Psicodiagnóstico e inclusão escolar: críticas e contribuições de VigotskiResumo
O artigo propõe uma reflexão crítica sobre o impacto do psicodiagnóstico no contexto escolar inclusivo contemporâneo, marcado por um aumento significativo de laudos de deficiência e transtornos. Tal crescimento tem atravessado práticas escolares, mobilizando profissionais da educação a pensarem suas formas de acolhimento e intervenção. Partindo da ideia de que o diagnóstico funciona como um dispositivo social que pode alimentar práticas medicalizantes e capacitistas, as autoras questionam os seus efeitos nas relações de ensino. Dialogando com estudos atuais que enfrentam a problemática, o texto denuncia a redução de fenômenos complexos a causas individuais e orgânicas. A análise é desenvolvida em três partes: a primeira discute concepções hegemônicas de construção do psicodiagnósticos a partir da Psicologia da Avaliação; a segunda apresenta as críticas e contribuições de Vigotski para o enfrentamento da questão, explorando suas ideias sobre a construção do diagnóstico psicodinâmico na clínica e suas implicações para o contexto escolar, com ênfase em seus estudos sobre pedologia e defectologia; e, por fim c) investiga os problemas derivados da má interpretação e aplicação do psicodiagnóstico no espaço educacional, destacando os impactos negativos para o desenvolvimento das crianças e jovens. Por meio de uma construção argumentativa fundamentada, o artigo busca promover um campo alternativo de discussão sobre papel do psicodiagnóstico na escola, incentivando a adoção de práticas mais humanizadas e historicamente contextualizadas.
Palavras-chave:
Educação especial; Inclusão; Escola; Diagnóstico; Vigotski
Abstract
This article offers a critical reflection about the impact of psychodiagnosis within the contemporary inclusive school context, a setting marked by a significant rise in formal diagnoses of disabilities and disorders. This trend has permeated school practices, prompting education professionals to reconsider their approaches to inclusion and intervention. Proceeding from the premise that diagnosis functions as a social mechanism capable of fueling medicalizing and ableism practices, the authors question its effects on teaching relations. Drawing on current studies addressing this issue, the text critiques the reduction of complex phenomena to individual, organic causes. The analysis is structured in three parts: the first discusses hegemonic conceptions of psychodiagnosis construction within the field of psychological assessment; the second presents Vygotsky’s critiques and contributions regarding this issue, exploring his ideas on psychodynamic diagnosis in clinical settings and their implications for the school environment-with an emphasis on his studies in pedology and defectology; and the third investigates problems arising from the misinterpretation and misuse of psychodiagnosis in educational settings, highlighting the negative impacts on the development of children and young people. Through a well-grounded argument, the article seeks to foster an alternative discussion regarding the role of psychodiagnosis in schools, encouraging the adoption of practices that are more humanized and historically contextualized.
Keywords:
Special education; Inclusion; School; Diagnosis; Vygotsky
Introdução
No cenário educacional contemporâneo, ainda persistem inúmeros desafios para a construção de escolas que garantam condições efetivas de acesso, permanência e promoção de trajetórias de vida representativas da diversidade humana. Um dos principais desafios enfrentados atualmente diz respeito ao aumento expressivo de laudos de deficiência e transtornos que chegam às escolas regulares, mobilizando gestores, professores das salas comuns e da educação especial a repensarem as formas de acolhimento e acompanhamento pedagógico não apenas das crianças que recebem tais diagnósticos, mas também de suas famílias. Essa questão foi abordada por Gonçalves (2022), para quem, o diagnóstico é visto como um dispositivo social que incide, alimenta, organiza e orienta variados aspectos do processo educativo e inclusivo, confluindo em forças que se tornam sustentadoras de processos como o capacitismo e a medicalização da educação.
O tema do diagnóstico (ou do psicodiagnóstico), como é conhecido mais comumente pela área da Psicologia da Avaliação, não é recente na psicologia, mas desafiador para educadores e psicólogos de uma maneira geral. Em vista disso, vem sendo abordado por pesquisadores sob diferentes nuances, como o estudo de Werner (2001) - que busca desmistificar a problemática da medicalização da educação propondo um novo caminho para a avaliação dos processos afetivo-cognitivos - e a pesquisa de Moyses e Collares (2015) - que salienta a transferência de problemas sociais e políticos para o âmbito médico, resultando na individualização e biologização de questões originalmente coletivas. Para Frances (2016), trata-se de um fenômeno contemporâneo marcado pela crescente medicalização da vida. Essa medicalização se expressa, segundo o autor - psiquiatra sensível a questão pedagógica - na presença massiva de discursos psi em contexto educacionais, os quais têm contribuído para rotulação de alunos/as e uma recorrente busca por soluções médicas para questões que, em muitos casos, poderiam ser enfrentadas pedagogicamente.
