Educação para a democracia: um diálogo com Maria Victoria BenevidesResumo
Entrevista com a Profa. Emérita da FEUSP Maria Victoria Benevides sobre sua trajetória intelectual e política, as relações entre Educação e a consolidação da Democracia no Brasil e o desenvolvimento do campo de estudos de Educação em Direitos Humanos, no qual foi uma das pioneiras no Brasil e na USP. Em função do momento político no qual esse diálogo se desenrolou, Profa. Maria Victória foi convidada a discutir, à luz da sua longa e densa produção intelectual, os desafios contemporâneos impostos ao campo da Educação para Democracia e da Educação em Direitos Humanos em um contexto nacional e internacional de expansão de grupos e partidos identificados com o campo político da extrema-direita. Finalmente, vale destacar que essa entrevista não foi realizada em “moldes tradicionais”, dado que sua produção foi perpassada pela discussão de ideias e argumentos apresentados em textos publicados pela Profa. Maria Victória em diferentes momentos de sua carreira, em um diálogo que durou alguns meses, com momentos de encontros presenciais, de trocas de textos e discussões sobre a produção do material escrito, ao longo do qual foram organizadas tanto sua participação no Seminário Educação e Democracia, quanto a cerimônia de Outorga do Título de Professora Emérita, ambos sob responsabilidade do Departamento de Filosofia da Educação e Ciências da Educação da FEUSP (EDF/FEUSP), em 2023.
Palavras-chave:
Educação; Democracia; Direitos Humanos
Abstract
Interview with FEUSP Emeritus/Distinguished Professor Maria Victoria Benevides about her intellectual and political trajectory, the relations between Education and the consolidation of Democracy in Brazil and the development of Human Rights Education research area. She was one of the pioneers of these studies at University of São Paulo and also in Brazil. Considering the political moment in which this dialogue took place (2023), and her long and dense intellectual production, Prof. Maria Victoria was invited to discuss the contemporary challenges imposed for Education for Democracy and Human Rights Education research areas especially because of the expansion of the far-right wing in a national and international context. Important to emphasize that this interview was not carried out in “traditional ways”, since its production was permeated with ideas and arguments presented in papers and books published by Profa. Maria Victória at different moments in her career, and also text exchanges and face-to-face meetings that occurred during a couple of months. These meetings and discussions are related both to her participation in the Education and Democracy Seminar and to the ceremony to grant her the title of Emeritus/Distinguished Professor, both under the responsibility of the School of Education, Department of Philosophy of Education and Educational Sciences (EDF/FEUSP).
Keywords:
Education; Democracy; Human Rights
Apresentação
A ideia dessa entrevista, que teve seu início no mês de março de 2023, surgiu no processo de preparação da homenagem que o Departamento de Filosofia da Educação e Ciências da Educação da Faculdade de Educação da USP (EDF/FEUSP) organizou para a outorga do título de Professora Emérita à Profa. Maria Victoria Benevides, realizada em 03 de agosto de 2023. Lembro-me que a última vez que havíamos nos encontrado presencialmente nas dependências da FEUSP, antes deste ano, foi em um momento de profunda angústia, pouco tempo antes da eleição presidencial de 2018, que levaria a extrema-direita ao poder no Brasil. Naquele dia ela estava na FEUSP, convidada pela Profa. Sonia Kruppa, para um debate com estudantes e suas palavras, como sempre, nos incentivaram a ter força e esperança, apesar do cenário terrível que já se desenhava. Ao final deste período, que talvez possa ser caracterizado como um dos mais sombrios da história do Brasil, marcado por uma pandemia e por um governo que desrespeitou e atacou os direitos mais básicos da população, nos reencontramos, Maria Victoria e eu, na organização do Coletivo USP pela Democracia que, desde 2022, tem atuado em diferentes frentes para garantir um espaço de debate e discussão sobre a democracia no âmbito da USP.
A Profa. Maria Victoria atuou como docente na FEUSP por 27 anos consecutivos, de 1985 a 2012, período durante o qual deu aulas na graduação e na pós-graduação, tendo contribuído enormemente para a constituição do campo de estudos de Educação em Direitos Humanos na FEUSP e na USP. Para além da atuação na universidade, Maria Victoria integrou ativamente o debate em torno dos planos de educação em direitos humanos de importantes organizações públicas e da sociedade civil, tornando-se uma referência nessa área, em espaços como Instituto Vladimir Herzog, Centro Sérgio Buarque de Holanda, Fundação Perseu Abramo, Comissão de Defesa dos Direitos Humanos Dom Paulo Evaristo Arns, Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos, Secretaria de Direitos Humanos e Cidadania da cidade de São Paulo, Escola de Governo/USP, Centro Cultural Maria Antônia, Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Direitos Humanos (ANDHEP).
Socióloga, com especialização no campo da Ciência Política e do Direito, Maria Victoria fez seus estudos pré-universitários nos Estados Unidos e na França e universitários na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ), e. É mestra (1975), doutora (1980) e livre-docente (1990) pela Universidade de São Paulo. Foi diretora e pesquisadora sênior do Centro de Estudos de Cultura Contemporânea (CEDEC) de 1977 a 1985. Desde 1996, tornou-se professora titular da Faculdade de Educação da USP, na área de Sociologia da Educação, na qual desenvolveu uma agenda de estudos e pesquisas sobre Educação em Direitos humanos, Educação para a Democracia e as possibilidades da constituição de uma perspectiva educacional emancipadora, além da abordagem das relações entre educação e cultura brasileira por meio de disciplinas que tematizaram as obras de Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda e Antonio Candido. No âmbito da pós-graduação, Maria Victoria atuou no Programa de Pós-Graduação em Educação da FEUSP, onde orientou 14 mestrados e 16 doutorados e no Programa de Pós-Graduação em Direitos Humanos da Faculdade de Direito da USP, onde orientou 3 mestrados.
Institucionalmente, entre as inúmeras posições e funções exercidas ao longo de sua carreira, destacaríamos que a docente foi chefe (1998 e 2002) e vice chefe (2002 e 2005) do EDF, diretora do Instituto de Estudos Avançados (IEA) por dois mandatos (1993 a 1997), presidente da Comissão de Pós-Graduação da FEUSP (1991 a 1993), representante da FEUSP no Conselho Universitário por dois mandatos (1991 a 1995), Membro Titular do Conselho da Cátedra UNESCO-USP de Educação para a Paz, os Direitos Humanos, a Democracia e a Tolerância (1996 a 2005); Fundadora e Diretora da Escola de Governo, vinculada à FEUSP e sediada no Centro Cultural Maria Antônia (1991 a 2005). No plano das atividades político-institucionais destacam-se a participação (nomeação sem remuneração, como “relevante serviço público”) no Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social, na Comissão de Ética Pública e no Mecanismo de Prevenção e Combate à Tortura - no âmbito do governo federal (2003-2006). Na esfera municipal, participou do Setor de Educação da Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania (2018-2021). Em novembro de 2022, a Profa. Maria Victória foi indicada para o GT de Direitos Humanos no Governo da Transição, depois da vitória do candidato da Frente Democrática e, em janeiro de 2024, assumiu a presidência da Comissão Arns.
