Cultura da rua ou cultura da escola?

Street culture or school culture?

Cultura da rua ou cultura da escola? ^*

Agnès van Zanten

CNRS, Fondation Nationale des Sciences Politiques

Correspondência para:

Agnès van Zanten

CNRS – Fondation Nationale des Sciences Politiques

11, rue de Grenelle

75007 Paris – France

e-mail: [e-mail]

Resumo

Este artigo objetiva estudar a construção de atitudes e práticas desviantes de adolescentes de origem francesa ou imigrantes. Os dados da pesquisa foram obtidos em uma pesquisa de campo que incluiu observações e entrevistas realizadas ao longo de dois anos numa escola da periferia parisiense,

A hipótese central é a de que os adolescentes dos bairros periféricos, ao ingressarem no ensino médio, já estão predispostos à cultura da escola ou à cultura da rua, cujas predisposições foram estruturadas na família, na comunidade ou nas escolas primárias. Assim, é nos colégios, em interação com processos especificamente escolares, que se desenvolvem condutas desviantes em alguns deles.

Este texto evoca, primeiramente e de maneira geral, como os jovens percebem as interpelações e diferenças entre o colégio e o bairro, para em seguida voltar a atenção para três dimensões da sociabilidade adolescente que expressam as tensões entre a rua e a escola: as amizades juvenis, a sociabilidade em sala de aula e as relações interétnicas.

A conclusão ressalta o peso que os processos de segregação têm para a perda da capacidade integrativa da escola, quer se tratem dos processos que ocorrrem nos estabelecimentos com um todo, quer sejam os que tomam lugar nas salas de aula.

Palavras-chave

Comportamento desviante – Adolescentes – Sociabilidade.

Street culture or school culture?

Abstract

This article presents a study on the construction of deviant attitudes and practices on the part of French adolescents or immigrants. It is based on a fieldwork that included observations and interviews conducted along two years in a school of the Parisian periphery.

The central hypothesis is that the adolescents of the outskirts neighborhoods, as they enter secondary school, are already predisposed to the culture of the school or to the culture of the street; predispositions that were structured in the family, in the community or in the elementary schools. Therefore, it is at the secondary schools, in interaction with processes specifically related to the school, that some of them develop deviant conducts.

This text evokes, firstly and in a general way, how the youths perceive the questionings and differences between the school and the neighborhood. It then shifts its focus to three dimensions of the adolescent sociability that express the tensions between the street and the school: the juvenile friendships, the sociability in the classroom and the interethnic relationships.

The conclusion emphasizes the importance of processes of school segregation, in the school as a whole and within the classrooms, to the loss of the integrative ability of the school.

Keywords

Deviant behavior – Adolescents – Sociability.

Será possível estabelecer um vínculo entre a transgressão e a sociabilidade dos adolescentes que freqüentam os colégios¹ da periferia? A associação espontânea desses dois fenômenos é feita, habitualmente, tanto pelos pais que ficam preocupados com as más companhias dos filhos, quanto pelos professores e diretores dos estabelecimentos de ensino que se queixam da atividade dos "grupinhos influentes"² nas turmas e nos recintos escolares. No entanto, in fine, são as explicações atinentes a fatores psicológicos ou extra-escolares que, em geral, predominam na idéia do senso comum, segundo a qual existiriam alunos, de um lado, "pró-escola" e, do outro, "antiescola", sendo que o problema essencial seria o do encontro das duas facções no espaço escolar. Em compensação, a hipótese que se encontra no ponto de partida desta pesquisa é a seguinte: se os adolescentes entram na escola com predisposições, relativas à cultura escolar ou à cultura da rua, já estruturadas parcialmente em outros meios de vida, é no próprio interior dos estabelecimentos de ensino que, em interação com processos propriamente escolares, se desenvolvem em alguns alunos determinadas condutas desviantes e, potencialmente, delinqüentes. Aqui, por várias razões, preferimos utilizar o termo transgressão, em vez da palavra violência, atualmente mais na moda. Por um lado, desejamos assim marcar a filiação de nossos trabalhos com as pesquisas norte-americanas e britânicas já empreendidas sobre esta questão que, de forma sucinta, evocaremos mais abaixo. Por outro, apesar de assumir, eventualmente, no discurso cotidiano conotações moralistas, é a noção de transgressão escolar que, em nossa opinião, permite conceitualizar melhor a relação entre certas atitudes e práticas dos adolescentes com os valores e normas escolares. Por último, parece-nos que, apesar da prudência retórica e do rigor empírico da maior parte das reflexões e estudos suscitados, recentemente, pela noção de violência escolar (Debarbieux, 1996; Charlot e Emin, 1997; Debarbieux et al., 1999), tal noção tem sido associada de forma exagerada a um registro alarmista para poder ser utilizada de maneira suficientemente desapaixonada em um trabalho científico.

Há muito tempo que as pesquisas relativas à sociabilidade dos adolescentes em meio popular operaram uma distinção entre dois modos de sociabilidade: um deles mais centrado na escola e nos valores legítimos que impregnam a sociedade global, enquanto o outro está mais orientado para a rua e para os valores locais "desviantes" em relação aos valores da sociedade global. Em seu trabalho, que se tornou clássico, sobre um bairro pobre habitado por italianos nos Estados Unidos, W. F. Whyte (1943) opunha, assim, os college boys voltados para os estudos e a integração na sociedade norte-americana e os corner boys que empreendiam atividades lícitas e ilícitas no bairro e, desta maneira, se integravam à sociedade local. Do mesmo modo, na Grã-Bretanha, P. Willmott (1966) distinguia três grupos diferentes no âmago da comunidade adolescente de Bethnal Green, bairro operário de Londres: um grupo orientado para os valores das classes médias, um outro voltado para os valores da classe operária e um grupo de "revoltados" (rebels). Nesta última pesquisa – da mesma forma que em outros estudos do tipo autobiográfico ou etnográfico que têm como objeto os adolescentes britânicos (Hoggart, 1991; Young e Willmott, 1957) –, a influência da escola sobre os jovens bolsistas de meio popular que têm acesso ao ensino clássico é colocada em evidência de maneira minuciosa. Com efeito, os pesquisadores mostram como a escola exigia dessa minoria de candidatos ao exame de acesso às prestigiosas grammar schools não um conformismo formal, mas uma verdadeira adesão à instituição através de sua linguagem, de suas maneiras de ser, de sua participação nas atividades culturais e esportivas organizadas pela escola, assim como da escolha dos amigos.

Se a influência da escola na construção das identidades "pró-escola" pode parecer evidente, apesar de se pressupor um importante investimento dos professores e alunos nos estabelecimentos freqüentados por jovens oriundos do meio popular, o que poderá ser dito a respeito da construção das identidades "desviantes" e próximas da "cultura da rua"? Neste aspecto, existe oposição entre duas grandes tendências: uma, subjacente na obra de Whyte, considera que a orientação para os valores e normas da rua e a constituição de uma sociabilidade no seio dos bandos de delinqüentes são amplamente independentes da escola. Apesar de algumas diferenças significativas, é também in fine a posição de P. Willis (1977) no célebre estudo sobre uma dúzia de jovens lads escolarizados em uma secondary modern school de uma cidade operária na Inglaterra. Com efeito, para Willis, se a escola constitui realmente o espaço de expressão de uma cultura da resistência pelo viés da contestação verbal e não verbal da autoridade dos professores, da recusa do trabalho escolar, da participação em atividades proibidas no recinto escolar, tais como fumar, consumir bebidas alcoólicas ou participar de brigas, ela intervém relativamente pouco na elaboração dessa contracultura. Por um lado, os valores que lhe servem de fundamento são extra-escolares: eles resultam do casamento criativo realizado pelos jovens entre valores que emanam da cultura operária na fábrica e no bairro e valores da cultura "jovem". Por outro, o suporte principal que permite sua elaboração é "o grupo informal", ou seja, a associação espontânea de lads nos grupos que emergem, com toda a certeza, na escola, mas que, através dos contatos e das fusões com grupos de vizinhança, tornam-se espaços de penetração dos valores da classe operária na escola, o que conduz progressivamente a marginalizar o lugar do estabelecimento de ensino na experiência escolar desses adolescentes.

A outra tendência atribui à escola um papel central na estruturação das práticas desviantes. Na década de 50, A. Cohen (1955) defendia a idéia de que é na escola que os jovens da classe operária são levados a enfrentar os ideais sociais legítimos – que são também os das classes médias das quais os professores são os agentes privilegiados – e, simultaneamente, a dificuldade de alcançar esses ideais por vias legítimas, o que se encontra na origem da busca de soluções delinqüentes que permitam satisfazê-los. No entanto, são estudos britânicos ulteriores que analisaram verdadeiramente o papel dos processos escolares na construção de culturas "anti-escola" ou desviantes. Vários trabalhos mostraram, em particular, que as interações freqüentes entre alunos, que, desde o começo e nos ramos de escolarização ou turmas menos valorizados, compartilham predisposições pouco favoráveis aos valores e normas escolares, levavam à emergência de subculturas opositoras mais ou menos virulentas e a uma "polarização" entre alunos "pró-escola" e alunos "antiescola" (Hargreaves, 1967; Lacey, 1970; Ball, 1981). Outras pesquisas influenciadas pelas teorias da rotulagem insistiram sobretudo na construção escolar das carreiras desviantes através da imposição das normas pelos professores, do processo de designação dos alunos "desviantes", assim como através da estigmatização daqueles que cometeram as infrações mais graves (Hargreaves et al., 1975). Por último, outros pesquisadores chamaram a atenção para a necessidade de distinguir entre estratégias dos alunos – tais como, a intransigência ou a rebelião – que se opõem aos valores da instituição e podem levar a percursos delinqüentes, e outras estratégias – tais como, a "confraternização" ou a "colonização" – que se opõem somente à pressão exercida pela instituição escolar e que, de forma bastante ampla, constituem de fato uma forma de adaptação a esta (Woods, 1976; Hammersley e Turner, 1980; Peignard et al., 1998).