Neste artigo, por meio de um estudo teórico-conceitual (Demo, 1985), buscamos ampliar as reflexões críticas sobre essas questões e explorar caminhos alternativos. Nosso objetivo é lançar um olhar mais atento sobre a construção dos diagnósticos a partir das formulações hegemônicas da Psicologia do Psicodiagnóstico - um campo específico da Psicologia da Avaliação - para, a partir disso, propor outras formas alternativas de compreender a temática com uma atenção mais sensível as questões do desenvolvimento humano e do contexto escolar. Para tanto, visitamos as contribuições de Lev S. Vigotski (1896-1934) em seus estudos sobre pedologia e defectologia, dividindo o trabalho em três partes de modo que seja possível discutir a questão de forma detalhada e aprofundada em suas diferentes camadas.
Na primeira parte, apresentamos de forma pormenorizada o conceito de psicodiagnóstico numa perspectiva hegemônica de estudos sobre avaliação em Psicologia. Visamos explicitar como os autores mais reconhecidos da área têm estudado essa questão no âmbito da Psicologia: o que eles dizem sobre o que é um psicodiagnóstico? Como ele é (ou deve ser) construído? E, quais os desafios que são apresentados para sua efetiva implementação no cotidiano da escola quando estamos nos referindo às pessoas típicas ou atípicas? Na segunda parte, numa contrapartida, refletimos sobre as principais contribuições de L. S. Vigotski acerca do problema que envolve a construção do psicodiagnóstico dinâmico, como denominaremos, no contexto clínico levando em consideração suas críticas e proposições epistemológicas e metodológicas alternativas, quer seja: uma nova forma de se pensar a questão. Para tanto, aprofundamos sua contribuição no campo dos estudos em defectologia e pedologia; textos desenvolvidos pelo autor entre os anos de 1930-1934 (Vygotski, 1997; Vigotski, 2003, 2018) desdobramos os problemas derivados da má interpretação do psicodiagnóstico no contexto educacional. Na terceira parte, apresentamos estudos críticos que denunciam em várias investigações o impacto do diagnóstico na escola e sua relação com um engessamento de possibilidades desenvolvimentais das crianças com deficiência (ou não) nas escolas.
Com base na construção argumentativa, objetivamos elaborar uma crítica ao lugar e ao uso descuidado do psicodiagnóstico na escola contemporânea, propondo uma alternativa teórica fundamentada nas obras pedológicas e defectológicas de Vigotski. Defendemos como proposição-síntese que: a forma como os diagnósticos impactam a dinâmica escolar comprometem a difusão de uma teoria crítica do desenvolvimento trazendo desdobramentos corrosivos para as relações de ensino. É, portanto, a manifestação de uma situação socialmente dada que, em si e por si, nega o próprio desenvolvimento. Nessa linha, questionamos: quais as contribuições da Teoria Histórico-Cultural para a construção do psicodiagnóstico dinâmico considerando os desafios do contexto escolar contemporâneo?
O que é um psicodiagnóstico?
Para compreender a questão do diagnóstico, é primordial que voltemos a algumas importantes produções da psicologia avaliativa contemporânea. De acordo com Arzeno (1995), há uma distinção fundamental entre fazer um diagnóstico psicológico e conduzir um psicodiagnóstico. Enquanto o psicodiagnóstico emprega testes psicológicos como parte do processo avaliativo, o diagnóstico psicológico pode ser feito sem a utilização dessas ferramentas específicas. Afinal, enquanto o psicodiagnóstico envolve o uso de testes psicológicos, o diagnóstico psicológico pode ser realizado sem aplicação desses instrumentos. Um se dirige à avaliação psicológica e outro, na maioria das vezes, à prática clínica.
Segundo Krug, Trentini e Bandeira (2016), uma avaliação psicológica que não utiliza testes psicológicos não pode ser nomeada como psicodiagnóstico. Essa distinção é fundamental para compreender os limites e as especificidades dessa prática, já que os autores a definem como uma modalidade particular de avaliação para fins clínicos, que articula o uso de testes psicológicos com outras estratégias investigativas, buscando uma análise sistemática do sujeito em um tempo determinado. A partir disso, surgem reflexões sobre a avaliação psicológica com propósitos clínicos; uso de testes psicológicos (validados nacionalmente) articulado com outras estratégias avaliativas e um certo limite temporal.
A escolha pela conceituação de propósitos clínicos nos parece óbvia. Primeiro, o psicodiagnóstico é realizado em contexto terapêutico, clínico e de reserva sigilosa entre paciente-terapeuta. Segundo, por ser exatamente clínico, somente, psicólogos são habilitados para realizá-lo. E, terceiro (mais importante), a construção dos psicodiagnósticos tem finalidades específicas não podendo ser replicados de forma aleatória. Ou seja, a avaliação psicodiagnóstica é apenas um dos elementos que merecem ser considerados quando nos referimos ao desenvolvimento humano.
