSAMRA et al., 2010; FERRERES, 2007, SAMPEDRO et al., 2011).

Por otra parte, la comprensión de un texto no puede ser pensada en términos absolutos, como un resultado de todo o nada. Por el contrario, implica un proceso de construcción complejo y graduado, que admite diferentes niveles intermedios y que puede exhibir diversos grados de logro. Uno de los desafíos actuales de la perspectiva cognitiva refiere a incluir las características de la comprensión de textos en entornos digitales y el impacto del uso de las nuevas tecnologías en las habilidades para comprender.

El acceso a internet ha posibilitado la consulta de un importante corpus de material escrito, el cual difícilmente puede caber en la biblioteca de un hogar común y corriente. Leer en computadora, tablet o teléfono celular se han vuelto una práctica frecuente. El uso de dispositivos digitales es aún más habitual en la denominada generación de los nativos digitales (PRENSKY, 2001). Este concepto alude a aquellos sujetos nacidos en una generación en el que el uso de computadoras, dispositivos digitales y las denominadas nuevas tecnologías son parte de la vida y de su uso cotidiano.

Si bien esta generación ha tenido un mayor acceso a esa tecnología a lo largo de su ciclo vital en comparación a otras, algunos trabajos relativizan las habilidades que dichos sujetos puedan tener para leer y aprender a partir de las mismas (SIDORKIN, 2017). Para algunos autores, el uso de la tecnología con objetivos académicos requiere de habilidades operacionales y procedimentales específicas para buscar, navegar, integrar, evaluar fuentes, y de usar de forma estratégica la información (BURIN et al., 2016; SALMERÓN; DELGADO, 2019).

Los cambios en las formas en las que se lee en dispositivos digitales han despertado el interés de los investigadores con el fin de conocer las nuevas prácticas de lectura y escritura. Estos trabajos tienen como fin último la inclusión de tecnologías en el contexto educativo de una forma efectiva y sensata (MARTÍ, 2014; SALMERÓN; DELGADO, 2019).

El texto en el contexto digital permite presentar contenidos interconectados, que se entrelazan entre sí a partir de nodos. Este formato textual se denomina hipertexto. El lector, en función de su interés, puede ir navegando a través de esos nodos que aparecen como links en la pantalla de la computadora o dispositivo digital (IRRAZABAL et al., 2015). El formato hipertextual en el que habitualmente aparecen representados los escritos en internet supone habilidades específicas para realizar una lectura exitosa (SRIVASTAVA; GRAY, 2012). Así, la investigación ha avanzado sobre el estudio entre habilidades digitales y comprensión lectora (BURIN et al., 2018; FAJARDO; VILLALTA; SALMERÓN, 2016).

Otro conjunto de investigaciones ha indagado las diferencias entre la comprensión de textos en soporte digital o en papel (SINGER TRAKHMAN; ALEXANDER; BERKOWITZ, 2019). La investigación en ese dominio parece mostrar que los nativos digitales comprenden mejor los textos en papel que en soporte digital (SINGER TRAKHMAN; ALEXANDER; BERKOWITZ, 2019). Incluso las nuevas generaciones parecen leer mejor en papel cuando dicha tarea se hace en un tiempo limitado, en comparación a otras generaciones mayores (DELGADO et al., 2018). La hipótesis central de estos resultados refiere a que, en la pantalla, los nativos digitales pueden regular menos la lectura que sobre el papel.

El escenario se complejiza si tenemos en cuenta los usos de la lectura y la escritura que propician prácticas habituales de los nativos digitales con los dispositivos tecnológicos. El uso de redes sociales y ciertas actividades como el chateo supone un lector que realiza la actividad de forma apurada, superficial y con menor requerimiento para analizar la información que se escribe al mandarla o lee al recibirla.

Se pueden distinguir el acceso a internet con dos usos claramente diferenciales: un uso social y un uso informativo (NAUMANN, 2015). Mientras el primero refiere al uso de chats, emails informales, el juego en línea o la publicación de contenidos con el único fin de compartir una experiencia, el uso informativo supone la búsqueda de información para el aprendizaje. Un creciente corpus de investigaciones se ha interesado por el efecto de estos dos usos en el rendimiento académico (SALMERÓN; DELGADO, 2019).