A análise das subculturas opositoras ou desviantes no espaço escolar foi empreendida, igualmente, com o objetivo de compreender melhor a relação estabelecida, na escola, entre jovens que fazem parte de diferentes minorias raciais e étnicas. Várias pesquisas, incluindo o estudo pioneiro de J. Ogbu (1974), chegam à mesma conclusão, a saber: a oposição entre esses jovens é diferente da oposição entre alunos da maioria dominante pelo fato de que a oposição às normas da instituição é acompanhada por um nível elevado de aspirações escolares e por uma recusa menos acentuada das aprendizagens. Contudo, essas pesquisas divergem, de novo, em relação ao peso que atribuem às interações escolares na formação dessas subculturas. Para alguns, a identidade social dos jovens das minorias constrói-se em ligação com uma experiência comunitária discriminatória e com uma "cultura da rua" que fornece um contramodelo de sucesso, permite a aprendizagem dos comportamentos desviantes e fornece oportunidades de acesso a meios ilegítimos (Brake, 1985; Ogbu, 1989; McLeod, 1987). Para outros, a escola desempenha um papel central, principalmente pelo viés das reprimendas e sanções que transformam as brincadeiras e a desordem em rejeição aos professores e à instituição escolar (Wright, 1987; Connolly, 1995).

No entanto, as atitudes e as práticas – escolares ou desviantes – dos jovens que fazem parte de minorias étnicas têm sido analisadas também em relação à sociabilidade intra-étnica e interétnica nos estabelecimentos de ensino. Vários estudos mostraram as pressões exercidas pelos colegas do mesmo grupo sobre os jovens das minorias quando, nas permutas cotidianas, estes tentam transpor as fronteiras étnicas ou raciais e adotar as atitudes e comportamentos dos colegas brancos que, aliás, são também as maneiras de ser aprovadas pela instituição escolar (Scherer e Slawski, 1979; Fordham e Ogbu, 1986; Foley, 1990). Outros estudos mostraram que se, as políticas de dessegregação escolar não chegaram a uma sensível melhoria do nível de sucesso dos alunos negros, tem sido, em parte, por causa de certas condições da interação interétnica nos estabelecimentos de ensino. Com efeito, o reagrupamento de alunos brancos e negros, ou de adolescentes que fazem parte de diversas minorias, acabou colocando na mesma turma alunos com bom nível de aproveitamento e alunos médios, de um lado e, do outro, médios ou fracos. Ora, apesar de certos estudos mostrarem que a ausência de segregação e, sobretudo, o fato de juntar na mesma turma uma proporção equivalente de alunos brancos e de alunos que fazem parte de minorias desempenham um importante papel na freqüência das interações (Hallinan e Smith, 1985), outros trabalhos colocam em evidência o seguinte: para tornar benéficas as interações no plano escolar para os alunos negros, importa criar contextos de escolarização nos quais os alunos tenham estatuto escolar igual, ou as diferenças de nível escolar sejam minimizadas pela ausência de avaliação pública das competências ou pela individualização do trabalho (Metz, 1983). No caso contrário, além da tendência a adotar atitudes de retraimento ou revolta na turma, os alunos das minorias raciais e étnicas procuram o sucesso pelo viés de outros programas escolares, principalmente, as competições esportivas, ou então, por meio de atividades lícitas ou ilícitas fora dos estabelecimentos de ensino (Collins, 1979; Hallinan e Williams, 1989; Payet e Zanten, 1996).

O bairro e a escola: interpenetração, separação e força de atração

Até agora, na França, a questão das relações mantidas pelos adolescentes com a escola ou com o bairro tem suscitado reflexões que se referem tanto a afirmações de princípio, quanto à análise de resultados empíricos. Aliás, em geral, a extraterritorialidade da escola é considerada um valor incontestável que pode ser apreciado sob um duplo prisma: ou é motivo de regozijo pelo fato de que a instituição escolar ainda possa servir de baluarte estatal aos "comunitaristas" ou "secessionistas", ou, pelo contrário, é alvo de lamentações pela circunstância de que certos estabelecimentos escolares tenham sido "invadidos" ou se tenham tornado "esponjas" do meio circundante (Ballion, 1997). Ora, até mesmo a análise sumária da realidade cotidiana dos estabelecimentos de ensino da periferia permite facilmente mostrar que, na prática, é inevitável um certo grau de interpenetração entre a experiência dos adolescentes no bairro e o que eles vivem no colégio, mesmo se a extensão e as formas de tal interpenetração variem em função dos contextos sócio-geográficos, das políticas da instituição escolar e das práticas dos profissionais da educação.

No caso que nos interessa aqui, existe manifestamente uma certa continuidade sócio-urbana entre o bairro e o colégio.³ Por um lado, o setor de recrutamento da escola corresponde, globalmente, a uma unidade urbana: a vasta região Leste da cidade de M. que compreende vários conjuntos habitacionais⁴ e alguns loteamentos de casas, ocupados pela classe média. Além disso, no próprio âmago desse todo, por razões que têm a ver com a concentração de famílias numerosas nos conjuntos habitacionais, com o envelhecimento da população que reside nessas casas e também – como chegamos a mostrar alhures (Broccolichi e Zanten, 1997) – com a evitação do colégio pelas famílias com melhor nível social e mais possibilidades do que as outras de morar em casas, o colégio acaba sendo freqüentado por uma maioria de alunos oriundos desses conjuntos habitacionais. Portanto, uma grande parte dos adolescentes que chegam à 5ª série são "adolescentes de tais conjuntos" que compartilham, senão uma cultura comum, pelo menos certos tipos de conduta associados à vida nos grandes conjuntos. A observação dos alunos no pátio de recreio e dos que se beneficiam do regime de semi-internato mostra bem a presença no colégio de numerosos elementos da "cultura da rua" (Lepoutre, 1997). Unicamente pela aparência física (penteado, roupas, sapatos, acessórios), alguns adolescentes, de ambos os sexos, manifestam sua inscrição em tradições comunitárias, em movimentos "étnicos", em modas daqui e de alhures, defasados em relação à imagem estereotipada do aluno ideal. É possível ouvir a maior parte dos adolescentes utilizarem termos de verlan⁵, escarnecerem uns dos outros, insultarem-se ou xingarem-se. Ouvem-se conversações que giram em torno de atividades esportivas, motos, televisão, atualidade da vida política. É possível ver os meninos andarem de um lado para o outro ou praticarem diversas modalidades esportivas (tênis de mesa, futebol, saké⁶), ocupando o reduzido espaço comum do pátio de recreio, enquanto a maioria das meninas discute em pequenos grupos pelos cantos. Há quem fique um pouco inquieto com os empurrões, as rasteiras, as bofetadas, os começos de briga ou ainda com os tags⁷ nos muros ou nas mesas, ou com boatos de roubos, tráfico, repreensões entre alunos e o racket.⁸

No entanto, se a sociabilidade dos adolescentes no colégio aparece, assim, como o prolongamento da sociabilidade no bairro, os alunos são de fato sensíveis a certas especificidades do espaço escolar. Uma primeira especificidade deve-se ao fato de que o colégio – contrariamente à família, ao bairro e, em grau menos elevado, à escola primária –, é percebido como um universo que se refere menos a uma lógica comunitária do que a uma lógica de associação. Se isso acontece dessa forma é porque, por um lado, no colégio, os adolescentes que moram na periferia são levados a enfrentar numerosos profissionais da educação (cuja diversidade não cessa de aumentar ao sabor das políticas de discriminação positiva nas zonas de educação prioritárias e nos estabelecimentos mais problemáticos) que, além de serem na sua maior parte estranhos ao bairro, estão enraizados precariamente no estabelecimento de ensino (Henriot-Zanten, 1990). Por outro lado, apesar de sua inserção local, o colégio reúne adolescentes que ainda não se conheciam, oriundos de diferentes escolas e de diferentes conjuntos habitacionais. Ora, em razão de seu confinamento espacial, os adolescentes oriundos desses conjuntos atribuem grande importância à relação face-a-face, à proximidade e à continuidade no tempo em vista da construção das relações (Lepoutre, 1997; Bordet, 1998). Tal situação permite compreender o discurso paradoxal – somente na aparência – de alguns alunos da turma de 7ª série, estudada por nós: apesar da má reputação do bairro, eles declaram sentir mais segurança neste do que no colégio, opondo interconhecimento, familiaridade e ajuda mútua de um lado, ao anonimato, estranhamento e imprevisibilidade do outro lado.

— Onde é que você acha que os alunos têm mais segurança: no colégio ou fora?

— Bem, você, você tem mais segurança na rua.

— ...?

— Porque, no colégio, você não sabe o que pode acontecer. Na rua, você conhece tudo; portanto... Como você conhece todo mundo, você pode... você tem sempre a possibilidade de recorrer às pessoas.

— Você pensa que, se houvesse mais adultos no colégio, você teria mais segurança?

— Não, não se trata disso, mas porque a gente não os conhece. Não é por serem vigilantes; a gente os conhece somente há um ano, é isso. Quanto às pessoas da rua, conheço-as há muito tempo. Quando existe um problema, você pode recorrer a elas.

(Benjamin, 7ªF)

— Onde é que você acha que existe mais segurança: no colégio ou fora?

— Fora. Porque fora conheço amigos ou prédios com códigos, você conhece os códigos, você pode entrar, você pode esconder-se, e ninguém vai saber, você vai para a casa de um amigo, é só entrar.

—...? E aqui, no colégio, a gente tem menos segurança do que lá fora?

— Com certeza... Porque se, eles podem..., por exemplo, se, eu não sei; existem ladrões que entram, são vários... eles nada poderão fazer, é isso. Por exemplo, eles entram... às onze e meia, no momento em que não há recreio, ninguém conseguirá vê-los. Eles sobem para a sala de aula, abrem uma sala... e podem fazê-los reféns, é isso.