Ao longo de sua trajetória profissional, a Profa. Maria Victoria publicou 30 artigos científicos e 7 livros - de autoria individual - e 6 livros em colaboração, além de ter concedido incontáveis entrevistas e participado dos mais diferentes espaços de debate acadêmicos e públicos. Sua pesquisa de mestrado, defendida em 1975, sobre o governo de Juscelino Kubitschek, originou o livro Governo Kubitschek: desenvolvimento econômico e estabilidade política: 1956-1961, publicado pela Paz e Terra, em 1976, referência nos estudos sobre o período em questão. Da tese de doutoramento sobre a União Democrática Nacional (UDN) derivaram livros como A UDN e o udenismo: ambiguidades do liberalismo brasileiro (Paz e Terra, 1981) e O PTB e o trabalhismo: partido, sindicato e governo em São Paulo (Cedec/Brasiliense, 1989). Finalmente, em tese de livre-docência, Maria Victoria apresentou uma importantíssima e atualíssima discussão sobre a democracia participativa e os instrumentos da democracia direta, tais como o referendo, plebiscito e a iniciativa popular legislativa, que permitem o aprimoramento da democracia representativa (Benevides, 1976, 1981, 1989, 1991, 1994, 2000, 2003, 2003a, 2007, 2008, 2009 e 2009a).
A breve síntese da trajetória acadêmica e de atuação político-institucional da Profa. Maria Victoria Benevides não deixa dúvidas sobre a relevância e o impacto de sua obra em diferentes dimensões da vida universitária, política e social brasileira. Trata-se de uma intelectual exemplar e inspiradora que atuou, e ainda atua, unindo duas complexas dimensões do trabalho acadêmico e universitário: de um lado, o refinamento, o rigor e a profundidade da pesquisa e do ensino acadêmicos; e de outro, o compromisso ético e político de combate às desigualdades sociais e econômicas como condição necessária à consolidação de um projeto democrático para a sociedade brasileira.
Finalmente, vale destacar que essa entrevista não foi realizada em “moldes tradicionais”, dado que sua produção foi perpassada pela discussão de ideias e argumentos apresentados em textos publicados pela Profa. Maria Victória em diferentes momentos de sua carreira, em um diálogo que durou alguns meses, com momentos de encontros presenciais, de trocas de textos e discussões sobre a produção do material escrito, ao longo do qual foram organizadas tanto sua participação no Seminário Educação e Democracia, quanto a cerimônia de Outorga do Título de Professora Emérita, ambos sob responsabilidade do Departamento de Filosofia da Educação e Ciências da Educação da FEUSP (EDF/FEUSP).
ENTREVISTA
Kimi Tomizaki: Maria Victoria, o que assistimos nos últimos anos no Brasil toca diretamente em temas que você pesquisou profundamente ao longo de sua carreira, sobretudo a Democracia e os Direitos Humanos e suas articulações com a Educação. Acho que não seria exagero afirmar que uma das questões fundamentais no embate político atual em nosso país diz respeito exatamente à disputa em torno dos sentidos e definições de conceitos como democracia, liberdade, direito irrestrito de manifestação de “opiniões”, mesmo que “opiniões” ofensivas a determinados grupos e à própria democracia. No limite, assistimos à extrema direita tentando, e muitas vezes conseguindo, capturar para si a imagem de democrática e defensora das liberdades, enquanto acusa o campo da esquerda de antidemocrático e defensor de ditaduras. Assim, gostaria de te ouvir um pouco sobre as articulações entre Democracia, Liberdade e Direitos.
Bom dia, Kimi! Agradeço a oportunidade de dialogar sobre temas tão fortes e tão presentes em minha vida, acadêmica e militante. Como você sabe, há décadas (quando falo décadas, é isso mesmo, são mais de 40 anos, afinal estou com 81...) escrevo e discuto, em vários espaços públicos, sobre democracia e direitos humanos. Portanto, vou retomar aqui muita coisa do que está dispersa em publicações impressas e na internet, além de vídeos; claro, com atualização quando necessário. Ao responder a sua primeira pergunta, proponho começar pelos conceitos. Retomo, inclusive, o que escrevi para a Conferência de Abertura do Seminário Educação e Democracia, organizado pelo EDF, em maio de 2023, intitulada Democracia, Direitos Humanos e Educação e que inclusive está disponível no Youtube2: costumo definir democracia como o regime político fundado na soberania popular e na legitimidade do Estado de Direito, com a devida separação e desconcentração de poderes, e, sobretudo, com pleno respeito aos direitos humanos de todos. Esta breve definição tem a vantagem de agregar democracia política e democracia social; isto é, a democracia política instaura as liberdades civis e individuais, a separação e o controle sobre os poderes, a alternância e a transparência no poder, assim como a exigência da participação popular na esfera pública. E a democracia social, por outro lado, e igualmente importante, consagra a igualdade jurídica e a busca da igualdade socioeconômica, afirmando os princípios e valores da justiça, da solidariedade e da tolerância, com pleno respeito à diversidade humana, à biodiversidade e à defesa ecológica.
Assim, Direitos Humanos são aqueles direitos comuns a todos os seres humanos - e daí afirmados como universais - sem distinção de quaisquer variáveis como raça, etnia, nacionalidade, sexo, gênero e orientação sexual, nível socioeconômico, religião, grau de instrução, profissão, faixa etária, grau de higidez física e mental, opinião e militância política e julgamento moral, e que têm como pressuposto óbvio o direito à vida. Decorrem do reconhecimento da dignidade intrínseca a todo ser humano e diferem dos direitos do cidadão - embora estes estejam, em grande parte, aí incluídos - porque os direitos humanos extrapolam as condições legais e as fronteiras, as quais definem a cidadania e a nacionalidade. A ausência de cidadania jurídica, por exemplo, não implica na ausência de direitos humanos. Aliás, foi preciso esperar o ano de 1948, para que a primeira Declaração Universal de Direitos Humanos afirmasse que “todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos; são dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade” (artigo I). Apesar disso, o repúdio à noção da dignidade universal ainda persiste no mundo, nos vários casos de discriminação, que vão do preconceito moral até a eliminação física, por motivos étnicos, geopolíticos, socioeconômicos, religiosos, de gênero, etc. Vivemos, neste quase um quarto do século XXI - paralelamente à fantástica revolução tecnológica da informação e da comunicação - a barbárie da “faxina étnica”, a irracionalidade do fundamentalismo religioso e dos vários terrorismos (de Estados e de grupos), além da crueldade criminosa do capitalismo cada vez mais “selvagem”, nesses tempos de globalização, pandemias e mudanças climáticas.