Gran parte de las redes sociales son, en lo fundamental, un espacio de escritura, casi todas las actividades que en ellas se realizan suponen, como tecnología básica, a la lectura y la escritura. Allí la conversación escrita es una especie de transcripción literal de la conversación oral. Faltan todas las herramientas que permiten establecer jerarquías entre párrafos y/o palabras, no hay espacios para poner títulos o para firmar los textos, no hay separaciones que oficien de apartados, no se pueden usar itálicas o negritas, no es posible subrayar o resaltar para destacar algún tramo del texto. Como señalan López y Ciuffoli (2012), refiriéndose a la red social Facebook, “[…] la conversación se ‘escribe’ pero no se ‘edita’” (p. 102). Por otra parte, en Facebook no se habla de plagio o de copia, sino de compartir, circular y contagiar (se utiliza la expresión viral para referirse a un contenido que se difunde en forma exponencial): los contenidos son compartidos por los usuarios, circulan de un perfil a otro y se resignifican constantemente (LÓPEZ; CIUFFOLI, 2012).

Por otra parte, la utilización de celulares se ha vuelto una actividad cotidiana para muchas personas. En el contexto de la comunicación digital, la utilización de los mensajes de texto en redes como Telegram o WhatsApp, al ser un medio económico y eficiente, es una de las formas de comunicación más popular entre los adolescentes y adultos jóvenes (DROUIN; DAVIS, 2009; LENHART et al., 2007). Al mismo tiempo, al incorporar la posibilidad de conectarse a internet, los celulares se han convertido en un medio de acceso a las diferentes redes sociales en cualquier momento y lugar.

Algunas investigaciones han constatado el efecto perjudicial que tiene sobre el rendimiento académico el llevar a cabo simultáneamente múltiples tareas; también se ha señalado que las interrupciones inducidas por la tecnología son especialmente perjudiciales, provocan errores y un menor desempeño (ROSEN et al., 2011). Algunos estudios muestran que los estudiantes suelen enviar mensajes de texto también mientras están en sus clases (ROSEN; CARRIER; CHEEVER, 2013; ROSEN et al., 2011).

En efecto, una revisión de trabajos relativamente reciente propone que el uso de las redes sociales aparece directamente relacionado con un menor desempeño académico general (HUANG, 2018). De forma más específica, la lectura comprensiva de los textos se puede ver influenciada por el uso del lenguaje escrito que proponen las redes sociales y algunos trabajos han informado sobre los efectos negativos del uso de las mismas en la comprensión del texto digital (BORGONOVI, 2016; PFOST et al., 2014).

La hipótesis central de las relaciones negativas entre la navegación en redes sociales con la comprensión de textos supone que la misma parece estar mediada por actividades de multitarea o tarea múltiple, lo cual lleva a los sujetos a una distracción constante en tareas que requieren concentración y atención sostenida. Es decir, las prácticas de lectura en entornos digitales diversos, como las redes sociales, supone para los nativos digitales importantes desafíos para la comprensión de textos académicos, clave para el aprendizaje en la universidad. Como se dijo antes, dichos desafíos se relacionan con la necesidad de realizar lecturas detenidas, atentas y profundas del material de estudio.

Un conjunto incipiente de trabajos propone que ciertas prácticas, como la toma de notas en papel, sería una estrategia para propiciar una lectura detenida, atenta y reflexiva con el fin de evitar una lectura superficial propia de las redes sociales. Construir situaciones de lectura autorregulada parece ser una línea de trabajo auspicioso para que los estudiantes aprendan en contextos académicos (ALVES et al., 2016; MUELLER; OPPENHEIMER, 2014).

Menos estudiada han sido las relaciones que se pueden establecer entre las prácticas de lectura y escritura que proporcionan el uso de internet y las redes sociales con la comprensión del texto impreso. Esta investigación tiene como objetivo indagar sobre el impacto o el rol que tiene la frecuencia y la intensidad en el uso de internet, las redes sociales y las prácticas de chat online sobre textos narrativos y expositivos en una muestra de estudiantes universitarios argentinos. Los interrogantes que sostienen el trabajo son los siguientes: ¿Se relacionan la frecuencia y la intensidad en el uso de internet, redes sociales y las prácticas de chateo con la comprensión lectora de textos narrativos y expositivos? ¿Hay diferencias en el rendimiento en la comprensión de textos narrativos y expositivos según el nivel de intensidad (bajo, medio y alto) en el uso de internet, redes sociales y chats?