(Ahmed, 7ªF)

No entanto, a maior parte dos alunos considera que – pelo menos, por duas razões – o colégio oferece mais segurança do que o meio circundante fora do estabelecimento. A primeira é que a instituição escolar separa faixas etárias que se encontram misturadas e entram em conflito no bairro: os "irmãos mais novos" estão na escola primária e no colégio, enquanto os "irmãos mais velhos", que tentam dominar os mais novos no bairro, estão, durante o tempo escolar, no liceu, no LP⁹ ou fora do sistema de ensino¹⁰ (Duret, 1996). A segunda razão que explica esse sentimento de maior segurança remete à segunda especificidade reconhecida ao colégio pelos alunos, a saber: a definição estrita das normas e o rigor na aplicação das sanções opõem-se não só à maior imprecisão que rodeia os limites entre os comportamentos aceitos e os comportamentos desviantes na rua, até mesmo em certas famílias, mas também à vigilância mais irregular e arbitrária exercida, no bairro, pelos moradores, trabalhadores da área social ou polícia em relação às condutas dos jovens. Todavia, convém observar desde já que o respeito, inclusive, a aprovação das normas escolares parece depender – pelo menos, para uma parcela dos alunos – muito mais de uma estratégia de adaptação às restrições do meio circundante escolar do que de uma verdadeira interiorização dos valores que a instituição procura promover, como é observado de forma minuciosa por esta aluna:

— Será que, em geral, você acha que os alunos têm suficiente segurança no colégio?

— Isso depende.

— ...? Existem momentos em que você pensa que não há suficiente segurança?

— Com certeza, isso pode acontecer; mas quero dizer, no colégio, também eles não sabem o que se passa fora.

— ...? Fora, há... a gente tem menos segurança?

— Mas com certeza.

— ...? Por que motivo?

— Eu não sei. Uma briga [inaudível]. Se forem inteligentes, eles não vão brigar no colégio...

(Christelle, 7ªF)

No entanto, será que existem nítidas diferenças entre grupos de alunos quando se trata de sua postura em relação à escola e ao bairro? Eis o que não é evidente ao serem comparadas as observações dos alunos relativas ao bairro. Globalmente, a maior parte dos alunos percebe o universo dos grandes conjuntos – e, em particular, o conjunto habitacional "Zola", o mais "barra pesada" – como um meio circundante, na melhor das hipóteses, "agitado", e, na pior, extremamente violento: a pequena delinqüência, os tumultos, as brigas, assim como os carros incendiados, o tráfico de drogas, a venda de armas, até mesmo os suicídios e os assassinatos são mencionados por quase todos. No entanto, existem diferenças de tom. Estas devem-se, em parte, à diferença nas representações da violência, segundo os sexos: as meninas manifestam maior número de receios do que os meninos (Carra e Sicot, 1997). Parece que tais representações correspondem, igualmente, a diferenças de idade: pelas respostas dadas, a visão do bairro manifestada pelos alunos da turma de 6ª série é mais negativa do que a dos alunos da turma de 7ª série. Também pode ser observada uma certa correlação com a posição escolar do aluno: somente três garotas com severo fracasso escolar evocam uma visão relativamente positiva do bairro. No entanto, o elemento mais determinante continua sendo a relação de proximidade ou de afastamento físico, assim como social, em relação ao bairro. De forma evidente, existe uma oposição entre o discurso de preferência impreciso e alarmista dos alunos que não residem no conjunto habitacional, e o discurso informado do interior que, sem legitimar a violência, apresenta-a como um fenômeno até certo grau "natural" neste tipo de contexto. Deste ponto de vista, pode-se dizer que os julgamentos emitidos em relação ao bairro são muito mais dependentes da experiência urbana do que da experiência escolar.

Paralelamente, observa-se que os julgamentos proferidos em relação à escola parecem ser orientados pela posição escolar. É reduzido o número de críticas dirigidas pela maior parte dos alunos ao colégio; além disso, eles aceitam com certa resignação o clima "agitado" aí reinante. De fato, são poucos os que expressam o desejo de trocar de estabelecimento de ensino, mas são igualmente escassas as observações positivas em relação ao seu funcionamento, para além do prazer experimentado em encontrar aí amigos e colegas. No entanto, é bastante nítido o vínculo com a posição escolar da dúzia de alunos (entre os 36 que foram interrogados por nós) que emitem julgamentos francamente negativos. Com efeito, alunos de nível bastante bom estimam que o colégio "Verlaine" não é uma boa escola e, particularmente, em razão dos problemas de disciplina; além disso, manifestam o desejo de mudar para um estabelecimento melhor:

— O que você pensa do colégio "Verlaine" como estabelecimento de ensino?

— Por alto?... einh... Trata-se de uma escola... que tenta disciplinar os alunos; mas, no que se refere à disciplina, estes nem ligam.

— ...? E você preferiria estar em outro estabelecimento?

— Sim. Eu preferiria estar no "Paul Valéry".

— Por que motivo você pensa nesse colégio?

— Porque aí o número de alunos disciplinados é maior do que o número de não disciplinados.

(Nabil, 7ªF)

Entre esses alunos, encontram-se, excepcionalmente, adolescentes que, para evitar a identificação com um colégio "indisciplinado", procuram evitar qualquer referência ao estabelecimento, em benefício do universo da turma.

— E, em geral, será que, para você, "Verlaine" é um bom colégio?

— ... Sim, é aceitável. Contanto que não haja bagunceiros na sala de aula, mesmo se... se existe tumulto fora, isso não é nada. A questão é na sala de aula. Se não houver tumulto aí, tudo bem, trata-se de um bom colégio... einh... Para mim, não me interessa o que se passa fora, no pátio de recreio, estou falando da sala de aula. Isso é tudo... einh...

(Djamel, 7ªF)

Mas encontramos, igualmente, entre os críticos, alguns alunos com fracasso escolar ou médios, mas "bagunceiros", que preferem descrever o colégio como uma prisão ou um deserto em relação ao clima que reina no bairro:

— O que você pensa a respeito do colégio "Verlaine"?

— O colégio é KO.

— KO?

— Sim, é dead.

— É o quê?

— Ele está morto.

— É dead? Tudo bem, entendi. O que não agrada a você no colégio "Verlaine"?

— Oh! o clima... é nulo. Somente os cursos são bons. Quando você está na sala de aula, é uma beleza. Mas, por exemplo, a cantina, o sistema... está morto o sistema deles.

(Tolo, 7ªF)

Em compensação, entre os raros alunos que têm opiniões positivas a respeito do estabelecimento encontramos, sobretudo, alunos de nível médio, relativamente calmos e que mantêm excelentes relações com os professores.

Cada qual com seu igual? Redes de amizade na turma, no colégio e no bairro

Outra maneira de explorar a existência ou não de uma clivagem entre alunos mais voltados para a escola ou para o bairro consiste em estudar a composição de suas redes de amigos. Com efeito, uma vez que, nesta faixa etária, a amizade começa a tornar-se uma importante dimensão da construção da autonomia e da expressão das escolhas pessoais, a "localização" dos amigos deveria fornecer indicações pertinentes sobre a orientação dos alunos. No entanto, nem sempre é fácil distinguir entre amigos de escola e amigos de bairro, de tal modo estão imbricados esses dois universos da sociabilidade dos adolescentes da periferia. Por um lado, os amigos de bairro são, muitas vezes, antigos amigos da escola primária, até mesmo do colégio, que não chegaram a entrar no colégio "Verlaine" ou já o abandonaram, em razão do acaso do zoneamento escolar, das orientações educacionais ou exclusões. Por outro lado, mas isso já faz parte dos elementos a serem analisados, a escolha dos amigos entre colegas está associada diretamente ao local de residência. Tal fenômeno é, particularmente, verdadeiro entre os jovens da periferia para quem a amizade, assim como o amor, além de se revestir em numerosos casos de um caráter muito menos íntimo do que a acepção usual que é atribuída a esses termos (Lagrange, 1999), vai de par com o fato de estarem acostumados a perambular pela rua, além de se dedicarem a diferentes atividades lícitas ou ilícitas ao mesmo tempo, o que implica proximidade. Aliás, alguns alunos declaram não ter amigos; neste caso, para se divertirem, dirigem-se à primeira pessoa que passar pela rua.

— E, no bairro, você tem preferência por alguns amigos?

— ... A bem dizer, não; não se trata de uma preferência em relação a outros, é aquele... se está na rua e assim... e que eu já o conheço, neste caso, vou dizer pra ele "venha à minha casa", a gente vai assistir a um vídeo ou algo parecido.

(Djamel, 7ªF)

Para a maior parte dos outros, é tal o peso da proximidade que eles declaram que um amigo deixaria de sê-lo se viesse a mudar de residência, inclusive, na mesma cidade, até mesmo de um conjunto habitacional para outro.

— Então, o que é para você um amigo? Um bom amigo mais do que um colega?

— Para começar, é alguém que vejo freqüentemente, com quem vou ao cinema, ou coisa parecida. Mas existem também amigos da escola porque há amigos que moram em outros conjuntos habitacionais que não posso ver com tanta freqüência. Mas esses não são verdadeiramente amigos; são amigos, mas... não como aqueles com quem saio e... é assim que estou acostumado a encontrar.

(Mehdi, 7ªF)

— E o que é mais importante para você? Será o fato de morar ao lado de outra pessoa que faz com que você se torne seu amigo ou você poderia ter um amigo que morasse longe?

— Perto. Porque, por exemplo, se a gente tem um problema, é isso, pode-se ir ao encontro da pessoa; neste caso, seu amigo, ele pode ajudar, ele pode falar com os pais, é isso.

— ...? E você pensa que uma pessoa morar perto da outra é mais importante do que outra coisa quando a gente ganha um amigo? Será que é isso que faz com que a gente ganhe um amigo e não somente um conhecido?

— Sim, é isso mesmo.

— E um amigo que morasse longe, vamos supor que você muda de casa, será que você vai ficar em contato com seus amigos atuais ou será que você pensa que ganhará outros amigos?

— Nesse caso, bom... anotarei os números de telefone deles e ligarei de vez em quando.

— ...? E você pensa que se mudar para outra cidade, você ganhará outros amigos que seriam tão bons quanto seus amigos atuais?

— Sim, sempre... einh... porque senão depois, você não tem amigos, é isso... você fica sozinho no local onde mora.