Já a escolha pela obrigatoriedade do uso de testes psicológicos (validados nacionalmente) articulado com outras estratégias avaliativas também merece nossa atenção. Isso quer dizer que para a validação de um psicodiagnóstico não se deve usar somente baterias de testes psicológicos. O termo avaliação já pressupõe a utilização de vários outros recursos terapêuticos para composição final do psicodiagnóstico como: entrevista com profissionais que atuam com a criança em avaliação, observação clínica, entrevista com familiares etc. Além disso, os testes precisam ser validados nacionalmente para indicar o recurso científico da avaliação e todas as estratégias avaliativas devem ser rigorosamente utilizadas na composição do psicodiagnóstico. Conforme destacado na Cartilha de avaliação psicológica, do Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2022, p. 10), “a avaliação psicológica é um processo amplo que envolve a integração de informações provenientes de diversas fontes de informação, dentre elas: testes psicológicos, entrevistas, observações, análise de documentos, entre outros”. Portanto, a utilização exclusiva de baterias de testes não abarca a complexidade necessária para um psicodiagnóstico eficaz.
Além dessas questões, temos que observar com atenção a centralidade das considerações acerca do limite temporal do psicodiagnóstico. Ou seja: primeiro, a avaliação não pode ser vista como algo imutável, mas limitada a um tempo desenvolvimental do sujeito que está sendo avaliado (e do próprio instrumento - que pode ficar obsoleto a qualquer momento). Conforme destacado por Cunha (2000, p. 26), “o psicodiagnóstico é um processo científico, limitado no tempo, que utiliza técnicas e testes psicológicos”.
Logo, o psicodiagnóstico pode (e deve) sofrer mudanças e transformações no tempo. E, por estar limitado ao tempo, a sua leitura fora do espaço clínico precisa ser cuidadosa e criteriosa para evitar prognósticos peremptórios. Por fim, exatamente porque é um documento datado, não serve como bula procedimental do que se fazer com o paciente, quer seja: não é um receituário. Sua natureza não é procedimental, mas psicodiagnóstica.
De acordo com Rigoni e Sá (2016), importa salientar que o psicodiagnóstico não integra todas as possibilidades de avaliação psicológica. É apenas um dos tipos de avaliação, mas é o mais comumente utilizado. Ele prevê alguns procedimentos que precisam ser entendidos pelos profissionais na educação e da saúde. São eles: i. é um processo bipessoal (psicólogo/avaliando); ii. tem duração limitada (entre 10-12 encontros) que identifica forças e fraquezas do funcionamento psicológico de um indivíduo - tendo ele (ou não) uma psicopatologia e; iii. precisa se fundamentar em uma teoria psicológica e se basear em coleta de dados derivados dos encontros de avaliação. Afinal, diagnóstico origina-se do grego diagnõstikos que significa faculdade de conhecer, discernir (Araújo; Pereira, 2025). Mesmo no campo das teorias mais clássicas da psicologia, a ideia de psicodiagnóstico na contemporaneidade busca romper com um enfoque estritamente classificatório. Por isso, muitos psicólogos têm utilizado a terminologia avaliação psicológica com propósitos clínicos.
Em linhas gerais, entre vários aspectos éticos, que não vamos nos deter neste momento, a ideia de um psicodiagnóstico busca sempre garantir ao avaliando a perspectiva de autonomia sobre qual é a melhor forma de tratamento (ou de terapêutica) indicada para seu caso. Logo, o avaliando não pode ser excluído do processo - mesmo quando estamos falando de crianças e/ou adolescentes. Rigoni e Sá (2016) comentam que o ato de diagnosticar deve ser considerado secundário quando comparado à importância de compreender as forças e as fraquezas da pessoa, bem como de buscar entender suas vivências no momento atual da avaliação e os recursos que dispõe com o intuito de orientar intervenções terapêuticas mais adequadas.
Sobre isso, Borsa e Muniz (2016, p. 238) afirmam que “os testes psicológicos [...] são definidos como procedimentos sistemáticos de observação e registro de comportamentos com o objetivo de descrever e/ou mensurar características e processos psicológicos”. De uma maneira geral, com maior ou menor ênfase às questões multifatoriais, que envolvem a aplicação de testes e da avaliação psicológica, parte-se da ideia de que por meio dos testes é possível mensurar o comportamento humano. Isso só é possível porque, nesta perspectiva, há uma norma; uma média estatisticamente consolidada, referência normativa, em que o escore individual do avaliando adquire significado pela comparação com os escores do grupo (Pacico, 2015). Assim, como veremos, o problema não é somente a aplicação dos testes, mas suas premissas fundamentais. Urbina (2014, p. 2) comenta que o teste psicológico “é um procedimento sistemático para coletar amostras de comportamentos relevantes para o funcionamento cognitivo, afetivo ou interpessoal e para pontuar, avaliar essas amostras de acordo com normas”. Em outras palavras: comportamentos hegemônicos e, portanto, normativos.