Gostaria de retomar aqui algumas questões que discuti em momentos anteriores, e que também podem ser encontradas disponíveis na internet nos textos Educação, democracia e direitos humanos e democracia de iguais, mas diferentes, para fins didáticos e de compreensão histórica, sigo a classificação mais difundida, que situa os direitos humanos em três dimensões as quais, de certa forma, corresponderiam àqueles ideais das Revoluções ditas “burguesas”, do século XVIII: a igualdade, a liberdade e a fraternidade. A primeira dimensão, englobando os direitos civis e políticos e as liberdades individuais, é fruto da longa marcha das ideias liberais e tem sua inserção histórica marcada pelas conquistas dos ditos pais fundadores da “democracia norte-americana”. A segunda dimensão, correspondente aos direitos econômicos e sociais, é historicamente associada às lutas operárias e socialistas na Europa, e sempre referidas ao ideal da igualdade. Entre esses direitos se destacam a educação e a saúde. A terceira dimensão, entendida como o conjunto de direitos decorrentes do ideal da fraternidade e da solidariedade (alguns falam até em “solidariedade planetária”) corresponde ao direito à autodeterminação dos povos e passou a incluir, mais recentemente, o direito ao desenvolvimento, o direito à paz, o direito ao meio ambiente saudável, o direito à cultura, ao usufruto dos bens qualificados como “patrimônio comum da humanidade”, o que inclui o direito aos bens advindos do conhecimento científico e tecnológico, estes últimos cada vez mais reclamados.
Em relação ao conteúdo de cada dimensão, vale lembrar que determinadas sociedades, mesmo se afirmando democráticas, enfatizam prioridades ou simplesmente recusam certos direitos - o que já compromete a ideia de “universalidade” dos direitos humanos. Os liberais conservadores, por exemplo, apegam-se aos direitos da primeira dimensão - o que é necessário e legítimo - e denunciam sua violação por parte dos regimes autoritários ou ditatoriais, mas sempre tiveram sérias dificuldades para aceitar, como direitos fundamentais, os de segunda dimensão, os direitos sociais. Até hoje os Estados Unidos, enquanto Estado e governos, recusam tal associação - o que explica, em parte, a ênfase americana na expressão “direitos civis” e não “direitos humanos” - e, em decorrência, excluem as prestações positivas no campo social, como saúde e previdência, por exemplo, no velho estilo hoje renomeado, entre nós, de “neoliberal”.
Em termos de direitos universais, a liberdade corresponde aos direitos e garantias para o exercício das liberdades individuais ou coletivas; inclui do direito à integridade física e psíquica aos direitos de expressão e de organização política, aí incluídos os direitos à cultura em suas múltiplas formas. A igualdade corresponde aos direitos à igualdade diante da lei, mas também em relação a necessidades básicas, como saúde, educação, habitação, trabalho e salário justo, seguridade e previdência. A solidariedade, que os franceses chamaram de fraternidade, corresponde ao direito e ao dever de corresponsabilidade pela busca do bem comum, o que implica em participação na vida pública.
Gosto muito de destacar o direito-dever da solidariedade, sobretudo num país como o nosso, pois comumente a palavra assume, entre nós, significados próximos à ideia de caridade, assistencialismo, boa vontade. No entanto, se aceitamos a premissa da igualdade na dignidade humana, a solidariedade deve ser entendida em duas acepções: primeiramente, a coesão entre diferentes indivíduos e grupos é indispensável à manutenção do todo social, pois cada qual traz ao conjunto social uma contribuição insubstituível; em segundo lugar, os indivíduos ou grupos que se acham em situação de fraqueza ou especial vulnerabilidade devem ser amparados pelos vários tipos de políticas públicas. Todos têm iguais direitos a uma vida digna, sem privações do que é razoavelmente considerado essencial. Justificam-se aqui, por exemplo, os programas de renda mínima, já aprovados em países do dito primeiro mundo e em implementação em nosso Distrito Federal.
Outro ponto a ser destacado é a relação, muitas vezes vista como dilemática entre igualdade e liberdade. Se os direitos civis e políticos exigem que todos gozem da mesma liberdade, são os direitos sociais que garantirão a redução das desigualdades de origem; caso contrário, a falta de igualdade pode acabar gerando, justamente, a falta de liberdade. Por sua vez, não é menos verdade que a liberdade propicia condições para a reivindicação de direitos sociais. Por exemplo: a liberdade de greve facilita a luta por condições dignas de trabalho. É preciso, então, entender claramente o significado de igualdade contido na exigência de direitos humanos e da cidadania democrática. É evidente que não se supõe a igualdade como uniformidade ou homogeneidade de todos os seres humanos - com suas saudáveis diferenças de raça, etnia, gênero e orientação sexual, ocupação, talentos específicos, religião, opção política e cultural, no sentido mais amplo. O contrário da igualdade não é a diferença, mas a desigualdade, que é socialmente construída, sobretudo numa sociedade tão marcada pela exploração classista e por abissais desigualdades de todo tipo. As diferenças não significam, necessariamente, desigualdades, isto é, não existe uma valoração hierárquica inferior/superior na distinção entre pessoas diferentes. Questões de gênero e orientação sexual, por exemplo, podem marcar identidades e diferenças, mas a desigualdade estará implícita se tratarmos essa diferença estabelecendo a superioridade de um grupo sobre o outro. O mesmo pode ser dito das diferenças culturais e étnicas.
Em outras palavras, a diferença pode ser enriquecedora e a desigualdade pode ser um crime. No Direito contemporâneo, inclusive na legislação brasileira, as manifestações de discriminação, ou racismo - no trabalho, no acesso a bens e serviços, nas diversas formas de expressão social, como o futebol - são tipificadas como crime, em alguns casos insusceptíveis de fiança ou prescrição. No entanto, as desigualdades sociais, tão evidentes no Brasil - com as consequências de nossa herança maldita dos quase 400 anos de escravidão legal - não são ainda plenamente entendidas como crime, mesmo quando decorrem de políticas ostensivamente excludentes. A igualdade, nesse sentido, é uma dimensão social, não individual. Ao contrário da liberdade, ela ocorre sempre dentro de um grupo social, ou entre grupos sociais, e não entre indivíduos isoladamente considerados.
Gostaria de destacar ainda a existência de quatro dimensões na igualdade democrática: a igualdade diante da lei, que é um pressuposto da aplicação concreta da lei, quer proteja, quer puna, é o que os gregos chamavam de isonomia; a igualdade do uso da palavra ou da participação política, é o que os gregos chamavam de isegoria; a igualdade que decorre, num paradoxo apenas aparente, do direito à diferença , ou seja, o direito que todos igualmente têm de preservar sua identidade, bem como exigir tratamento específico em atendimento a necessidades singulares dessa identidade - no caso, por exemplo, dos direitos específicos das mulheres, do povo preto, dos povos indígenas, da população LGBTQI+, das minorias religiosas ou políticas, das pessoas com deficiência; a igualdade de condições socioeconômicas básicas, para garantir a dignidade humana.