(Ahmed, 7ªF)

No entanto, a análise da "localização" dos amigos dos alunos das duas turmas observadas mostra a existência de um vínculo bastante nítido entre essa variável e a posição escolar dos alunos. Na turma de 6ª série, observa-se que, apesar de todos afirmarem ter amigos na classe, são os alunos médios e, sobretudo, os fracos, que declaram ter mais amigos dentro e fora do colégio do que na sala de aula quando, afinal, o oposto é verdadeiro em relação aos alunos com bom nível de aproveitamento. Essa relação entre posição escolar e tipo de sociabilidade amigável ainda é mais evidente na turma de 7ª série, na qual os alunos distinguiram, com maior precisão, entre os amigos da escola e os amigos do bairro. Com efeito, como mostra a Tabela I, todos os alunos com bom nível de desempenho têm seus melhores amigos na turma e, por vezes, no colégio ou no bairro; os fracos têm sobretudo amigos no bairro e, às vezes, na turma e no colégio; e o pior de todos, que, aliás, deixou o estabelecimento antes do final do ano escolar, não tinha nenhum amigo.

Todavia, é interessante relacionar as escolhas de amigos dos alunos com outra variável escolar, a saber: o comportamento na sala de aula, tal como pudemos observá-lo no decorrer de um ano escolar e tal como ele é avaliado pelo conselho de turma nos boletins, porque nem sempre existe correlação entre o desempenho nos estudos e o comportamento. Observa-se, então, que não existe relação forte entre o comportamento de "bagunceiro" na sala de aula e a facilidade em fazer amigos, seja na turma ou no bairro. Tal verificação reduz um tanto o alcance do resultado anterior que diz respeito à posição escolar. Parece que os "desviantes" escolares não estão mais voltados para o bairro do que os outros alunos, o que sugere que essa transgressão, no caso de se alimentar da experiência de vida no bairro, não se apóia necessariamente, de forma exclusiva, em grupos existentes fora do estabelecimento de ensino.

Mas tudo depende também das características escolares dos amigos. Haverá uma homologia de posição escolar nas afinidades eletivas dos alunos na turma? É o que sugere a Tabela II elaborada a partir das escolhas declaradas pelos alunos da turma de 6ª série observada por nós.

Efetivamente, observa-se que os quatro alunos com bom nível de aproveitamento têm tendência a se associarem a alunos com nível de desempenho semelhante ou a alunos médios e, somente em um caso, a um aluno com fraco rendimento escolar. Paralelamente, os alunos com grandes dificuldades de aprendizagem têm muito mais tendência a se associarem a alunos do mesmo nível ou de nível médio. Estes fazem também uma escolha prioritária no seio de sua categoria de posição escolar. Além disso, os alunos calmos declaram que, na turma, é mais freqüente fazerem amigos entre os colegas mais calmos, enquanto os alunos "bagunceiros" fazem amigos entre os "bagunceiros". As observações no decorrer das aulas confirmam o papel de reforço positivo ou negativo das amizades em relação à escolaridade. Assim, na turma de 6ª série a amizade entre Céline e Angélique – aliás, alunas com grandes dificuldades de aprendizagem e rebeldes – favorece o desenvolvimento de um comportamento antiescolar que, na verdade, é o oposto do que se verifica na turma de 7ª série no que diz respeito à amizade entre Ahmed e Nacer, que são ambos alunos com bom nível de aproveitamento, calmos e estudiosos. Aliás, entre as respostas dadas pelos trinta e seis alunos interrogados, somente Nacer evoca a homologia das atitudes escolares como critério de escolha dos amigos:

— Será que é importante que o colega more perto de sua casa, ou você poderia ter um bom colega que morasse longe?

— Perto, isso tem vantagens.

— ...? Por exemplo, Ahmed mora longe de tua casa?

— Não.

— E se, por exemplo, Ahmed mudasse de casa, será que ele seria sempre um bom colega se você o encontrasse menos vezes?

— Com certeza.

— ...? E se você viesse a encontrar um aluno que morasse perto, será que ele poderia tornar-se um amigo melhor do que Ahmed?

— ... Não sei.

— Isso dependeria de quê?

— De seu comportamento.

— ...? Então, o que seria necessário em seu comportamento para que ele fosse um bom amigo, um amigo melhor do que os outros?

— Que não fosse bagunceiro... que ele fosse sério. E que não se ofendesse logo, é isso.

(Nacer, 7ªF)

No entanto, uma análise mais detalhada das amizades revela que essa visão pode mostrar-se simplista demais, principalmente no caso dos jovens oriundos da imigração. É evidente que alguns alunos – tais como Mehdi na turma de 7ª série – levam de alguma forma uma vida dupla. Com efeito, apesar de ser o melhor aluno da turma e fazer convergir todas as nossas observações para a imagem de um aluno atento aos professores, bastante calmo e muito bem integrado ao grupo dos alunos com bom nível de aproveitamento, Mehdi tem um grande amigo no bairro que está no colégio, mas foi encaminhado a uma turma especial destinada aos alunos que criam graves problemas de disciplina. Além disso, nos dias de aula, mantém contato com os colegas de turma, enquanto no fim de semana dedica-se a atividades, em particular, o futebol, com outros três colegas do bairro mais velhos que freqüentam um liceu profissional. Tal situação representa ainda melhor o caso de Nabil, outro aluno da turma de 7ª série: apesar de seu comportamento agitado na sala de aula, tem obtido notas superiores às da maior parte dos colegas; no entanto, em companhia de um amigo, aluno da 8ª série, realizou três assaltos à mão armada à farmácia do bairro no decorrer do ano em que estivemos observando sua turma. Essa dissociação relativa entre a sociabilidade escolar e a sociabilidade de bairro é favorecida – em particular, no caso de alguns alunos de origem norte-africana ou africana – pelo precário controle dos pais em relação à escolha dos amigos; aliás, estes raramente são recebidos em casa dos colegas.

Contudo, podemos formular a questão de saber o que se passa com as relações de amizade e de camaradagem no plano, não da turma, mas do colégio. Um grande número de alunos que se beneficiam do regime de semi-internato sentam-se na cantina ou passeiam no pátio de recreio com uma parcela, pelo menos, dos colegas de turma. Todavia, a análise dos grupos que incluem o maior número de tais colegas permite afirmar que, na sua maioria, se trata de agrupamentos de alunos com nível bom ou médio de aproveitamento, que fazem parte da categoria dos "pró-escola", cujas conversações e atividades (preparação de deveres, revisão de exercícios, leituras) giram, em grande parte, em torno dos estudos e da vida da turma. Entre esses grupos, encontramos o duo mais "sério" da turma de 7ª série – Ahmed e Nacer – que, beneficiando-se do regime de semi-internato, freqüentam uma das atividades propostas pelo estabelecimento fora da sala de aula: o clube de leitura. Em compensação, os grupos formados por uma maioria de membros que não fazem parte da turma dedicam-se, de preferência, a outras atividades: conversações não escolares, futebol, tênis de mesa ou saké, atividades ilícitas no espaço escolar (fumar, subir os muros, praticar diversos tráficos). Além disso, se através desses grupos os alunos reencontram, naturalmente, colegas que foram encaminhados a outras turmas, a situação é bastante diferente conforme se trate de alunos do mesmo nível ou de alunos que tiveram de repetir uma ou várias séries, ou foram encaminhados a turmas específicas destinadas aos alunos que sentem mais dificuldades de aprendizagem ou são mais "bagunceiros": essa é a situação dos alunos da turma de 7ª série contrat¹¹ que constituem a companhia preferida de Samira, aluna com fraco desempenho escolar e integrante do grupo das "revoltadas" da turma de 7ªF. Com efeito, pode-se aventar a hipótese de que, neste último caso, existe a possibilidade de um nítido crescimento da orientação antiescolar dos alunos.

Além disso, importa observar que, para um grande número de alunos (quase metade dos alunos do colégio e das duas turmas observadas), o tempo da sociabilidade no colégio é bastante reduzido porque eles não almoçam na cantina. Tal situação é o resultado de restrições financeiras: como a ajuda do Estado deixou de ser atribuída aos estabelecimentos de ensino, é necessário que, correspondendo ao desejo manifestado pelos adolescentes, as famílias solicitem tal benefício. Ora, com raras exceções, nas duas turmas observadas, os externos são, sobretudo, alunos com dificuldades de aprendizagem ou alunos "bagunceiros", sem dúvida porque, em geral, são oriundos de famílias menos favorecidas; além disso, como vivem com dificuldade a experiência escolar, pode-se supor que se limitam a passar no estabelecimento de ensino o tempo estritamente necessário. Ora, o fato, na aparência banal, de voltar em casa para almoçar - que, muitas vezes, em outros contextos de escolarização, é o privilégio de alunos provenientes de meios abastados, cujas mães não têm uma atividade profissional – apresenta aqui conseqüências não negligenciáveis: ao voltarem em casa, os alunos reforçam as relações de amizade com os vizinhos de bairro, de preferência os colegas de turma, perambulam pela rua e envolvem-se em atividades não-escolares, lícitas ou ilícitas, chegam atrasados ou, então, não comparecem às primeiras aulas da tarde e, em breve, deixam-se arrastar por uma lógica que, potencialmente, tende a afastá-los ainda mais da escola.