A partir dessa concepção, priorizam-se vários aspectos do registro e da composição do psicodiagnóstico, tais como: a construção de entrevistas, a articulação, aplicações e integralização dos testes etc. Assim, temos que a construção de um psicodiagnóstico é algo bastante complexo, rigoroso e que precisa ser muito bem compreendido por profissionais da psicologia e da educação. Do contrário, corremos o risco de não desenvolver uma leitura crítica dos laudos que chegam às escolas - uma problemática que constitui o foco central deste artigo.
Até aqui, a argumentação sustentada teve como propósito esclarecer o que é o diagnóstico e considerar neste contexto a importância dos testes avaliativos. Sabemos que os testes psicológicos existem desde o final do século XIX, e a forma como eles foram incorporados pela sociedade capitalista, quer queiram ou não seus defensores, parte de uma psicologia positivista que também deu origem às práticas higienistas e eugenistas, que ignora os fatores histórico-culturais que constituem o desenvolvimento - como veremos mais adiante (Werner, 2001). Mesmo assim, como explicitamos, nem mesmo no interior dessa perspectiva mais hegemônica o psicodiagnóstico é, na atualidade, devidamente compreendido ou realizado de modo consistente na experiência concreta de psicólogos e professores. Essa fragilidade não constitui um fenômeno recente, mas remete a tensões teórico-metodológicas que atravessam historicamente o campo da avaliação psicológica.
Nesse sentido, é fundamental destacar que, já nas primeiras décadas do século XX, autores como Sigmund Freud e Lev S. Vigotski formulavam críticas consistentes aos limites dos testes psicológicos. No caso de Vigotski (Vygotski, 1997), observa-se, ao longo de sua obra, uma problematização sistemática da psicologia diagnóstica, na qual se evidencia tanto o seu caráter reducionista quanto sua insuficiência para apreender o desenvolvimento humano em sua constituição histórico-cultural. Em contraposição, o autor propõe a elaboração de um psicodiagnóstico orientado por uma perspectiva dinâmico.
O autor advertia que a perspectiva tradicional se baseava em prescrições generalistas e quantitativas sobre o desenvolvimento humano ao se fixar naquilo que o sujeito consegue ou não fazer, traçando uma perspectiva teleológica que determinava até onde uma pessoa poderia se desenvolver. Sua preocupação versava sobre a premissa de que o desenvolvimento seria linear e universal, sendo o fiel da balança aqueles afortunados considerados normais, e o resto. Essa questão nos parece fundamental e coloca uma forte interrogação nas teorias mais quantitativas que formam as premissas das avaliações psicológicas que apresentamos até aqui.
Vigotski se coloca na contramão dessas perspectivas. Já em seu primeiro texto dedicado ao tema da defectologia, intitulado “Comportamento anormal” (Vigotski, 2003), ele questiona: o que é o comportamento anormal?
Para o autor,
O conceito de normalidade pertence às noções científicas mais difíceis e inacabadas. Na realidade, não existe uma norma em si, mas uma quantidade inumerável de variações diferentes, de desvios da norma, e muitas vezes é difícil dizer onde o desvio excede os limites, além dos quais começa o domínio do anormal. Esses limites não existem em lugar algum e, nesse sentido, a norma representa o conceito meramente abstrato de uma certa magnitude média dos casos mais frequentes de um fenômeno [...]. É por isso que não há limites precisos entre o comportamento normal e o anormal (Vigotski, 2003, p. 217).
No esteio dessas considerações, as críticas de L. S. Vigotski (2003) no campo da Psicologia se destacam, entre outros aspectos, por sua compreensão do desenvolvimento humano a partir de uma perspectiva histórico-cultural, o que inclui também seus estudos sobre normalidade e patologia como processos sociais e históricos; não como categorias fixas e quantificáveis. Isso o permite romper com visões organicistas e biologizantes da constituição subjetiva, que são mais próximas das epistemologias hegemônicas supracitadas.
A análise crítica de Vigotski pode ser compreendida nos trabalhos do autor no âmbito da pedologia e da defectologia, nos quais ele analisa o desenvolvimento de crianças com deficiências ou em condições adversas, não como desvios patológicos a serem corrigidos, mas como processos ontogenéticos que requerem mediações específicas (Bøttcher; Silva; Freitas, 2026). Nessa perspectiva, a educação deve considerar as potencialidades da criança e promover sua participação ativa no meio social, como veremos a seguir.