Essa quarta igualdade não configura um pressuposto, mas uma meta a ser alcançada, não só por meio de leis, mas pela correta implementação de políticas públicas. Pois a desigualdade aqui considerada é a que afeta as classes, grupos ou os gêneros inferiorizados, isto é, que possuem menos força ou capacidade de autodefesa na sociedade. As classes ou grupos sociais inferiorizados têm direito ao exercício, pelo Estado, de uma política de integração social.
Kimi Tomizaki: A construção dessas diferentes dimensões da igualdade democrática passa pela defesa dos Direitos Humanos?
Retomando novamente discussões e textos que publiquei, anteriormente citados, gostaria de destacar que é preciso considerar que discussão atual sobre direitos humanos tem provocado muita polêmica sobre a relação entre a universalidade dos direitos e a crescente reivindicação pelo reconhecimento da diversidade cultural, em todos os sentidos. Aqui se discutem o significado da tolerância - um dos valores essenciais da democracia - e do reconhecimento de que direitos humanos se tornaram “um tema global”. O que significa tratar direitos humanos como um “tema global”? Significa reconhecer que já existe, no nível mundial, a adesão a um campo comum de valores que - independentemente de quaisquer variáveis, individuais ou coletivas, e de classe social - definem a humanidade, a dignidade de todo ser humano. Tais valores transcendem, hoje, o quadro histórico do anticolonialismo e do antirracismo (embora os incorporem, é evidente), além dos direitos e das liberdades consagradas no liberalismo clássico, para abranger o direito à paz, ao desenvolvimento, à cultura, ao reconhecimento do direito às diferenças e particularidades mantendo-se a premissa da igualdade, assim como a postulação de uma nova ordem política e econômica mais solidária.
Assim, tratar direitos humanos como um tema global significa reconhecê-los como uma conquista moral da humanidade. Deve ser lembrado que a Conferência Internacional de Direitos Humanos, em Viena (1993), consagrou como consenso básico o reconhecimento da unidade do gênero humano - o que lhe confere a dignidade - apesar de manter a ênfase no respeito e na tolerância à diversidade das nações, das regiões e dos grupos sociais em seus aspectos históricos e culturais. Hoje, por exemplo, o direito ao desenvolvimento, além de concebido como de titularidade individual e coletiva (ou seja, para todas as pessoas e para todos os povos) foi reforçado como um direito universal e inalienável e parte integrante dos direitos humanos fundamentais.
E quanto à tolerância? Em primeiro lugar, é claro que defender o princípio da tolerância não significa levar ao extremo o temor do etnocentrismo e, daí, bloquear todo julgamento ético e político em nome de certo relativismo cultural. O respeito à diferença não significa esterilidade de convicções. Não se trata de uma simples virtude passiva, de aceitação “caridosa”, mas reúne dois sentidos, estreitamente vinculados aos demais valores da igualdade e da liberdade: a tolerância como respeito às diferenças e à variedade da criatividade cultural e a tolerância como o reconhecimento pleno da igualdade em dignidade de todos - indivíduos ou grupos - apesar das diferenças. A tolerância democrática opõe-se ao autoritarismo e ao dogmatismo sob todas as suas formas - políticas, sociais, morais, religiosas e científicas. Para a consciência democrática a tolerância não será empecilho para denunciar e repudiar o intolerável, como a discriminação e a agressão aos diferentes, que leva ao racismo, à xenofobia, ao machismo e à misoginia, à transfobia e a homofobia (tópicos frequentes hoje em dia), ao fundamentalismo religioso, às diferentes formas do nazi-fascismo; ao recurso irresponsável da busca de soluções violentas dos conflitos; à falta de ética nas relações profissionais e na política. É evidente que a definição do que seja “intolerável” vai variar, assim como variam as identidades culturais, com suas noções próprias de dever, direito, justo e injusto, amigo e inimigo. A melhor discussão que encontrei no meio acadêmico, sobre o tema, é a desenvolvida pela professora da UFRGS, Celi Jardim. Essa autora levanta questões fundamentais: até aonde se admite a diferença? Todas as diferenças devem ser incorporadas como passíveis de convivência? É possível um mundo de diferenças absolutas?
Assim, a Profa. Celi Jardim discute como:
[...] os entusiastas da diferença e de um multiculturalismo ingênuo tendem a ver toda construção de identidade e toda a manutenção da diferença como conquistas. Entretanto, deve-se chamar a atenção para o fato de que um considerável número de identidades se constituiu não pelos sujeitos que, através delas, foram enunciados, mas pelo seu contrário, pelo dominador. Negros, mulheres, indígenas, imigrantes, minorias étnicas das mais diversas, todos foram inicialmente nomeados por homens brancos. Características associadas à cor da pele, a gênero e orientação sexual, à condição social ou à localização espacial, têm-se constituído historicamente como formas de dominação. (Jardim, 2000, p. 32).
Estamos frente a um problema que continua e que só pode ser resolvido pela tolerância - e mal resolvido -, na medida em que tolerar identidades é, ao mesmo tempo, congelá-las e não as integrar. Por outro lado, a inclusão de uma determinada diferença em um dado cenário de forças, em uma dada comunidade, não é um fenômeno simples. A inclusão não é a eliminação da diferença, mas o reconhecimento da diferença; a exclusão, essa sim, é o não-reconhecimento do outro. Celi Jardim conclui retomando os elementos do quadro dominante/dominado: “devemos redirecionar a discussão no sentido de buscar formas de redistribuição de poder na sociedade, que tenham como resultado o fim da necessidade de alguns grupos identitários dependerem da tolerância para garantir até mesmo suas vidas” (Jardim, 2000, p. 32). É difícil não concordar com ela.
Kimi: Voltando à questão dos riscos que a Democracia brasileira sofreu nos últimos anos, mesmo depois de um período de aumento do acesso à escolarização, especialmente ao ensino superior, profundamente elitizado até pouco tempo. Não seria de se esperar, como apontava até alguns anos parte importante da bibliografia nacional e internacional, que uma sociedade mais escolarizada seria mais aderente aos valores e práticas democráticas?
De fato, a democracia tem demorado muito para se enraizar com conteúdo que tem a ver com a vida concreta do povo. Na área do ensino superior, por exemplo, foi criado o PROUNI, visando às camadas populares. Três exigências para seu bom funcionamento: acesso, permanência e qualidade aparecem com clareza, mas não se tem clareza sobre que “qualidade” é essa. Nas faculdades particulares que participam do PROUNI, há dados tristes, alguns dramáticos, da não-permanência. Por outro lado, nas universidades públicas, as pessoas que conseguem vencer um vestibular ou o Enem também não conseguem necessariamente concluir porque, muitas vezes, são obrigadas a trabalhar. Ou seja, o sistema tem que ser valorizado no sentido de garantir a permanência. Em primeiro lugar, os alunos que entram por cotas raciais e sociais ou pelo PROUNI se não contarem com uma bolsa considerável não darão continuidade ao curso.