A sociabilidade nas "turmas fracas": segregação, anomia e "deriva"

No entanto, embora as opiniões e as amizades dos alunos deixem entrever o papel, direto e indireto, da escola na emergência de grupos desviantes, é a análise da sociabilidade dos alunos nas respectivas turmas que permite compreender melhor a construção de uma dinâmica "desviante". Para alcançar tal objetivo, decidimos observar duas "turmas fracas", ou antes, duas turmas formadas por alunos com baixo desempenho escolar e outros de nível médio de aproveitamento.¹² Vários trabalhos recentes mostraram a importância da segregação interna das turmas no âmbito do colégio "único".¹³ A constituição de tais turmas desempenha um duplo papel nos colégios da periferia, como o "Verlaine". Por um lado, trata-se da possibilidade de administrar a heterogeneidade do público pela criação de agrupamentos de alunos que apresentem uma certa homogeneidade em termos de "nível" e evitar situações explosivas em matéria de disciplina. Mas, por outro lado, trata-se igualmente de criar turmas que, mesmo não pretendendo alcançar o grau de excelência, dêem aos pais dos melhores alunos a garantia de que têm um nível de rendimento suficientemente bom e consistente para receberem os filhos (Zanten, 1996; Broccolichi e Zanten, 1997; Ball e Zanten, 1998). Ora, como tivemos a oportunidade de verificar no colégio "Verlaine", nas "turmas fracas" (que são a conseqüência quase automática da constituição de "turmas fortes" nesses contextos de escolarização) encontramos, geralmente, não só um número maior de repetentes e de alunos com dificuldades de aprendizagem, mas também uma proporção maior de alunos cujo patronímico é de origem estrangeira, sendo que a maioria é constituída por meninos (Payet, 1995).

Todavia, tivemos a sorte de observar duas turmas dotadas de dinâmicas bastante distintas, o que permite aprofundar os fatores em ação nos processos de sociabilidade escolar nas "turmas fracas". Na turma de 6ª série, reina um clima próximo da "desordem anômica" em sua versão menos dramática, em que a apatia, ou seja, o reduzido grau de energia que é consagrado ao estudo pelos alunos, mistura-se com a anomia, ou seja, a desorganização do grupo-turma (Testanière, 1967). Com efeito, parece que os alunos sentem pouca motivação pelos estudos ou são "agitados", ou as duas coisas ao mesmo tempo. Aliás, na turma, não existem líderes, quer se trate de líderes pró-escola que arrastam os outros para uma relação positiva com a aprendizagem, ou de líderes antiescola que favorecem a desordem coletiva e a contestação da ordem escolar. Apesar de ser apreciado por alguns colegas com bom nível de aproveitamento, o melhor de todos eles, Nelson, de origem portuguesa, com caráter tímido e enfezado, é percebido como "metido" pelas meninas que têm um nível de rendimento médio ou fraco, além de ser objeto de numerosos trotes por parte dos outros alunos, em particular, por parte de Azdin, de origem norte-africana, que é unanimemente reconhecido como o aluno mais "bagunceiro" da turma. Mas Azdin, cujas notas baixas não refletem suas qualidades intelectuais, também não é um líder porque não se limita a incomodar os professores, mas igualmente a prejudicar os outros alunos. Em um boletim escolar, chega mesmo a ser descrito como "perigoso para os colegas".

Além disso, nesta turma, os meninos e as meninas interagem, muitas vezes, em pequenos grupos que mantêm entre si relações de rivalidade, denunciando-se mutuamente como "bagunceiros" ou "ladrões". Esses subgrupos – reconstituídos no Gráfico 1 a partir de nossas observações e das declarações dos próprios alunos – estão estruturados, de forma muito clara, em função da relação com os valores e normas escolares. Entre os meninos, os "aplicados" são alunos de nível bom ou médio e, de preferência, calmos e atentos; os "agitados" são alunos de nível médio, tagarelas, mas não forçosamente desordeiros. Entre os "durões", encontramos um aluno com nível de aproveitamento bom (Karim), outro médio (Khaled) e um fraco (Azdin), mas que se caracterizam por sua insolência em relação aos professores, por seus dons de "bagunceiros" e por sua capacidade para impor respeito pela força junto dos outros alunos. Um jovem encontra-se bastante isolado: trata-se de Franck, aluno com baixo desempenho escolar, mas calmo e bastante crítico em relação aos colegas "brincalhões" ou mais "durões". Entre as meninas, as "sérias" são alunas de nível bastante bom ou médio, mas que, para retomar a expressão de Charlot et al. (1992), ainda estão mobilizadas pelos estudos; as "apáticas" são más alunas e calmas, mas indiferentes à aprendizagem e aos professores; por último, as "revoltadas" são más alunas que têm comportamentos antiescolares de recusa ou desordem. No entanto, nenhum grupo consegue impor uma dinâmica, seja em que sentido for, em razão de seu tamanho reduzido e da incapacidade de seus membros em contrair alianças táticas que permitam levar a turma a se direcionar para a escuta atenta dos professores ou para a verdadeira bagunça (Pollard, 1985).

A situação na turma de 7ª série, observada por nós, é completamente diferente. Com efeito, segundo a opinião geral, reina aí um bom clima entre os alunos; a maior parte deles chega mesmo a declarar sua preferência por esta turma, em vez da turma do ano anterior. Esse entendimento traduz-se, principalmente, em termos escolares pelo importante desenvolvimento das práticas de ajuda mútua entre alunos. Não só estes emprestam uns aos outros, com maior facilidade, folhas, canetas, réguas ou livros, mas fazem circular sistematicamente a cópia dos exercícios e deveres de casa já resolvidos a fim de facilitar a vida dos colegas. Tais práticas, que pudemos observar em numerosas ocasiões, são mencionadas, sem qualquer reserva, por um grande número de alunos que, salvo raras exceções, as consideram absolutamente normais; além disso, a questão de sua legitimidade em relação aos valores e normas da instituição concernentes ao caráter individual do trabalho só é formulada por alguns alunos com bom nível de aproveitamento e, neste caso, quase sempre sob a forma de desdém:

— Será que você acha que, do ponto de vista do trabalho escolar, há bom entendimento na turma? Será que, neste aspecto, existe ajuda mútua entre os alunos?

— Sim. Sobretudo em relação aos deveres [sorriso largo].

— Por que você diz isso sorrindo? Por essa ajuda mútua ser exagerada?

— Bom, sim... einh... Um aluno faz o dever e passa a cópia da resolução para dez; depois quando o professor se dá conta...

— E, com as provas orais, acontece a mesma coisa? Ou...

— Não, [a gente ?] não faria isso com as provas orais, é evidente. Não, isso limita-se aos deveres... einh...

(Christelle, 7ªF)

Essa predisposição para a ajuda mútua – não exclusiva das "turmas fracas" – resulta, de um lado, do desenvolvimento de uma atitude mais utilitarista diante das demandas da instituição, à medida que os alunos avançam em sua escolaridade no colégio. O que parece importante é ter feito o trabalho solicitado, sejam quais forem os meios utilizados para elaborá-lo, mesmo sem ter apreendido o sentido para si (Charlot et al., 1992; Barrère, 1997).

— Será que você acha que existe, realmente, ajuda mútua na turma?

— Bom, sim, eles se ajudam muito... einh... Por exemplo, quando a gente, quando a gente não tem folha de papel, existem alunos que não dão porque são pães-duros, mas caso contrário, a gente dá as folhas, é assim. E einh... sim, a gente se ajuda... por exemplo, em relação aos deveres einh... A gente explica àquele que não compreende, a gente explica-lhe como se deve fazer e depois... tudo mais. Desta forma, os professores acham que você fez os exercícios... É assim.

(Nabil 7ªF)

Mas o que, sem dúvida, constitui sobretudo a especificidade das "turmas fracas" neste aspecto é a pressão, direta ou indireta, do grupo dos pares, de um "nós" que começa a se formar contra a instituição (Dubet e Martucelli, 1996); ninguém tem a ousadia de oferecer resistência a tal postura, até mesmo quando as práticas de ajuda mútua implicam conseqüências negativas para o devir escolar individual:

— E você acha que quando um aluno faz o dever e distribui cópias aos outros, ele entrega a todo o mundo, ou será que, às vezes, existem alunos que são deixados de lado, a quem não é entregue a cópia dos deveres já resolvidos?

— Não. A gente [inaudível] já pediu: "Você me deixa ver a cópia" e depois isso é legal. [Sorriso] Já que você o fez. Mas, às vezes, é injusto; como eles se dão conta de que os exercícios foram copiados, ficam convencidos de que você é que copiou e depois...

— Portanto, será que as cópias circulam por todos? Não haverá alunos que dizem: "Você pode mostrar-me sua cópia?" e acabam sendo rejeitados pelo outro?

— Não.

— Assim mesmo?

— Oh! por mim, entrego-lhes... einh... e depois é isso. Na medida em que o fiz.

(Christelle, 7ªF)

Além disso, observa-se outro exemplo do desenvolvimento de uma orientação utilitarista quando é perguntado aos alunos com quem gostariam de estudar na turma. Como mostra o sociograma do Gráfico 2, os alunos mais populares deste ponto de vista são os melhores alunos: Mehdi, Ahmed, Nabil, Mohamed O. e Djamel, ou seja, os cinco melhores alunos da turma recebem cada um quatro votos; enquanto Mohamed B., Christelle e Nacer, que têm um nível de aproveitamento menos bom, recebem, cada um, três votos. Em compensação, os alunos que têm muitas dificuldades de aprendizagem – tais como Nicolas, Nadia ou Claire –, ou que são médios, mas muito desordeiros, tais como Tolo, não obtêm qualquer voto. Paralelamente, observa-se que os alunos com bom nível de desempenho - com exceção de Hanane que desejaria estudar com Samira - escolhem exclusivamente, como colegas ideais para a preparação do trabalho escolar, alunos de nível igual.

Além disso, apesar de continuarem a se observar à distância e, às vezes, ocultarem até mesmo na turma as relações de amizade – inclusive, mais excepcionalmente, as relações de flerte que, algumas vezes, mantêm fora da escola –, os alunos dos dois sexos aceitam melhor que, neste nível, o "ofício de aluno" implique interações com os colegas da turma, às vezes, interações exigidas pela instituição, mas também úteis para melhorar as notas, sem que seja necessário chegar a verdadeiras relações de camaradagem e amizade:

— E quanto a você, se tivesse de participar de um grupo de trabalho, em determinada aula, com quem gostaria de estudar?

— Bom, a gente fica misturado na turma, portanto... einh... quando a gente está em um grupo, às vezes, a gente está com meninos, outras vezes, com meninas; bom, toda a gente fica misturada, é assim. Não é por isso que a gente vai dizer: "Não, não quero estudar com ele... " einh...... Não se está mais em CP,¹⁴ einh...