Do conceito de (a)normalidade aos seus estudos pedológicos e defectológicos de L. S. Vigotski
Para Vigotski, “o comportamento anormal não se manifesta apenas na anormalidade congênita ou na forma de distúrbios transitórios. Ele se infiltra e permeia a vida cotidiana e pode ser encontrado em todos os momentos, em todas as pessoas” (Vigotski, 2003, p. 263). Para o autor, os desvios, as diferenças, às vezes, atingem dimensões tão quantitativas que se justifica a denominação comportamento anormal (termo utilizado na época), que se manifesta em: (1) formas temporárias e fortuitas - lapsos, distrações, embriaguez, etc; (2) estados prolongados e persistentes - neuroses e psicoses e; (3) mudanças permanentes no comportamento.
Em seu texto “El defecto y la compensação” (Vygotski, 1997) e “Fundamentos da defectologia” (Vygotski, 1997), Vigotski faz alguns aportes teóricos e lança uma série de princípios fundamentais para compreender a forma como ele se posiciona sobre as questões que envolvem o desenvolvimento das pessoas atípicas. Ele parte de autores contemporâneos de seu tempo - Wilhelm Stern (1871-1938), Alfred Adler (1870-1937) e Theodor Lipps (1951-1947) - e desenvolve três conceitos fundamentais: i. supercompensação; ii. a dimensão social do defeito e; iii. o dique psicológico (ou melhor, as rotas alternativas de desenvolvimento que emergem das relações sociais), que serão apresentados abaixo.
O psicólogo e filósofo alemão Wilhelm Stern sustentava que o desenvolvimento limitado de uma determinada capacidade pode ser compensado pelo fortalecimento de outra. Essa concepção antecipa, de forma embrionária, a noção de supercompensação elaborada por Vigotski, entendida como um processo psicológico dialético no qual a fraqueza se converte em força. Para Vigotski, o psiquismo abriga uma energia potencial - composta por reservas ocultas - que, diante da adversidade, pode ser mobilizada para superar suas próprias limitações. Contudo, tais mecanismos não se ativam de forma endógena: sua emergência depende das condições específicas e das mediações presentes no meio social.
O psicólogo austríaco Alfred Adler (1870-1937), por sua vez, defendeu o caráter dialético da Psicologia individual. Para ele, o desenvolvimento da personalidade se move na contradição aos determinantes biológicos. Nessa perspectiva, Vigotski afirma: “Loque decide el destino de la persona, en última instancia, no es el defecto· en sí mismo, sino sus consecuencias sociales, su realización psicosocial.” (Vygotski, 1997, p. 19). Sobre isso, Mecacci (2010), um dos maiores estudiosos de Vigotski na atualidade, ressalta a diferença entre o defeito primário (de natureza orgânica) e o secundário (que se refere aos efeitos sociais causados pelo defeito) como um dos pontos centrais para a compreensão da problemática que envolve o normal e o patológico. Mecacci (2010) nos ajuda a entender que a dimensão secundária do defeito envolve a reorganização de funções psíquicas superiores e, portanto, a reestruturação dos sistemas psicológicos que emergem das relações interpessoais. Por isso, temos que a própria reestruturação sistêmica se desenvolve sob a determinação do contexto histórico-cultural. Ou seja: os processos mediadores que emergem na família, na escola e na sociedade.
Theodor Lipps, filósofo alemão mencionado anteriormente, foi uma das referências que despertaram o interesse de Vigotski para a noção de obstáculo e para a ideia de um represamento do fluxo dinâmico do organismo - conceito que Lipps denominou de dique psicológico. Segundo esse autor (Vygotski, 1997), a presença de um defeito pode impulsionar o surgimento de rotas alternativas de desenvolvimento, voltadas à preservação do equilíbrio e da dinâmica vital do organismo. A partir dessa concepção, Vigotski passou a compreender o defeito não como uma limitação negativa ou algo menor, mas como um fator que mobiliza processos de desenvolvimento extremamente complexos e originais. Esses processos, no entanto, não são automáticos; também dependem fundamentalmente das relações interpessoais e das condições sociais que os medeiam.