Em segundo lugar, há que se levar em conta a possibilidade de emprego para os que se formam. Eu acho que em relação à visibilidade da população negra já temos algum avanço. Tenho uma colega querida, bem mais jovem, advogada, que diz: ‘Eu não contrato mais nem estagiário, nem advogado branco. Eu estabeleço vagas só para pardos e pretos.’ Essa mentalidade está se enraizando e é muito importante não apenas para o acesso, mas para garantir que esses estudantes possam seguir uma carreira de acordo com o que estudaram. Temos visto que muita gente se forma em faculdade de Pedagogia, de Direito, de Letras e depois vai trabalhar em lanchonete, vai trabalhar num posto administrativo, até conseguir se inserir no mercado de trabalho da sua área. Apesar disso, eu vejo que o maior bem que o sistema de cotas e o PROUNI têm conseguido é melhorar a autoestima das famílias mais vulneráveis. Quer dizer, vejo depoimentos emocionantes de jovens dizendo para o presidente Lula como sua vida mudou, e o orgulho de ser a primeira geração com ensino superior na família. Eu sempre tive muita clareza do meu lugar privilegiado, por vir de uma família na qual, desde o bisavô, todos tinham estudos superiores. E posso imaginar como é para uma família pobre assistir à primeira geração na faculdade, uma conquista emocionante.
Mas, voltando à questão, você levanta um tema crucial: até que ponto existe, no Brasil, uma relação positiva entre maior população escolarizada e mais democracia. Ou seja, mais gente nas escolas contribui diretamente para a expansão da cidadania democrática? A meu ver, o problema está mais do lado da democracia que nós temos do que do lado da escola. A democracia teria que mostrar que faz diferença, que o regime democrático e o regime autoritário têm efeitos diferentes na vida concreta das pessoas. E, para isso, nós temos problemas ainda insolúveis. Ainda temos “casa grande e a senzala”, ainda temos desigualdades abissais que a Constituição democrática de 1988 - de longe, a melhor que tivemos - não conseguiu resolver. A gente lê como objetivos da República: erradicar a pobreza e enfrentar as desigualdades, respeitar a diversidade, está tudo lá. Mas a democracia não avançou tanto quanto deveria, nem quanto os direitos socioeconômicos, nem quanto os direitos políticos e a necessária participação popular e por isso ainda persiste uma desconfiança em relação à atividade política e aos representantes eleitos.
Minhas pesquisas acadêmicas abordaram o período histórico depois de Getúlio Vargas; pude, então, perceber a força do que se apresenta como as mazelas da política tradicional. As oligarquias políticas dão continuidade às suas posições de mando através do tempo. Basta olhar os que foram eleitos na última eleição. É filho de Governador, neto de Ministro, afilhados de todo tipo. O que se repete também nas instituições mais importantes de uma democracia que são o Legislativo e o Judiciário. O executivo deve cumprir o que vem do Judiciário, e as políticas públicas têm que passar pelo Legislativo. Numa democracia o bem comum está acima de interesses partidários, corporativos, pessoais. Tenho observado como o adjetivo “republicano” passou a ser usado no debate político de uns 15 anos para cá, ou seja, quando se quer elogiar é um “comportamento republicano”... E é claro que essa discussão se restringe à elite, mas deve ser adotada por educadores. Na França, onde morei por mais de quatro anos, a escola pública, grande conquista da Revolução, é a escola republicana, de todos, sem distinção de classe e riqueza. Valorizo, então, em meus cursos a abordagem, desde os clássicos, das chamadas “virtudes republicanas e democráticas”.
Kimi: O que nos falta ainda seria, para além do alongamento da escolarização, uma Educação que preparasse para a Democracia de maneira explícita e intencional?
Gostaria aqui de me basear especialmente na discussão que apresentei nos textos Cidadania e questão de gênero (2004), Educação para a democracia (2012) e no próprio conteúdo da Conferência Democracia, Direitos Humanos e Educação (2023). Não resta dúvida de que a violação sistemática de direitos humanos em nosso país, em todas as áreas, é incompatível com qualquer projeto sério de educação e de cidadania democrática. É fato inegável que, no Brasil, os direitos políticos sempre antecederam os direitos sociais. Criamos o sufrágio universal - o que é, evidentemente, uma conquista - mas, com ele, criou-se também a ilusão do respeito pelo cidadão. A realização periódica de eleições convive com o esmagamento da dignidade da pessoa humana, em todas as suas dimensões. A constatação desse quadro sombrio nos leva a refletir sobre a importância da educação como transformação, como emancipação - no sentido dado por Paulo Freire - como construção de uma sociedade democrática. É bom lembrar que o artigo 13 do Pacto Internacional das Nações Unidas, relativo aos direitos econômicos, sociais e culturais (1966), reconhece não apenas o direito de todas as pessoas à educação, mas que esta deve visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana, na sua dignidade; deve fortalecer o respeito pelos Direitos Humanos e as liberdades fundamentais; deve capacitar todas as pessoas a participar efetivamente de uma sociedade livre. Temos aí, portanto, um marco jurídico importante para a reivindicação da educação para a cidadania.
Outro importante marco jurídico de abrangência mundial é a Convenção para a eliminação de todas as formas de discriminação contra mulheres (ONU, 1979). Em seu artigo 5º estabelece que os Estados membros devam tomar as medidas necessárias para “modificar os padrões sociais e culturais na conduta de homens e mulheres, visando a eliminação de preconceitos e práticas derivadas da crença na inferioridade ou superioridade de um dos sexos”. No artigo 10º estabelece que devam ser tomadas todas as medidas para implementar programas de educação mista, garantindo direitos iguais às mulheres e promovendo a revisão nos textos didáticos preconceituosos e na própria metodologia do ensino. Nos dois casos trata-se de estimular iniciativas de educação para a democracia, tema que desenvolvi com entusiasmo na Faculdade de Educação da USP.
É preciso deixar muito claro que estou falando especificamente de uma Educação para a Cidadania Democrática. Essa ressalva parece óbvia, mas ela se justifica quando lembramos que a formação de cidadãos sempre foi uma preocupação de regimes totalitários, no sentido da mobilização e da inculcação de valores de submissão à pátria e ao culto à personalidade, de exaltação das ações militares e do nacionalismo xenófobo, da discriminação dos considerados “diferentes ou inferiores”, da padronização absoluta de opinião, religião, comportamentos etc. Os trágicos exemplos do nazismo, do stalinismo e dos fascismos deste século são eloquentes; seus governantes investiram eficientemente na educação de cidadãos comprometidos com valores radicalmente contrários à democracia.