— E no ano passado, isso acontecia da mesma forma? Você teria estudado com qualquer um?

— Não. No ano passado, não. Porque, bom, einh... porque, bom, os colegas da turma não eram einh... não sei como explicar isso. Mas bom, na verdade, os colegas pensavam mais em implicar com as meninas do que... do que em ajudarem-se, é isso.

(Claire, 7ªF)

— Se você tivesse de formar um grupo de trabalho com os colegas da turma – por exemplo, um grupo de três ou quatro alunos – e se tivesse a possibilidade de escolher, com quem preferiria estudar?

— (...) Como direi..., as meninas, bom, einh... não é porque a gente não queira estudar com as meninas, mas porque elas preferem... ficar com as colegas, bom, para comentarem coisas einh... de meninas, não é? Isso não é nosso problema. É tudo. Senão, a gente pode... eu poderia estudar com as meninas da turma, bom, de qualquer modo, não, isso daria no mesmo. Com metade da turma – não é? –, eu poderia estudar.

(Mohamed, 7ªF)

Poderíamos pensar que tal clima é favorável ao desenvolvimento, senão de uma relação positiva com a aprendizagem, pelo menos de uma atitude suficientemente "pró-escola" para poder ajudar os alunos a perseguirem, no colégio, uma escolaridade adequada que lhes forneça bases suficientes para serem bem-sucedidos nos estudos no liceu. De fato, revela-se que a "7ªF" é também uma turma em que reina uma forte "bagunça" muito mais recorrente e visível do que na "6ªD". Tal situação resulta de vários fatores. Por um lado, a maior parte dos alunos – incluindo os mais "sérios", com exceção, talvez, de Nacer e Ahmed – definem-se a si mesmos como "um pouco agitados". Portanto, como em certas turmas, não existem, de um lado, alunos aplicados e, do outro, alunos bagunceiros. Essa combinação do espírito de seriedade com o espírito de brincadeira é reivindicada, até mesmo por alguns alunos com bom nível de aproveitamento, como uma espécie de identidade ligada ao tipo do estabelecimento de ensino:

— Pelo contrário, será que você acha que, na turma, existem alunos que são sempre sérios, aplicados...?

— Sim. Existem alunos assim na nossa turma.

— ...?

— Mas... não poderia haver aí alunos sérios, por obrigação; às vezes, a gente diverte-se. É isso. Eles não podem ser sérios, sérios, sérios todo o tempo.

— E por que ele não pode ser sério todo o tempo?

— Porque se fosse sério, mesmo sério todo o tempo, ele não estaria neste colégio. Você estaria em um colégio mais disciplinado. É isso.

(Nabil, 7ªF)

Por outro lado, a forte solidariedade que reina entre o grupo de alunos com bom nível de desempenho, meio-sérios, meio-agitados, impede os professores de utilizarem a concorrência individual para evitar que os alunos se unam contra eles. Se, entre professores, existem diferenças – que não serão evocadas aqui – no que diz respeito à capacidade de resistir à desordem, a maior parte deles é obrigada a instaurar "tréguas" no combate cotidiano contra a indisciplina: eles são levados a tolerar o ruído, as brincadeiras e numerosas "bagunças" durante a aula (Reynolds, 1976).

Esse clima é apreciado pelos alunos porque, então, eles reencontram na turma o espírito de brincadeira que, aliás, anima as permutas com os colegas no colégio e no bairro (Lepoutre, 1997); ora, tal espírito permite-lhes combater o enfado e afirmarem-se diante dos professores (Woods, 1991). Mas, paralelamente, esses mesmos alunos, incluindo uma parcela dos mais "agitados", deploram fortemente que as "bagunças" os impeçam de se concentrar e realizar corretamente o trabalho escolar:

— Gostaria que você me dissesse o que pensa a respeito do clima na sala de aula.

— Einh... é bom, mas acho que há melhor, poderia ser melhor.

— Como assim? Melhor em outra turma ou...

— Não, melhor como clima. Às vezes, existe... existem alunos que impedem os outros de estudar. E einh... é isso mesmo, isso estraga tudo.

(Mehdi, 7ªF)

— Como é que você acha o clima na sala de aula?

— Bagunçado demais. A gente brinca demais. A gente não pensa em seguir os cursos. Eles preferem brincar. E não me sinto à vontade.

— Como assim?

— É isso mesmo. Não é uma turma tranqüila. Einh... a do ano passado era um pouco melhor, mas mesmo assim... isso dá no mesmo. Acho que é uma turma tumultuada.

— Você preferiria estar em outra turma?

— Sim. Mas em uma turma mais einh... mais tranqüila, é isso. Que einh... em que os alunos estivessem com vontade de estudar mais.

(Mohamed O., 7ªF)

Essa situação tem a ver com o fato de que os alunos, incluindo os mais estudiosos, vivem a vida de turma sob a forma de uma alternância não controlada: por um lado, sentem o desejo de respeitar as normas escolares e conservar o espírito de seriedade; e, por outro, pretendem reagir ao desencorajamento e enfado produzidos pela pressão escolar, assim como à dificuldade de permanecerem "mobilizados" (Rochex, 1995; Dubet e Martucelli, 1996):

— E por que motivo, às vezes, você é agitado?

— É... trata-se de uma pequena depressão, não sei. Às vezes, estou cheio, estudar o tempo todo... é isso.

(Mehdi, 7ªF)

— Quando estou com vontade de estudar, não gosto, einh... de ruído. E quando não estou afim de estudar, aí, gosto da agitação da sala de aula.

— ...?

— Mas isso depende dos dias. Pronto. É tudo.

— E isso depende dos dias einh... segundo seu humor ou segundo...?

— Sim, muitas vezes, segundo meu humor.

— Em decorrência do que acaba de acontecer com você ou com o que...?

— Não necessariamente, quanto me sinto bem, quando estou à vontade, aí, francamente, posso estudar, mas quando não me sinto bem, então... fico sem vontade de estudar.

(Samira, 7ªF)

Em alguns alunos, essa divisão dá lugar a uma atitude individual de retraimento. No entanto, quase sempre, conduz a manifestações públicas de revolta que desencadeiam um transtorno muito maior para a instituição. Neste caso, o clima acaba virando "desordem anômica" em sua versão mais dramática (Testanière, 1967). Tal desordem é o oposto da estratégia consciente e da revolta deliberada; apresenta-se aos alunos, de preferência, como uma fatalidade. Com efeito, a pressão institucional e a pressão do grupo de colegas produz um sentimento de irresponsabilidade e impotência. "A gente é arrastado" diz a maioria dos alunos:

— Bom, você é obrigado a... porque... porque você einh... é, você é pego pelos outros, por exemplo, eles fazem gozações, então, você não vai ficar calado. E os outros, eles fazem gozações, então, você é obrigado a fazer o mesmo.

(Nabil, 7ªF)

— Eles dizem gracejos na sala de aulas... tudo mais; em seguida, a gente responde e... isso acaba sempre por uma hora de prova oral, ou coisa parecida. É difícil de... resistir. Às vezes, a gente consegue isso, mas nem sempre...

(Mehdi, 7ªF)

— Agora, divirto-me demais com os outros. Vai ser necessário que eu faça um esforço para acabar com isso; aí, tenho, desde einh... desde einh..., espere, desde segunda ou quarta-feira, tentei... tentei acabar com isso. Bom, tenho tentado, faço o que posso; caso contrário, é difícil, mesmo assim, tentar deixar de divertir-se [sorriso] (...) Bom, no início do ano, eu... eu ainda me controlava, mas agora, não consigo ficar tranqüilo. Minhas notas baixaram por causa disso e... é por isso.

— No início, você dizia: "vou estudar, vou ser sério" e tudo, e...

— Exato. Agora, não consigo controlar-me. No segundo trimestre, eu não conseguia controlar-me. É difícil demais. Ao ver uma turma que se diverte o tempo todo e... os professores que não dizem nada...

— Se você estivesse ao lado dos alunos sérios como Ahmed ou Nacer, você pensa que teria menos têndencia para a brincadeira ou...

— Com certeza. Mas, não se trata de estar sentado ao lado de alguém... É a agitação de toda a turma. É isso que me leva a fazer gozações ao mesmo tempo com eles.

(Mohamed O., 7ªF)

Mas se os alunos estão conscientes da influência que sofrem por parte dos colegas, nem por isso pensam em incriminá-los diretamente porque, por um lado, o sentimento de solidariedade entre eles é mais forte do que aquele que os liga à instituição escolar, e, por outro, a importância que assume o julgamento dos colegas leva a evitar as condutas que viessem a suscitar a desaprovação deles.

— Os outros alunos ficariam irritados se você não fizesse como eles?

— Bom, não se trata de ficarem irritados, mas eles próprios iriam sentir-se rejeitados se eu não fizer gozações, já que sou o mais forte da turma.

(Mohamed O., 7ªF)

— E como é que você se considera: uma aluna disciplinada ou um pouco agitada?

— ... Oh! eu sou bem-comportada em determinadas aulas, sabe? Somente em uma aula é que não sou comportada, é isso (...)

— E, nesse caso, é por causa de...?

— De ninguém. Só que vejo... vejo todo o mundo falando, então, sinto vontade de ir atrás, porque não quero... porque não tenho vontade de ser considerada uma menina-modelo.

(Claire, 7ªF)

Esse clima torna-se, progressivamente, algo semelhante ao estado de "deriva" (drift) descrito de forma meticulosa por Matza (1964). Neste caso, a sala de aula torna-se um espaço propício para o desenvolvimento de uma cultura da delinqüência, ou seja, um meio no qual certas transgressões da norma aparecem como inevitáveis, até mesmo como legítimas, tanto mais que os professores revelam-se impotentes em limitá-las.