No conjunto dessas elaborações conceituais, Vigotski (Vygotski, 1997) chama a atenção para o problema do método. Ele afirmava que a perspectiva tradicional de estudos sempre entendeu a deficiência como um lugar de menor-valia, aquilo que o sujeito não consegue ser; um organismo defeituoso que tem como parâmetro a normalidade. Esse foco negativo, digamos assim, contraria um princípio central de seu próprio estatuto científico. Afinal, não é possível investigar um objeto que não é; que não possui uma especificidade e não se apresenta em um sistema de tarefas positivas. É necessário, portanto, fazer uma virada: assumir a defectologia como um campo de estudo específico e com uma gnoseologia própria. Esse ponto de virada direciona Vigotski em seus textos futuros. Sobre isso, ele afirma:
Nuestra exposición sobre los problemas fundamentales de la defectividad no sería completa en el punto más esencial si no intentáramos trazar la línea básica de la defectología práctica que deriva, inevitablemente, de este planteamiento de los problemas teóricos. En completa correspondencia con lo que en el terreno teórico hemos designado como el paso de la concepción cuantitativa de la defectividad a la cualitativa, el rasgo principal de la defectología práctica actual es la propuesta de las tareas positivas ante las que se encuentra la escuela especial (Vygotski, 1997, p. 33, grifo nosso).
A partir dessas considerações mais gerais, pretendemos reposicionar o debate acerca da construção do psicodiagnóstico numa perspectiva dinâmica. Escolhemos fazê-lo a partir das ideias vigotskianas desenvolvidas nos textos defectológicos e pedológicos - pós, 1930. Para construir esse argumento, consideramos os seguintes textos de Vigotski: i. “Segunda aula. A definição do método na pedologia”, que compõe as “7 Aulas de L. S. Vigotski - Sobre os fundamentos da pedologia” (Vigotski, 2018), trazendo um entrecruzamento do debate entre a defectologia e a pedologia e ii. “Diagnóstico del desarrollo y clínica paidológica de la infancia difícil” (Vygotski, 1997), que compõe a obra póstuma intitulada “Tomo V - Fundamentos da Defectologia”.
Para Vigotski (2018), o método pedológico deve ser, de fato, “[...] um estudo da unidade do desenvolvimento” (p. 37), que implica “um método global de estudo da criança” (p. 56). Por isso, seu caráter é clínico “no sentido de estudo dos processos de desenvolvimento que subjazem aos sintomas em determinadas idades” (p. 57). Nesse sentido, o que interessa é analisar a especificidade do desenvolvimento em diferentes fases da ontogênese e compará-las entre si, considerando intervalos de tempo mais curtos, o que nos conduz à compreensão do percurso que a criança realiza ao transitar de um período para outro do seu desenvolvimento.
Por isso, Vigotski descreve a necessidade de olhar a criança de forma global, em unidade, com foco em seu processo mais que em seus sintomas e, especialmente, demonstrando a importância do método comparativo genético. Ele pontua: “Comparo o quadro de desenvolvimento em diferentes etapas etárias. Essa comparação é o método principal com a ajuda do qual podemos obter o nosso conhecimento sobre o caráter e a trajetória do desenvolvimento infantil” (Vigotski, 2018, p. 54). Ou seja: o autor toma a própria criança e a relaciona com ela mesma em diferentes etapas do seu desenvolvimento.
Para ele, o diferencial do método pedológico é que o diagnóstico deve ser construído como uma “possibilidade de imaginar, ter uma ideia do caminho do desenvolvimento da criança” (Vigotski, 2018, p. 55). Ele comenta: “Comparando a fala da criança em diferentes etapas etárias, percebo, cada vez, o que desapareceu e o que surgiu de novo, em que relação o novo está com o que havia antes” (Vigotski, 2018, p. 55). Nessa linha, temos que compreender a construção do diagnóstico como algo dinâmico, em processo, de forma global, considerando as singularidades existentes em cada desenvolvimento dentro de uma contextura histórica. No que tange especificamente a avaliação clínica pedológica, que deveria ser construída por equipe interdisciplinar, Vigotski (Vygotski, 1997) explora um esquema de investigação de avaliação de gênese pedológica sistematizado em seis momentos procedimentais. São eles: 1) considerar primeiramente, as queixas dos pais, da criança e da instituição de ensino; 2) considerar a história do desenvolvimento da criança, fundamental para todas as informações posteriores; 3) compreender o desenvolvimento da criança até o momento; 4) analisar a etiologia, ou seja, compreender a causa e o mecanismo de formação dos sintomas; 5) realizar prognósticos, isto é, prever o caminho do desenvolvimento da criança, com base em toda a história dela e, por fim, 6) realizar uma prescrição pedagógica ou terapêutica, com riqueza de conteúdo, fornecendo indicações precisas e seguras em relação às intervenções necessárias.
Ao tratar da investigação pedológica, Vigotski (Vygotski, 1997) destaca que, embora seja necessário considerar o sistema de conceitos já estabelecidos - os quais orientam a formulação do diagnóstico psicodinâmico, não se deve depender exclusivamente deles. É preciso ultrapassar os sintomas, critérios e nomenclaturas, indo além do que vemos nos manuais, por exemplo. É fundamental, portanto, olhar o desenvolvimento em unidade pela totalidade; é necessário focalizar que “la tarea fundamental y básica sigue siendo descubrir los nexos y el mecanismo del desarrollo, y, si no se resuelve, la investigación paidológica no puede ser denominada investigación científica” (Vygotski, 1997, p. 325).