A Educação para a Cidadania Democrática consiste, então, na formação de uma consciência ética que inclui tanto sentimentos quanto razão; passa pela conquista de “corações e mentes” - gosto de usar essa expressão, do inglês hearts and minds, típica da minha geração que acompanhou os movimentos contra a guerra do Vietnã - no sentido de mudar mentalidades, combater preconceitos e discriminações e enraizar hábitos e atitudes de reconhecimento da dignidade de todos, sejam diferentes ou divergentes; passa pelo aprendizado da cooperação ativa e da subordinação do interesse pessoal ou de grupo ao interesse geral, ao bem comum. Se falamos em ética, trata-se de confirmar valores; nesse sentido, a educação para a democracia inclui o desenvolvimento de virtudes políticas decorrentes dos valores republicanos e democráticos.
Por virtudes republicanas estou falando do respeito às leis, vistas como “educadoras”, no sentido da autonomia, isto é, leis decididas em processos regulares e amplamente participativos; o respeito ao bem público, acima do interesse privado e patriarcal, típico de nossa tradição doméstica; o sentido da responsabilidade no exercício do poder, com a consciência dos males coletivos que resultam do descumprimento dos deveres próprios de cada um, nas diferentes esferas de atuação do cidadão.
Já as virtudes democráticas são o reconhecimento da igualdade e o consequente horror aos privilégios; a aceitação da vontade da maioria legalmente formada decorrente de eleições ou de outro processo democrático, porém com constante respeito aos direitos das minorias. No Brasil, como é sabido, as grandes maiorias - do ponto de vista socioeconômico - permanecem alijadas da participação política, apesar de votarem nas eleições. O desafio democrático para a construção da cidadania é, justamente, a transformação dessa maioria social em maioria política. E, finalmente, o respeito integral aos direitos humanos.
Os direitos implícitos nos valores são definíveis intelectualmente, mas é evidente que o seu conhecimento não será suficiente para que eles sejam respeitados, promovidos e protegidos. Os direitos são históricos: é preciso entendê-los nas suas origens, mas também no seu significado atual e universal, assim como é mister compreender as dificuldades políticas e culturais para sua plena realização. Em outros termos, democracia, cidadania e direitos estão sempre em processo de construção. Isso significa que não podemos congelar, para uma determinada sociedade, uma lista fechada de direitos. Tal lista será sempre historicamente determinada. Gosto de lembrar Hannah Arendt, o que permanece inarredável, como pressuposto básico, é o direito a ter direitos.
A escola pode ser um lócus excelente para a educação em democracia e em direitos humanos. Alguns programas de formação de professores em direitos humanos (desde a gestão de Paulo Freire na Secretaria [Municipal] de Educação em São Paulo) assim o indicam. Mas existem outros espaços para a educação democrática - eleições, partidos, associações profissionais, sindicatos, movimentos sociais e populares, mecanismos institucionais de democracia direta (como o plebiscito, o referendo, a iniciativa popular legislativa, o mandato imperativo, a revogação de mandatos, os conselhos populares, o orçamento participativo etc.). Além das iniciativas de partidos e movimentos, cabe reivindicar a implementação das propostas de educação que, hoje, no novo Governo Lula (2023) retomam e atualizam aquelas previstas no Programa Nacional de Direitos Humanos I, II e III. Cabe, igualmente, discutir e aprofundar o recente e excelente trabalho desenvolvido pela Rede Brasileira de Educação Direitos Humanos, espalhada por todo o país.
Finalmente, na discussão de direitos e valores democráticos nunca será demais enfatizar a solidariedade como uma virtude política ativa, por isso, difícil de ser cultivada, pois exige uma ação positiva para o enfrentamento das diferenças injustas (que, por serem injustas caracterizam desigualdades) entre os cidadãos. Assim, não basta educar para a tolerância e para a liberdade, sem o forte vínculo estabelecido entre igualdade e solidariedade. Esta implicará no despertar dos sentimentos de indignação e revolta contra a injustiça e, como proposta pedagógica, deverá impulsionar a criatividade das iniciativas tendentes a suprimi-la, bem como levar ao aprendizado da participação popular nos processos decisórios, em função não apenas de prioridades sociais, como também para a reivindicação e o reconhecimento efetivo das diferenças e das particularidades.
Por isso faço questão de lembrar nosso saudoso mestre Prof. José Mario Pires Azanha quando enfatizava que o componente essencial ao escolhermos trabalhar na escola com um programa de direitos humanos é que ele será impossível se não estiver associado a práticas democráticas. O grande educador, com o rigor de sempre, alertava que de nada adiantaria levar programas de direitos humanos para a escola, se a própria escola não é democrática na sua relação de respeito com os alunos, com os pais, com os professores, com os funcionários e com a comunidade que a cerca. É nesse sentido que um programa de direitos humanos introduzido na escola serve, também, para questionar e enfrentar as suas próprias contradições e os conflitos no seu cotidiano.
Pessoalmente, eu tive uma experiência muito interessante de Educação para a Cidadania Democrática: fui fundadora, diretora e professora, por cerca de 25 anos, da Escola de Governo, fundada em 1990, com início na USP, ligada à Faculdade de Educação, com grande apoio das Professoras Lisete Arelaro e Sônia Kruppa. A Escola teve um lugar importante em minha vida e até hoje recebo manifestações de gratidão de ex-alunas e ex-alunos. A Escola surgiu de uma proposta do professor Fábio Konder Comparato (Prof. Titular da Faculdade Direito da USP), com a firme adesão do professor Claudineu de Melo (Professor Titular da Universidade Mackenzie) - e obteve o apoio de vários intelectuais e políticos. Nosso objetivo era a formação para a vida pública, independentemente de diplomas e de qualquer filiação partidária. O programa refletia o compromisso com a democracia participativa e com os valores republicanos, com a ética na política, com o desenvolvimento nacional e sustentável e com o respeito integral aos direitos humanos. A Escola de Governo tornou-se, assim, um curso anual de “aperfeiçoamento” inserido na grade dos cursos extras da USP. Funcionou por algum tempo na Maria Antônia [tradicional prédio da USP na Rua Maria Antônia, em Higienópolis], o que para nós foi muito importante, pelo significado da Maria Antônia na história da democratização. Dessa época registro, agradecida, o apoio constante dos Professores José Mario Azanha e Celso Ruy Beisiegel.
Com a ampla reformulação de cursos na USP, a Escola teve que se tornar independente, com recursos próprios, e assim tocamos até 2015. As aulas ocorriam duas vezes por semana, das 19 às 21 horas, com espaço para debate. Tivemos a participação de excelentes professores de várias áreas, Ciência Política, Sociologia, História, Economia, Direito, Educação, Saúde, Ciência e Tecnologia, tínhamos Comunicações, Políticas Públicas, Relações Internacionais. Além dos professores, tínhamos debates com políticos, parlamentares, governadores, nomes da história política brasileira como Darcy Ribeiro, Leonel Brizola, Franco Montoro, Fernando Henrique, Ciro Gomes, Marina Silva, Luiza Erundina, João Pedro Stedile, Rubens Ricupero, Vicentinho, Fernando Haddad, Paulo Vannuchi. Tivemos, também, uma programação de atividades ligadas ao conhecimento concreto das desigualdades na vida urbana e em campanhas democráticas e republicanas.