La inclusión de ambos tipos de textos (narrativo y expositivos) se justifica en que la literatura ha señalado demandas cognitivas diferenciales entre uno y otro. El texto narrativo es una manera tipificada de organizar el discurso, basada en contextos situacionales repetidos. Este tipo textual se caracterizan por la ocurrencia de acontecimientos con un encadenamiento temporal, que desencadenan algún tipo de problema o situación específica y por la aparición de personajes que tienen motivaciones y que llevan a cabo ciertas acciones con vistas a enfrentar y solucionar el problema o situación desencadenada. Los objetivos principales de este tipo de textos son literario-estético o de entretenimiento y se distinguen especialmente de los textos expositivos (LEÓN; ESCUDERO; VAN DEN BROEK, 2003; MOLINARI MAROTTO, 1998). En términos generales, y desde la perspectiva del lector, los textos narrativos demandan un menor esfuerzo para su comprensión y recuerdo.

El texto académico, mayormente de estructura expositiva, es monológico y formal, en el que se combinan justificaciones, argumentos, citas de autoridad y demostraciones con el fin de explicar y convencer. Los textos científicos y académicos poseen ciertas características como especificidad temática, intertextualidad, longitud, densidad conceptual y sujeción de estructuras canónicas, sin ser exhaustivos. Dichas características suponen un mayor desafío para su comprensión (SOLÉ et al., 2006). La hipótesis que se sostiene es que el impacto de las variables consideradas es diferencial en ambos tipos textuales.

Consideramos que los datos que se deriven de la exposición serán un insumo importante para la caracterización de la relación que guarda el rendimiento lector con las prácticas que los estudiantes sostienen en espacios digitales, y posteriormente para el diseño de intervenciones educativas adecuadas.

Método

Diseño

Participantes

La muestra estuvo conformada por 101 alumnos del primer año de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata, de 19.42 años (DE = 3.73; rango 17-33 años) de ambos sexos (79,2% mujeres y 20,8% varones) que participaron de forma voluntaria y anónima. Si bien todos los alumnos evaluados aceptaron participar de forma voluntaria, se les requirió, previamente, la firma del consentimiento.

La elección de la muestra se limitó a los estudiantes universitarios del primer año de la carrera, puesto que son los que están iniciando el proceso de alfabetización académica. En otras palabras, los estudiantes de primer año se encuentran en un momento de transición puesto que ingresan a la universidad no sólo con habilidades lectoras adquiridas en el nivel medio, sino también con habilidades lectoras adquiridas en actividades de la vida cotidiana, como las prácticas de lectura propias de las redes sociales, al mismo tiempo que comienzan a participar en prácticas de lectura académica que exige otras competencias.

La elección de la Universidad Nacional de La Plata está fundada en el hecho de ser una de las más importantes universidades públicas de la Argentina, con una población estudiantil numerosa, heterogénea y de fácil acceso para realizar la investigación.

Instrumentos

Las capacidades de comprensión lectora de los participantes se midieron con la administración de dos pruebas (screenings): una de comprensión de textos narrativos y la otra de comprensión de textos académicos. Los participantes no tuvieron límite de tiempo para la realización de las pruebas, aunque se estima, en conjunto, una duración aproximada de 40 minutos.

Screening narrativo. El instrumento para medir la comprensión de textos narrativos fue confeccionado por Sampedro y otros autores (2011) en base a la prueba Leer para comprender (TLC) (ABUSAMRA et al., 2010). Se compone de un texto narrativo -adaptación de un cuento de Enrique Anderson Imbert: Sala de espera- y de trece preguntas, cada una de ellas con una respuesta correcta y tres distractoras. Las preguntas están dirigidas a indagar los aspectos más relevantes de la comprensión asumidos en el modelo multicomponencial (SAMPEDRO et al., 2011).

Screening académico. Para medir el grado de comprensión lectora de textos académicos se ha construido un instrumento de evaluación específico. Este instrumento fue construido ad hoc siguiendo el modelo del screening narrativo confeccionado por Sampedro y otros autores (2011) y en base a la prueba Leer para comprender (TLC) (ABUSAMRA et al., 2010).

El screening académico fue diseñado con un texto de características y grado de complejidad similares a la bibliografía que deben leer los alumnos para las asignaturas de primer año de las carreras de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata. Para ello se adaptó la traducción de un fragmento del libro Governing the Soul (ROSE, 1999). Consta de un texto expositivo con 1quince preguntas, cada una de ellas con una respuesta correcta y tres distractoras.