Portanto, observamos que o diagnóstico, para Vigotski (Vygotski, 1997), deve ser compreendido como meio e não fim, se distanciando de prescrições que enfatizam e se baseiam em aspectos prioritariamente quantitativos, conforme destacado na primeira parte desta exposição. Tais abordagens quantitativas, mesmo quando consideradas as dimensões multifatoriais, as limitações temporais e a integralidade dos dados coletados na avaliação psicológica seguem premissas teóricas universais e generalistas; concepção de um tipo de ciência marcada pela neutralidade, reprodutibilidade, validade e fidedignidade dos testes psicológicos.
Atualmente, essas questões de produção do impacto da avaliação psicodiagnóstica no cotidiano da escola apresentam dois problemas fundamentais: 1) muitas dessas avaliações são realizadas sem os rigores e prescrições exigidas pelo próprio campo da avaliação psicológica - já elaboradas na primeira parte desta exposição e; 2) Outras, quando devidamente realizadas, apresentam fortes limitações ao que tange à concepção de desenvolvimento que subjaz a própria avaliação. A articulação entre os fatores 1 e 2 nos conduz a uma questão fundamental: a negligência da perspectiva dinâmica, portanto, histórico-cultural na construção do psicodiagnóstico, esvazia seu potencial enquanto ferramenta que pode efetivamente contribuir para o desenvolvimento da criança.
Diante do exposto, indagamos: quais são os prejuízos no que tange à produção dos psicodiagnósticos tradicionais? E quais seus impactos no contexto educacional?
Limites e controvérsias do uso do psicodiagnóstico no contexto escolar
De acordo com Angelucci e Souza (2010), no ano de 2007, há quase duas décadas, um grupo de psicólogos com ampla trajetória nos estudos sobre queixas escolares tornou pública sua inquietação diante do aumento expressivo de diagnósticos de dislexia e transtornos de atenção, com ou sem manifestação de hiperatividade. Além disso, evidenciava-se outra fonte de preocupação: o crescimento significativo dos encaminhamentos de crianças e adolescentes para professionais da área da saúde, revelando um fenômeno tão complexo quanto as dificuldades escolares, mas que estava sendo reduzido a questões individuais de natureza orgânica, transferindo o foco dos desafios educacionais para o corpo e o psiquismo dos estudantes. As autoras ainda ressaltam que, naquele contexto, os laudos médicos estavam assumindo um papel excessivamente destacado na configuração da educação pública de São Paulo. Algo muito semelhante também foi percebido por Frances (2016) no sistema público das escolas francesas, citado acima. Na opinião dos autores, as dificuldades de ordem históricas do sistema educacional permaneciam, enquanto as desigualdades sociais continuavam sendo reduzidas a indicadores de desempenho individual. O laudo, por sua vez, era apresentado sob a designação de educacional, mas ignoravam a complexidade dos fatores educacionais envolvidos.
A questão evidenciada em 2007 não arrefeceu. Pelo contrário, aumentou consideravelmente. Nesse contexto, os questionamentos sobre o impacto dos laudos no cotidiano das escolas desdobram-se em direções contraditórias. Por um lado, temos a defesa de que os métodos de aferição foram aprimorados, possibilitando diagnósticos mais consistentes e, por isso, em maior número e precisão; tem-se, então, um avanço no conhecimento dos aspectos sintomatológicos. Por outro lado, suscita-se uma crítica às próprias limitações dos processos de avaliação psicológica - seja em função das fragilidades nas premissas teóricas que os sustentam, da forma como são conduzidos na prática (muitas vezes em desacordo com os fundamentos teóricos que os legitimam), ou ainda dos objetivos que orientam sua aplicação (Silva; Ribas, 2025).
O quadro é complexo. Mas, a olhos nus, é possível constatar um aumento expressivo do número de crianças (cada vez mais precoces) e adolescentes laudados no contexto da escola. Afinal, que fenômeno é esse que se manifesta diante de nós educadores e psicólogos? Quais aspectos devemos considerar no enfrentamento desta questão?
Vasques (2025), ao investigar as implicações do diagnóstico no contexto escolar, destaca que essa é uma das questões mais críticas enfrentadas pela escola contemporânea, especialmente no que diz respeito aos efeitos que os laudos podem gerar nas relações de ensino. Essa situação traz consequências preocupantes para o contexto educacional inclusivo, pois a criança com um laudo não está sob a expectativa de sucesso e, portanto, encontra-se muitas vezes livre do peso da responsabilidade institucional (Martínez; Rey, 2017).