O trabalho na USP e na Escola de Governo decorreu também da minha adesão veemente no binômio democracia/desenvolvimento. Sua realização minimamente satisfatória exige a consolidação de boas instituições governamentais e de pessoal altamente qualificado. Essa formação não se limita aqueles que efetivamente exercem o poder, mas a todos os que exercem uma função de evidente interesse público - como, no exemplo mais próximo, professoras e professores. Essa concepção orientou meu trabalho na Faculdade de Educação, tanto em relação às obrigações docentes quanto na aceitação de incumbências acadêmico-administrativas, as quais, por menos que me apeteçam, nunca recusei.
Kimi: Sobre as pautas “morais” ou de “costumes” e o papel da religião no campo político brasileiro que, sem dúvida alguma, assumiram um papel fundamental nos acontecimentos políticos recentes, o que você poderia nos dizer?
Estou convencida sobre o importante papel da religião na formação dos valores morais, assim como afirmo que tais valores são também culturais e familiares, e devidamente professados por ateus, agnósticos, enfim, por pessoas sem qualquer identidade religiosa. O povo brasileiro é tido como religioso - com tendência às variantes do sincretismo religioso. País tradicionalmente católico - e pouco praticante, com adesão apenas aos ritos sociais - tem passado por uma transformação importante no campo religioso devido ao crescimento das igrejas evangélicas, em especial as neopentecostais, de perfil mais conservador tanto na moral privada quanto na opção política. Este é um dado que me interessa por estar associado às formas de reacionarismo político e mesmo de expansão de uma direita radical com uma visão deturpada - quase patológica, eu diria - de democracia e dos direitos humanos. A surpreendente eleição de Jair Bolsonaro foi favorecida por campanha de lideranças evangélicas que se tornaram ainda mais fortes durante os quatro anos do presidente capitão-reformado. Um presidente com adjetivos somados de uma ruindade grotesca, como um caso singular em nossa história presidencial: autoritário, negacionista, preconceituoso, machista, ignorante e hostil à Educação e à Cultura, corrupto e corruptor, grosseiro ao extremo, defensor da tortura e do armamento geral, cruel e criminoso no descaso com a pandemia, mas que proclamava “Brasil acima de todos, Deus acima de tudo”. E esse governo, com traços inequívocos de um populismo de direita mais grotesco, beneficiou-se, sobretudo durante os anos de pandemia, de uma sólida e bem articulada rede de comunicação, especialmente nas chamadas redes sociais, que se expandiu exponencialmente com o “discurso do ódio” e da total manipulação das mais comezinhas informações.
No campo da moral, o discurso bolsonarista caiu em terreno fértil: as mensagens visavam atingir o público menos escolarizado, periférico, ressentido, e descrente dos “políticos”, presa fácil de um “salvador” e do apego a um “jesus da goiabeira”, como na memória da ministra dos direitos humanos. Daí entende-se o sucesso de pautas morais contra o aborto, mesmo nos casos previstos na lei; contra liberação controlada de drogas; contra casamento homoafetivo e a adoção de crianças por essas pessoas; contra toda referência a questões de gênero; contra as religiões de matriz africana ou indígena; contra a autonomia das mulheres e demais lutas do feminismo... A lista é longa. E tudo sob as bênçãos dos pastores mais radicais, direitistas e argentários.
Porém, nesta análise, insisto num ponto crucial: há que se reconhecer nossa responsabilidade, da esquerda dita progressista e socialista, por termos abandonado o trabalho de formação política popular, que vinha forte desde os anos 1980, com as Comunidades Eclesiais de Base e os grupos organizados pelo PT nos bairros aqui em São Paulo e depois em todo o país. Com as vitórias eleitorais esse trabalho foi diminuindo até não se falar mais no assunto. A formação política ficou reduzida às instâncias partidárias, mas para candidatos ou futuros quadros dos partidos - como, por exemplo, na Fundação Perseu Abramo do PT. Apesar desse contexto, não sou pessimista, acho que nós temos uma oportunidade para retomar o barco. O governo Bolsonaro tem um lado pedagógico, pois deixa muito claro o que se perde com um governo autoritário e negacionista. A desgraça da pandemia e a destruição institucional orquestrada por Bolsonaro revelam o pior dos mundos: milhares de mortes evitáveis, crise econômica, devastação ambiental, descalabro da questão indígena, violência policial sem controle, o Brasil pária no cenário internacional. E a Igreja Católica da Teologia da Libertação perde um terreno imenso para os evangélicos, que dão uma resposta à população mais carente, um tipo de assistência social que dá o mínimo para agregar seguidores e eleitores, muitas vezes fanáticos porque “ungidos em Cristo”. Aqui entra o sucesso da “teologia da prosperidade”, muito importante para a pauta dos costumes.
Falo em população mais carente, mas concordo com você, Kimi, se vamos analisar do ponto de vista das classes sociais temos que pensar em termos de estratos de classe. A classe trabalhadora, o operariado e o mundo rural não formam categorias unívocas, há grande variedade de situações e modos de vida. Lembro do Lula dizendo: “eu soube desde sempre que torneiro mecânico era a elite do movimento operário e a elite do movimento sindical. A gente dava de 10, por exemplo, no sindicato de professores e no dos bancários. Nós tínhamos uma força que os outros não tinham”. Sem dúvida aí também a tal “teologia da prosperidade” pode encontrar espaço, trazendo os valores liberais-conservadores que podem ser mais bem aceitos por determinados estratos de classe.
Ainda sobre a pauta de costumes, chamo a atenção para as questões identitárias que se expandem hoje no debate público. Vejamos o que ocorreu com a mobilização de um determinado estrato de classe na defesa da indicação de uma mulher negra para o Supremo. A repercussão destacou prioridades nos próprios espaços de consciência negra. Ouvi e li, em ambientes razoavelmente politizados, declarações do tipo: “É lógico, queremos que as mulheres tenham emprego, mas não precisa ser no Supremo. Essa não é uma luta nossa. Nossa luta é para aumentar o Bolsa Família, o Minha Casa, Minha Vida, aumentar as cotas para faculdade, melhorar o SUS”.
Outro exemplo impressionante seria como a defesa de “escola sem partido” e “escola sem gênero” afeta certos estratos sociais mais que outros. Precisamos entender o medo das famílias diante do que consideram - pela manipulação das redes e do meio - um incentivo ao que alguns continuam considerando como uma “opção” homossexual. Ouvimos mães desabafarem: “Eu tenho um filho de 15 anos. Esse negócio de gênero... tenho medo dele virar gay”. Temos que entender o que é o medo nas famílias pobres, o medo dos homossexuais, o medo de droga, o medo de bandidagem. “Ah, mas a gente já é pobre, a gente já é preta e ainda por cima vai ser gay? Não, aqui em casa a gente não aceita de jeito nenhum”. É preciso entender que essa posição não é burrice nem ignorância, é algo do aprendizado doloroso deles sobre a vulnerabilidade social e econômica. Afinal de contas, qual é o homossexual que mais apanha na rua? A mulher travesti que é mais esfaqueada? São os pobres, são os pretos e pretas.