Relação com a escola e relações interétnicas: "grupinhos influentes", fluidez e conflitos

A constituição desse meio desviante apóia-se, como acabamos de ver, em relações de preferência positivas entre alunos na turma, o que implica, de maneira quase automática neste contexto amplamente multiétnico, bons contatos entre alunos de diferentes origens. No entanto, será que existem "grupinhos influentes" desviantes constituídos em uma base étnica? Deste ponto de vista, a situação aparece de modo bastante diferente nas duas turmas estudadas. Na turma de 6ª série, formada por dez alunos de origem argelina, três de origem africana, uma aluna de origem indiana e dois de origem portuguesa, além de cinco franceses "da gema", é possível observar numerosas relações interétnicas entre os alunos (Gráfico 1): quatro subgrupos em seis que mantêm relações diversificadas com a escolaridade são multiétnicos. Com efeito, entre os "aplicados", encontramos dois jovens de origem argelina, um de origem africana, um outro de origem portuguesa e um francês "da gema"; entre os "agitados", existe um de origem argelina, outro de origem portuguesa e um francês. Quanto às meninas "sérias", Assia, de origem argelina, entende-se muitíssimo bem com Alexandra e Aline, ambas francesas "da gema"; por sua vez, entre as meninas "revoltadas", Céline, francesa "da gema", tem como melhor amiga Angélique que é de origem indiana, além de se entender bem com Sandra, de origem africana. Em compensação, os grupos dos "durões" e das "apáticas" são compostos, respectivamente, por três meninos e três meninas de origem argelina. Se esses agrupamentos obedecem, em parte, a uma lógica aritmética, uma vez que os alunos argelinos formam o grupo "étnico"¹⁵ mais amplamente representado na turma, é evidente que a afinidade "étnica" interage, aqui, com a não-adesão à ordem escolar, sem que seja possível determinar facilmente o sentido da relação: a etnicidade servirá de ponto de apoio à revolta dos meninos ou ao retraimento das meninas, ou será que essas atitudes conduzem os jovens oriundos da imigração a se confinarem no grupo étnico de sua identidade?

Na turma de 7ª série, também multiétnica (onze alunos de origem argelina e um de origem marroquina, um de origem africana e outro de origem asiática, um de origem portuguesa e três franceses "da gema"), parece estar em ação uma dinâmica bastante diferente. Se, na turma, existe um "grupinho influente" com base étnica, ele é tanto "pró-escola" quanto "antiescola". Como é demonstrado no Gráfico 3, existe um grupo de sete jovens norte-africanos, quase todos de origem argelina, que mantém relações estreitas na turma e exerce atração sobre os outros alunos. Tal situação pode ser explicada, em parte, pelos efeitos da dominação numérica sobre as relações interétnicas: o fato de fazerem parte do grupo "étnico" mais representativo da turma pode levar os jovens norte-africanos a se fecharem entre si, sem deixarem de constituir o alvo de solicitações de amizade por parte dos outros colegas (Hallinan e Smith, 1985). Mas, em parte, isso é assim também porque, pelo jogo das orientações educacionais adotadas nas "turmas fracas", eles encontram-se aqui em posição de superioridade escolar. Com efeito, existem elementos que permitem afirmar que, em razão de seu comportamento, os jovens de origem norte-africana, com nível escolar igual, são encaminhados, com uma freqüência maior do que os colegas franceses, a turmas formadas por alunos com baixo desempenho escolar (Zirotti, 1980), o que pode ter como efeito paradoxal dar-lhes a possibilidade de ocupar, em termos de estatuto escolar, uma posição dominante em tais turmas. Mais acima, foi possível observar que são esses os alunos citados, com maior freqüência, como os colegas com quem os outros gostariam de estudar. Aliás, sua popularidade repousa também na circunstância de que – com exceção, talvez, de Ahmed e Nacer – eles são "brincalhões", ou seja, alunos que se situam no registro ora do "sério", ora da "brincadeira" (Pollard, 1985).

O que se passa no colégio como um todo? Graças a nossas repetidas observações, pudemos constatar, entre os grupos de alunos que almoçam na cantina, que ficam parados ou perambulam pelo pátio de recreio, a existência de bandos, ou seja, associações bastante estáveis de alunos da mesma origem "étnica". No entanto, nesses grupos, nem sempre é fácil estabelecer a distinção entre o que tem a ver com a lógica de afinidades do tipo "neocomunitário" – no âmago das quais ainda seria necessário identificar se a influência é proveniente das tradições familiares, dos movimentos de revitalização étnica ou das interações estabelecidas no bairro – e o que se refere a outras lógicas, em particular, escolares. Assim, se parece natural associar a existência de agrupamentos de alunos asiáticos, na sua maioria de origem chinesa, a traços culturais comuns, convém observar que esses alunos – e, principalmente, as jovens asiáticas – diferenciam-se, muitas vezes, dos colegas neste colégio da periferia por sua atitude atenta e calma na sala de aula. É, aliás, por tal motivo que, raramente, esses grupos chamam a atenção dos professores. Outros bandos aproximam-se mais do modelo da subcultura desviante. No momento de nosso estudo de campo no estabelecimento, era o caso do grupo que ocupava uma mesa na cantina: segundo os dias, este era composto por oito a dez jovens norte-africanos, quase todos argelinos, de todos os níveis de ensino, desde a 5ª à 8ª séries, cuja intensa atividade perturbadora foi possível verificar (risadas barulhentas, movimentações, empurrões, lançamento de comida para os colegas ou para o teto) no decorrer de várias semanas de nosso primeiro ano de observação. De forma manifesta, trata-se de um agrupamento de alunos que compartilham o mesmo estatuto escolar e a mesma predisposição contra a instituição escolar, cuja liderança era garantida pelos repetentes mais velhos. Contrariamente aos agrupamentos formados por alunos de origem asiática, este grupo foi objeto, devido à sua indisciplina, de uma atenção particular por parte da administração, que acabou por proibir tal ajuntamento na cantina.

Esses bandos, tão freqüentes nos estabelecimentos escolares norte-americanos, ou até mesmo britânicos, são bastante excepcionais neste colégio francês. Na cantina, a maior parte dos grupos que ocupam as mesas são, a olhos vistos, etnicamente mistos. Além disso, a observação regular das atividades no pátio mostra a existência de uma verdadeira mistura étnica. Os quatro bancos do pátio ficam ocupados, quase sempre, por alunos – na maior parte, meninas – de "cores" diferentes. A observação dos jogos entre meninos leva à mesma conclusão: as equipes que jogam saké e futebol são sempre pluriétnicas, do mesmo modo que os pequenos grupos que correm para as mesas de pingue-pongue.¹⁶ Além disso, convém observar que a mistura, tanto étnica quanto sexual, parece crescer com a idade e o tempo de freqüência no colégio. Na cantina, as mesas mais "coloridas" são aquelas que reúnem o maior número de alunos das turmas de 7ª e 8ª séries. No pátio de recreio, quando o tempo está bom, os alunos mais velhos ficam juntos para tomar sol, conversar à toa e praticar diversos jogos em uma pequena elevação de terreno que dá acesso ao refeitório e apresenta-se como o espaço mais convivial do colégio, de tal modo que se misturam aí, facilmente, os alunos de ambos os sexos e de todas as origens étnicas. Essa abertura maior dos alunos que freqüentam as últimas séries do colégio aos contatos interétnicos explica-se por diversos fatores escolares e não-escolares: em particular, a constituição de um vivido interétnico comum, no âmbito da escolarização em um estabelecimento multiétnico, que se acrescenta ao vivido interétnico no bairro, assim como a integração progressiva dos alunos em uma subcultura jovem que adota e reinterpreta elementos oriundos de diferentes tradições culturais (Peshkin, 1991; Lepoutre, 1997; Favre-Perroton, 1999). Mas ela deve ser analisada, igualmente, como o resultado de uma autonomia maior dos alunos que se deslocam facilmente de uma mesa para outra, de um banco para outro, garantindo assim uma grande fluidez entre os grupos (Zisman e Wilson, 1992).

A camaradagem entre alunos não impede a existência de tensões entre eles, que fazem intervir critérios étnicos. Com toda a certeza, convém evitar assimilar, de forma precipitada, a insultos racistas as permutas de observações, tais como "negro sujo", "árabe sujo" ou "raça fodida". Se tais expressões podem chocar profundamente os adultos, em particular os professores que são sensíveis particularmente à violência na linguagem, elas assumem um caráter banal entre os alunos que as utilizam de maneira quase automática ou "para fazer gozação", ou seja, segundo uma lógica que tem a ver com a confraternização entre alunos da mesma origem étnica ou de origem étnica diferente e, ao mesmo tempo, com o jogo de palavras que visa derrubar o estigma social ligado a esses termos (Debarbieux, 1996; Lepoutre, 1997; Favre-Perroton, 1999):

— Você nunca vê alunos que se insultam ou brigam uns com os outros...

— Existem alunos que se insultam, mas isso não é uma atitude racista.

— ...? Então, o que é que eles utilizam como ofensas?

— Bom, eu não sei... "Raça suja", eu não sei... ou coisas parecidas, é isso.

— É isso que, às vezes, eles utilizam?

— Sim. Para brincar, também.

(Sonia, 6ªD)

— E, no colégio "Verlaine", você já ouviu insultos racistas?

— Não.

— Não? Nem por parte dos professores, alunos, ou entre os alunos?

— Às vezes, há quem... eles falam, einh... "negro sujo", mas desta forma não é uma atitude racista, mas simplesmente... é assim.

— Por que motivo eles falam "negro sujo", em vez de outra ofensa?

— Não sei. Porque isso está na boca de todo mundo. Mas não é todo o mundo que fala isso... somente alguns alunos.

(Benjamin, 7ªF)

No entanto, qualquer que seja sua atitude em relação aos estudos, os alunos consideram que é normal que a utilização desses termos seja sancionada pelos professores quando tem a ver com o insulto, ou seja, com a intenção manifesta de machucar ou humilhar o outro, e, até mesmo, às vezes, quando são proferidos "para fazer gozação" no espaço da sala de aula. Deste modo, eles manifestam a interiorização de uma certa distinção entre o espaço escolar e o do bairro, assim como o desejo de ver os professores desempenharem um papel de regulação neste campo:

— E se, por exemplo, um professor ouvir um aluno chamar o colega de "negro sujo" ou "árabe sujo" ou " francês sujo", e se lhe aplicar uma punição, o que é que você pensa disso?