Cuestionario de uso de redes sociales. A los fines de la investigación se ha elaborado un cuestionario para recabar datos que permitan elaborar un perfil de uso de internet. El cuestionario indaga acerca de la intensidad, frecuencia y tipo de uso que hacen los participantes de los dispositivos tecnológico, el tipo de dispositivo que utilizan para conectarse a internet (pc, notebook, celular), las redes sociales que más frecuentan y las diferentes prácticas de lectura que realizan en las mismas.

Con frecuencia nos referimos al número de veces por día/semana que se conecta a internet, chatea o utiliza una red social. Con intensidad a la cantidad de tiempo promedio que permanece conectado cada vez que accede a esos espacios digitales.

Procedimientos

Se entregó a cada sujeto una copia del cuestionario, una copia del screening narrativo y otra del screening académico. Se informó a los participantes del propósito del estudio, se leyeron en voz alta las instrucciones y se respondieron las dudas de los participantes, cuando las hubo. Se presentó primero el cuestionario, a continuación, el texto académico y luego el texto narrativo. Para responder las preguntas de los instrumentos los sujetos podían consultar el texto de referencia cuantas veces quisieran, ya que el mismo lo tenían presente hasta el momento de entregar el protocolo. El tiempo total de administración promedió los 40 minutos.

Todos los participantes firmaron un consentimiento informado para participar de la investigación. El mismo exponía las características de la investigación y los objetivos de esta. Además, aseguraba el resguardo de la identidad de todos los participantes.

Análisis de datos

A fin de llevar a cabo los análisis, se procedió a agrupar a los sujetos en tres categorías de intensidad en el uso de internet, redes sociales y practicas de chat. Dichas categorías fueron conformadas tomando como puntos de referencia a los percentiles 25 y 75. De esta manera las categorías quedaron conformadas de la siguiente manera: nivel de uso de bajo, de 1 a 120 minutos (por debajo del percentil 25); nivel de uso de medio, entre 121 y 419 minutos (entre el percentil 25 y el percentil 75); nivel de uso alto, más de 420 minutos (por encima del percentil 75).

Debido a que los datos se alejaban de la distribución normal se utilizaron estadísticos no paramétricos. Para analizar las correlaciones entre las variables se utilizó la prueba Rho de Spearman. Asimismo, para analizar posibles diferencias o no entre los grupos utilizamos el estadístico de Kruskal Wallis. Además, en el caso de que esas diferencias resultaran estadísticamente significativas, se utilizó eta cuadrado para ponderar el tamaño de la diferencia (TOMCZAK; TOMCZAK, 2014). Se interpretó de forma estandarizada dicho estadístico, siguiendo las pautas de Cohen (2013): 0.01 = pequeño, 0.06 = mediano, 0.13 = grande. Para el análisis post hoc se utilizó la corrección de Bonferroni sobre el nivel de significación estadística para identificar las diferencias entre los grupos.

Todos los cálculos se realizaron con el software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) en su versión 25. Asimismo, la totalidad de los datos que se analizan en este trabajo están disponibles para su acceso en la siguiente dirección web: https://www.researchgate.net/publication/350735853_Perfil_educativo_habitos_lectores_uso_de_redes_sociales_y_comprension_de_textos_en_estudiantes_universitarios?channel=doi&linkId=606f29754585150fe99393ab&showFulltext=true

Resultados

Como se observa en la tabla 1, la comprensión de textos narrativos no se correlaciona de forma estadísticamente significativa con las variables relativas a la intensidad y frecuencia de uso de internet, redes sociales y chats. La comprensión de textos académicos, en cambio, se asocia de forma significativa y en un sentido negativo con la intensidad en el uso de redes sociales y las prácticas de chat. Esas relaciones, si bien son bajas, dan cuenta de que las practicas mencionadas impactan en las habilidades de lectura académica.

Tabla 1
Correlaciones entre las variables incluidas (Rho de Spearman)

	1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.
1. Frecuencia uso de internet	.
2. Intensidad uso de internet	-.283**	.
3. Frecuencia uso RS	.691**	-.312**	.
4. Intensidad uso de RS	-.245*	.814**	-.282**	.
5. Uso del chat	-.206*	.317**	-.280**	.303**	.
6. Intensidad uso del chat	-.207*	.758**	-.260*	.754**	.310**	.
7. Texto Narrativo	-.001	-.185	.111	-.141	-.108	-.184	.
8. Texto Académico	-.048	-.171	.078	-.256*	-.106	-.233*	.389**

• ** p < .01
• * p < .05
Fuente: Elaboración propia.