Nessa linha, Freitas e Garcia (2019) chamam atenção para o crescimento expressivo dos diagnósticos clínicos na escola, frequentemente ancorados em perspectivas teóricas de base positivista e organicista. Segundo as autoras, esse movimento tem se consolidado como uma prática que busca legitimação científica por meio da medicalização das relações de ensino, na qual a identificação de transtornos é rapidamente acompanhada pela prescrição de soluções medicamentosas e individuais. Como apontam, a “produção de fármacos adequados oferecem soluções individuais aos problemas de aprendizagem” (Freiras; Garcia, 2019, p. 357), obscurecendo a complexidade dos fatores sociais, culturais e pedagógicos implicados nos processos escolares. Tal tendência muitas vezes desresponsabiliza as instituições educacionais de seu papel formativo, deslocando o foco da aprendizagem para o mérito da pessoa, como se as dificuldades escolares pudessem ser resolvidas por intervenções biomédicas.
Nessa linha, Moyses e Collares (2015) salientam que o processo de individualização e medicalização das questões originalmente coletivas transfere os problemas sociais e políticos para o âmbito médico. Essa transferência de responsabilidade compromete a compreensão abrangente do fenômeno, afastando-o de uma análise crítica que considere suas determinações históricas e institucionais.
Como alerta Silva e Ribas (2025), entre outros autores, esse deslocamento pode levar ao risco de uma chamada identidade diagnóstica. Isso ocorre quando a criança passa a ser reconhecida mais por seu CID (Classificação Internacional de Doenças) ou por seu DSM (Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais), do que por sua história e seu nome. Muitas vezes, no chão da escola, sabemos que as crianças são mais reconhecidas por aquilo que elas não conseguem fazer do que pelas suas potencialidades (Mendonça, 2013). O foco está no sintoma ou no conjunto de sintomas, o que produz um apagamento subjetivo e um desinvestimento pedagógico.
O foco deveria ser a emergência e criação de rotas alternativas de desenvolvimento no contexto das mediações educacionais planejadas e eficientes. Aspectos que implicam condições contextuais do meio pedagógico e do trabalho docente na condução de esforços pedagógicos mais propositivos e criadores (Mendonça et al., 2020) que não são, portanto, da ordem exclusivamente individual.
Considerações finais
Neste texto, trouxemos à tona a discussão sobre a problemática da avaliação psicodiagnóstica e suas implicações para a escola especialmente no contexto da educação inclusiva. Tivemos como objetivo elaborar criticamente o lugar, os limites e seu uso descuidado na escola contemporânea, propondo uma alternativa teórica fundamentada nas obras pedológicas e defectológicas de Vigotski para tratar a questão. Nossa ideia foi de refletir atentamente sobre a construção dos diagnósticos a partir de formulações hegemônicas da Psicologia do Psicodiagnóstico e, a partir disso, propor formas outras de compreender a temática, de modo a contribuir com as áreas da psicologia da educação, educação e educação especial na perspectiva inclusiva no que tange às questões do desenvolvimento humano no âmbito escolar.
Nossa argumentação se desenvolve na direção da seguinte proposição-síntese: a forma como os diagnósticos impactam a dinâmica escolar comprometem a difusão de uma teoria crítica do desenvolvimento trazendo desdobramentos corrosivos para as relações de ensino. Para tanto, nos apoiamos nas considerações críticas de Vigotski sobre a ideia de normalidade x patologia e, consequentemente, sua teoria do desenvolvimento de pessoas com deficiência (estudos pedológicos e defectológicos), destacando que o diagnóstico, pensado nesses termos, pode vir a ser um dispositivo para auxiliar no conhecimento da pessoa, suas condições e possibilidades de ontogenéticas, bem como criação de novas rotas desenvolvimentais.
Embasadas nesta perspectiva, reafirmamos a necessidade de se compreender o desenvolvimento de forma dinâmica e dialética, transformada a partir das mediações culturais adequadas em constante e permanente reavaliação. Propomos, portanto, um reposicionamento do conceito e da construção do psicodiagnóstico em termos dinâmicos, distanciando-o de modelos acríticos e sua excessiva instrumentalização. Tais procedimentos, ao nosso ver, perpetuam práticas discriminatórias e patologizantes da vida humana, reforçando desigualdades históricas que ignoram a visão do desenvolvimento como processo dinâmico e socialmente constituído.
Superar a lógica classificatória e resgatar a função emancipadora da educação numa perspectiva inclusiva é o desafio que se impõe à educação escolar neste momento. Para tanto é crucial abandonar a ideia de psicodiagnóstico como sentença definitiva e adotar uma visão crítica, ética e comprometida com a promoção do desenvolvimento humano em toda sua diversidade e processualidade.
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