Então, essa reacionária pauta de costumes, reforçada pelas bancadas evangélicas e Ministros pastores, atinge diretamente a Educação e especialmente as escolas públicas. Hoje temos que enfrentar a proliferação de escolas militarizadas, defendidas pelo governo anterior e por governadores bolsonaristas. É penoso, mas precisamos ter claro que derrotamos Jair Messias, mas não o bolsonarismo! O atual Secretário de Educação aqui em [do estado de] São Paulo, por exemplo, defende a expansão de escolas militarizadas por todo o Estado, como ele fez no Paraná. Essas escolas têm diretores militares e a orientação é 100% militar. Isso significa: hierarquia rígida, ensino religioso, proibições absurdas como, por exemplo, do cabelo solto, as meninas têm cabelo bem curto ou preso com rede. Os meninos, cabelo com corte militar e uniformes no estilo da tropa. Proibição de qualquer tipo de paquera, mesmo nos horários de lazer. Proibição de uso de gíria. A marcha, içamento de bandeira todo santo dia, bater continência. Chamam de Educação para a Cidadania, cuja base é o amor à pátria e a formação da nação. “Brasil acima de todos, Deus acima de tudo”, afinal o objetivo principal da educação não é a formação para a cidadania? Nós estamos formando cidadãos patrióticos e “tementes a Deus” e a realidade dolorosa é que tais escolas contam com a devoção das famílias que vivem com medo e acreditam que, com formação militar, os filhos estão a salvo de drogas, da homossexualidade, de apelo da criminalidade e ainda tem uma perspectiva de carreira. Como não compreender também a posição dessas famílias em vulnerabilidade?
Mas, como já disse, não sou pessimista. Gosto de lembrar Gramsci, “cético no diagnóstico, mas otimista na vontade, na ação”. Acredito que voltaremos a insistir nos projetos de Educação para a Cidadania e os Direitos Humanos. Vamos aproveitar os novos ventos democráticos e ampliar os espaços de participação popular. A hora é agora.
Kimi: Para finalizar, Victoria, gostaria de te ouvir sobre o trabalho na Comissão Arns e as expectativas para o esse período pós-governo Bolsonaro em relação aos Direitos Humanos e a Educação.
Nos anos 1970, eu me aproximei da Comissão Justiça e Paz, sob a liderança o arcebispo Dom Paulo Evaristo Arns. Foi quando tive a imersão no doloroso conhecimento da extrema violência da ditadura militar, inclusive contra estudantes e professores da USP, como narrado no Livro Branco da USP e também no Brasil Nunca Mais. Faço aqui uma singela homenagem à memória de duas jovens da USP, Heleny Guariba e Ana Rosa Kucinski, assassinadas pela repressão. Foi, então, que a temática da democracia e dos direitos humanos se tornou essencial na minha vida. Hoje continuo neste campo e acabo de assumir a presidência da Comissão de Defesa dos Direitos Humanos Dom Paulo Evaristo Arns.
A Comissão foi criada em fevereiro de 2019, e surgiu como uma reação à vitória eleitoral do capitão reformado, saudoso da ditadura civil-militar e franco admirador dos torturadores, explícito adversário dos direitos humanos, da ciência, da educação emancipadora e da cultura. A Comissão completará, em breve, cinco anos - e com o mundo profundamente atingido por guerras, crimes contra humanidade e mudanças climáticas. Hoje, sabemos que a violação de direitos humanos - individuais, políticos, sociais, econômicos, culturais e planetários - põe em risco a própria sobrevivência da humanidade. Aprendemos também, que Democracia e Direitos Humanos são processos históricos que andam juntos, são interdependentes. Tais direitos estão incluídos na Constituição Brasileira. Isso é ótimo e necessário, mas não é suficiente. É assim que a introdução da Educação em direitos humanos cumpre um papel essencial para a construção, que é constante, de uma sociedade justa e democrática, na qual a escola para todos cumpre um papel fundamental. A Comissão Arns apoia as iniciativas de Educação em Direitos Humanos e cabe a mim representá-la nas atividades e eventos pertinentes.
E eu trouxe para a Comissão minha experiência acompanhando os projetos de Educação em Direitos Humanos em escolas públicas de São Paulo. Aqui relato um exemplo que muito me impactou. Foi com grande alegria que recebi os projetos das várias regiões, nas categorias de educação infantil, ensino fundamental, médio e EJA - projetos das unidades, de professores, de alunos e de grêmios. Observei como os projetos correspondiam ao conjunto dos Direitos Humanos, sendo abordados temas de especial relevância para a formação cidadã, para a convivência respeitosa e participativa entre todos os membros da comunidade escolar. Nesse sentido, analisei projetos que visam à integração de todos, destacando e propondo, de diversas formas, a valorização da diversidade e do combate à intolerância e à discriminação - como alguém escreveu, “com respeito, carinho e amizade”. Projetos que abordam preconceitos sobre “os outros”, como a origem indígena, a cor da pele, os migrantes, a orientação sexual, a religião familiar, as dificuldades intelectuais ou as deficiências físicas. Foi muito bom avaliar projetos de professores, estudantes e de grêmios em torno de atividades criativas em comunicação - rádio, vídeos, jornal, livro - assim como questões sobre a escola pública, a gestão democrática, novos espaços de participação, a inclusão da comunidade - ou seja, “além dos muros da escola”- assim como a conscientização sobre o meio-ambiente, a horta, o lixo, a poluição, o cidadão ciclista! Foi muito bom avaliar projetos de conscientização sobre violência doméstica e urbana em geral, sobretudo em relação a meninas e mulheres. Destaco, também, projetos que visam ao conhecimento social e afetivo do bairro onde a escola se situa como uma forma de cidadania. Formas variadas de atividades culturais surgiram em projetos sobre a herança cultural africana e indígena, o “sarau cultural”, o acesso à literatura como um direito. Finalmente, cumpre salientar como a questão da gestão democrática nas escolas, a importância da participação no projeto político-pedagógico foi tratada - como exigência de democracia e de direitos humanos.
Tenho orgulho de fazer parte dessas iniciativas todas e estou convencida de que a Comissão Arns, especialmente, se tornou uma presença pública de peso no cenário nacional pela defesa dos direitos humanos, assim como alcançou credibilidade no exterior. É um espaço de pessoas que se respeitam - mesmo com eventuais divergências - e assumem o projeto coletivo de defesa da democracia no Brasil. Em tempos de desumanidade, neste país já marcado por desigualdades abissais, antigas e novas, os valores éticos se impõem, e nosso compromisso vem embalado na busca da justiça, na compaixão, na escuta, na solidariedade, na empatia, enfim. As bandeiras imemoriais da liberdade, da igualdade e da fraternidade continuam sendo o sal da terra.
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