Cuando se analiza el desempeño de los tres grupos de alumnos según intensidad de uso de internet, se observa que aquellos alumnos de baja intensidad comprenden mejor el texto narrativo que los de intensidad media y alta. En el caso de textos expositivos se observa la misma tendencia, con mejor rendimiento en esa variable, a medida que baja la intensidad de uso. Las diferencias entre grupos no alcanzan significación estadística (Tabla 2).

Tabla 2
Estadísticos descriptivos según intensidad en el uso de internet y prueba de Krustall Wallis

Medidas	Baja			Media			Alta			K-W	p
	Mdn	M	DE	Mdn	M	DE	Mdn	M	DE
Texto Narrativo	10	9.59	1.877	9	9.11	2.336	8.50	8.50	2.095	3,778	.151
Texto Académico	10	10.29	2.541	9	9.37	2.881	9.50	9.13	2.649	3,028	.22

Fuente: Elaboración propia.

El grupo de media intensidad en el uso de redes sociales comprende mejor el texto narrativo que los de baja intensidad, a su vez, logran mejores puntajes que el de alta intensidad. Esas diferencias no alcanzan significación estadística (Tabla 3).

Tabla 3
Estadísticos descriptivos según intensidad en el uso de Redes Sociales y prueba de Krustall Wallis

Medidas	Baja			Media			Alta			K-W	p
	Mdn	M	DE	Mdn	M	DE	Mdn	M	DE
Texto Narrativo	9	9.15	1.994	10	9.40	2.037	9	8.58	2.363	2.212	.331
Texto Académico	10	10.78	2.665	9	9.26	2.629	9	9.06	2.658	7.106	.029

Fuente: Elaboración propia.

En el caso del texto académico las medidas de tendencia central se comportan de forma diferente. Los de baja intensidad, tienen mejores desempeños que los de media intensidad, y también, que los de alta intensidad. Las diferencias entre grupo alcanzan significación estadística con un tamaño del efecto medio (η² = 0.06) (Tabla 3). El análisis pos hoc mostró que los de baja intensidad se diferencian de forma estadísticamente significativa de los de alta intensidad (p = .048). En cambio, los grupos de media y baja, y lo de media y alta intensidad no se diferencian de forma estadísticamente significativa.

La práctica de chat impacta de forma similar al uso de las redes sociales en la comprensión del texto narrativo, aquellos con media intensidad rinden apenas mejor que los de baja intensidad, y superan a los de alta intensidad. Las diferencias alcanzan una significación marginal (Tabla 4).

Tabla 4
Estadísticos descriptivos según intensidad en la práctica de chat y prueba de Krustall Wallis

Medidas	Baja			Media			Alta			K-W	p
	Mdn	M	DE	Mdn	M	DE	Mdn	M	DE
Texto Narrativo	9.5	9.37	1.974	10	9.50	2.063	8	8.29	2.283	5.738	.057
Texto Academico	10	10.13	2.474	10	9.66	2.793	9	9.06	2.898	2.616	.270

Fuente: Elaboración propia.

En la comprensión del texto académico la mayor intensidad en el chateo supone menor rendimiento en ese dominio. Así, los que pertenecen al grupo de bajo uso rinden mejor en promedio que los del grupo medio, y también en comparación con los de alta intensidad (Tabla 4).

Discusión

El presente trabajo tuvo por objetivo indagar las relaciones entre la frecuencia y la intensidad en el uso de internet, redes sociales y prácticas de chat con la comprensión de textos impresos narrativos y expositivos (académicos).

Las variables consideradas no se relacionaron en ningún caso con el desempeño en el texto narrativo. Es decir, ni la frecuencia, ni la intensidad en el uso informacional o social de internet condiciona la comprensión de un texto narrativo. La comprensión del texto académico, en cambio, se ve influida de forma negativa por la intensidad en el uso de redes sociales y las prácticas de chat. Es decir, en línea con otros trabajos, se puede afirmar que las prácticas de lectura y escritura que se propician en esos entornos digitales condicionan de forma negativa la construcción del significado a partir del texto académico, y en consecuencia el aprendizaje a partir del mismo. Es probable que la lectura superficial y dispersa que se promueve en el ámbito de las redes sociales y en el uso del chat se configuren como un obstáculo posterior para que los alumnos practiquen lecturas planificadas, monitoreadas y reflexivas propias de los contextos académicos (HUANG, 2018; PFOST et al., 2014; SALMERÓN; DELGADO, 2019).

La misma tendencia se encuentra cuando se analizan los diferentes rendimientos según el nivel de intensidad en el uso de redes sociales y el desempeño en la comprensión del texto académico: a mayor intensidad de uso de redes sociales, menor desempeño en la comprensión de textos académicos. Las diferencias alcanzan significación estadística cuando se compara a los grupos de baja con los de alta intensidad. Esta información refuerza la hipótesis de que las prácticas de lectura y escritura que se ponen en juego en las redes sociales impactan de forma negativa en la comprensión de los textos académicos (HUANG, 2018; PFOST et al., 2014; SALMERÓN; DELGADO, 2019).

En suma, el conjunto de datos presentados permite sostener que el conocimiento relativo al perfil de los estudiantes sobre el uso de internet, y, específicamente, la intensidad en el uso de redes sociales y las prácticas de chat sería un insumo de interés para el diseño de intervenciones eficaces en el dominio de la compresión de textos académicos (HUANG, 2018; PFOST et al., 2014; SALMERÓN; DELGADO, 2019).

Analizar los efectos del uso de las tecnologías en el conjunto de las competencias educativas permitirá construir intervenciones basadas en la evidencia para la mejora de los aprendizajes. Por ejemplo, Burin y otros autores (2020) encontraron que las habilidades de regulación metacognitiva son clave para el desempeño exitoso en la comprensión de textos digitales en entornos virtuales. Si bien en este trabajo no se analizaron ni las habilidades metacognitivas, ni la lectura en entornos virtuales, es probable que los alumnos que participan de forma intensa en el uso de redes sociales y estén habituados a los usos de la lectura y la escritura en ese entorno, necesiten de las intervenciones pedagógicas que les permitan una lectura autorregulada que posibilite el aprendizaje a partir de los textos. Sobre todo, teniendo en cuenta que el comportamiento estratégico y planificado contribuye con la comprensión de textos impresos (CROMLEY; AZEVEDO, 2011).

En esa línea, algunos trabajos proponen la intervención específica sobre las habilidades de monitoreo de la comprensión, como la planificación, la supervisión y el pensamiento estratégico, los cuales ya han mostrado resultados prometedores para la mejora de la comprensión de textos científicos en estudiantes universitarios (MCNAMARA, 2017). Misma atención merecen otras intervenciones que plantean que la toma de notas en papel permite un procesamiento más profundo que la toma de notas en pantalla. Parece ser que dicha práctica supone una menor división de la atención, y en consecuencia los sujetos toman notas conceptualmente más densas que permiten integrar la información de una forma más acabada que cuando lo hacen en pantallas (MUELLER; OPPENHEIMER, 2014).

En suma, proponer actividades de lectura que permitan secuenciar las actividades, evitando la multitarea, y que hagan foco sobre las habilidades metacognitivas, se podrían constituir en dos de los ejes para orientar la intervención pedagógica con los nativos digitales que ingresan a la universidad. El objetivo último lo constituye permitir a los estudiantes prácticas de lecturas reflexivas y que posibiliten un aprendizaje profundo y autorregulado (ALVES et al., 2016).

Referencias

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  - Disponibilidad de datos: el conjunto de datos que da soporte a los resultados de este estudio está disponible en ReseachGate y se puede acceder por el siguiente link: https://www.researchgate.net/publication/350735853_Perfil_educativo_habitos_lectores_uso_de_redes_sociales_y_comprension_de_textos_en_estudiantes_universitarios#fullTextFileContent

Disponibilidad de datos

- Disponibilidad de datos: el conjunto de datos que da soporte a los resultados de este estudio está disponible en ReseachGate y se puede acceder por el siguiente link: https://www.researchgate.net/publication/350735853_Perfil_educativo_habitos_lectores_uso_de_redes_sociales_y_comprension_de_textos_en_estudiantes_universitarios#fullTextFileContent

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  14 Abr 2023
• Fecha del número
  2023

Histórico

• Recibido
  21 Jul 2021
• Acepto
  14 Set 2021