— Bom, penso que está certo. Se ele pensa assim, einh... está certo.

— Mesmo se o aluno falar isso por brincadeira?

— Aí não, se falar isso por brincadeira, einh... não. Mas se disser isso por pensar assim, acho que seria certo aplicar-lhe uma punição.

(Samira, 7ªF)

— Por exemplo, se um aluno chamar outro de "negro sujo" e se um professor se irritar por esse motivo, o que você acha dessa atitude?

— Bom, em minha opinião, deve aplicar-lhe uma punição, einh... deve aplicar-lhe um questionário como punição.

— ...? Será que tem razão de aplicar-lhe uma punição?

— Bom, com certeza, porque não se deve dizer isso. Nós também poderíamos tratá-lo de raça fodida e... por exemplo, se ele for mais forte do que alguém e tudo mais... ele está por cima e lhe disser: "tudo bem, se você responder, bom, eu vou shooter você"... é assim e tudo mais... E o outro nada poderá fazer... mas não é certo dizer isso; todos nós somos seres humanos.

— ...? E se, por exemplo, um aluno chamar o colega de "negro sujo", desta vez, simplesmente por brincadeira, e se o professor aplicar-lhe uma punição, o que é que você pensa dessa atitude?

— Ela não é justa; bom, o outro aí, o negro, talvez lhe diga "tudo bem, era apenas por brincadeira" e tudo mais... isso não é grave. Mas existem professores que dizem: "mesmo se for por brincadeira, não me importo; você não deveria dizer uma coisa dessas na sala de aula".

— Assim mesmo? E o que é que você pensa a esse respeito?

— ... Bom, é também verdade... Não se deve dizer uma coisa dessas na sala de aula, é isso. Porque a gente está estudando, não se deve falar, é isso.

— Mesmo se é para fazer gozação?

— Bom... eu não sei. Se for por brincadeira, sim, talvez não tenha de ser punido por muito tempo, mas...

— E se não for na sala de aula, mas fora: um professor está passando e ouve um aluno chamar o colega de "negro sujo"; se ele aplicar uma punição ao aluno que insultou o outro, você pensa que isso é normal?

— Não. Porque se isso estava acontecendo entre eles, fora do colégio, para fazer gozação, bom... talvez, fosse por brincadeira, para se divertirem, e o professor ouviu e levou isso a sério, é assim.

(Ahmed, 7ªF)

Além disso, também deve-se sublinhar que nem todas as brigas têm um conteúdo étnico, longe disso, e que nos raros incidentes qualificados de "racismo entre alunos" por eles próprios, os referentes étnicos interagem, de fato, com outros elementos da situação ou da trajetória dos participantes. Com efeito, os insultos "étnicos" dão lugar, sobretudo, a brigas no estabelecimento de ensino ou em suas imediações quando elas se inscrevem em uma lógica de humilhação e de exclusão (comparação explícita ou implícita das qualidades físicas ou intelectuais ou desempenhos escolares ou esportivos, ostracismo, recusa de deixar um aluno participar em uma conversação, em um jogo ou competição esportiva). Além disso, os conflitos desse tipo dizem respeito, quase sempre, a alunos bastante jovens e récem-chegados ao estabelecimento ou mal integrados neste ou na turma em razão de suas atitudes e de seu comportamento, ou seja, jovens que não chegaram a desenvolver uma forte solidariedade com os colegas.

Conclusão

Portanto, entre os adolescentes, qual é o papel da escola e, mais precisamente, da sociabilidade escolar, na construção da transgressão? A análise do discurso e das práticas dos alunos de colégio da periferia mostra que alguns assumem no espaço escolar determinadas atitudes e práticas em vigor em seu bairro. Com toda a certeza, é evidente que a instituição escolar leva a aceitar, até certo ponto, a existência de normas diferentes das que estão em vigor no seio dos grupos envolvidos em atividades delinqüentes no bairro, inclusive daquelas, menos perigosas, dos bandos de jovens que perambulam simplesmente pela rua. No entanto, alguns elementos mostram que não é evidente que, para além de um conformismo formal, exista interiorização real dessas normas e, portanto, transposição para além do espaço escolar. Eis o que parece ser, quase sempre, o caso dos jovens de origem imigrante mais divididos entre a atração pela escola e as solicitações de um bairro que constitui verdadeiramente seu território e ao qual eles permanecem ligados; ora, às vezes, tal situação os conduz a uma espécie de "vida dupla", obedecendo a normas diferentes segundo o contexto de interação.

Se, então, parece fácil lançar a culpa ao meio circundante exterior da escola, uma análise mais sutil do que se passa nos colégios da periferia mostra que existe no interior destes uma verdadeira aprendizagem da "transgressão". Por um lado, diante da pressão institucional, do enfado e sentimento de injustiça suscitados pelas avaliações negativas, pelo encaminhamento a turmas formadas por alunos com fraco desempenho escolar, assim como pelas orientações educacionais direcionadas para os ramos de escolarização menos valorizados, os alunos que, na escola primária, aderiam fortemente aos valores escolares e respeitavam a autoridade dos professores (Rayou, 1998), tomam, aos poucos, distância em relação às normas da instituição (Dubet e Martucelli, 1996).¹⁷ Por outro lado, nessas turmas, a existência de uma desordem anômica recorrente que, por impotência dos professores, não chega a ser controlada, leva os adolescentes a soçobrar em um estado de "deriva". Esse estado de irresponsabilidade e de impotência é, talvez, ainda mais pernicioso do que a resistência opositora descrita por Willis (1977), na medida em que conduz ao desenvolvimento de uma orientação fatalista que diz respeito não só aos estudos, mas à vida em geral; por sua vez, pode levar uma fração dos alunos a "engrenarem" em atividades verdadeiramente delinqüentes (Broccolichi e Oeuvrard, 1993).

Com toda a certeza, nessas turmas, existem alunos que adotam comportamentos "pró-escola" e outros que se inscrevem, sobretudo, em uma lógica "antiescola". Os primeiros têm um número maior de interações com os colegas da turma, na sala de aula, no colégio e, de forma mais limitada, no bairro, o que os ajuda a permanecerem mobilizados pelos estudos e atividades escolares. Os segundos têm um número maior de interações com alunos que não fazem parte da turma, tampouco do estabelecimento. Ora, muitas vezes, essas amizades e suas redes exteriores à turma levam os alunos a se afastarem, aos poucos, da programação escolar e a se mobilizarem por outras atividades. No entanto, a distinção entre "pró-escola" e "antiescola", cara aos pesquisadores britânicos, revela-se, no conjunto, cada vez menos pertinente à medida que os alunos avançam na escolaridade no colégio e, mais particularmente, segundo parece, no caso dos adolescentes oriundos da imigração. Por um lado, como é verificado pelos estudos que incidem sobre os jovens das minorias étnicas nos Estados Unidos ou na Grã-Bretanha, uma grande parte desses adolescentes parece, ao mesmo tempo, mobilizada pelos estudos e oposta às normas escolares, mas sob uma forma – no início, de preferência, moderada – que poderia permitir a integração simultânea na escola e no grupo dos pares. No entanto, por outro lado, em razão da incapacidade dos adultos para controlarem as situações de ensino nas "turmas fracas", a oposição-brincadeira desses alunos vira facilmente verdadeira desordem, sendo que as dinâmicas propriamente "antiescola" acabam, então, por levar a melhor.

O fato de colocar a ênfase no papel da segregação escolar e das práticas pedagógicas na constituição da transgressão não deve levar a minimizar o papel das redes de amizade e de sociabilidade. Muitas vezes, estas têm uma base étnica, mas nem por isso pode-se deduzir uma orientação específica das condutas em função da composição de tais redes: algumas redes étnicas são francamente "pró-escola", outras francamente "antiescola", e ainda outras - tal como o grupo de meninos da turma de 7ª série estudada por nós - podem ser ora uma coisa, ora outra. Portanto, não se pode concluir, como é feito de forma precipitada por alguns professores, que bastaria destruir os "grupinhos influentes" formados por alunos de origem estrangeira para impedir a emergência de práticas desviantes. Em compensação, o que parece ser evidente é que a atividade repressora direcionada para as redes desviantes, estejam ou não organizadas na base étnica, aumenta quase sempre sua visibilidade e a reputação de "durões" atribuída a seus membros, o que, como é demonstrado por outros estudos, leva ao isolamento ainda maior desses alunos em relação ao resto da comunidade escolar, assim como ao reforço do peso das atitudes e das práticas antiescolares (Wright, 1987; Connolly, 1995). Além disso, importa observar que "transgressão" e "racismo entre alunos" raramente vão de par, contrariamente ao que constatava Willis (1977) na Inglaterra. Com efeito, com a melhoria das relações entre alunos à medida que estes avançam em sua escolaridade no colégio (Paty, 1980), verifica-se, nos contextos multiétnicos, uma abertura mais acentuada dos grupos em direção dos colegas de origens diversas; ora, segundo parece, as meninas contribuem para tal abertura, uma vez que os grupos sexualmente mistos são também os mais abertos no plano étnico (Herpin, 1996).

Mas, justamente, se o peso dos grupos informais parece ser central no caso dos meninos – aliás, até aqui, o tópico mais explorado por nós –, tal fenômeno revela-se, sem dúvida, menos decisivo no caso das meninas, por diversas razões. Em primeiro lugar – e, principalmente, em relação às jovens oriundas da imigração norte-africana –, elas estão menos divididas, de saída, entre o bairro e a escola porque não têm, propriamente falando, uma vida de bairro. Com toda a certeza, pode existir uma oposição entre a cultura familiar e a da escola, mas tal oposição é mais surda e individual. Em segundo lugar, elas têm uma sociabilidade mais intimista, dentro ou fora da turma, que serve com menos freqüência de ponto de apoio a formas de oposição coletiva. Por último, como é demonstrado por várias pesquisas, parece que elas são mais capazes de conciliar uma atitude pró-escola com práticas desviantes que são menos identificáveis ou, em todo caso, menos sancionadas pelos professores (Fuller, 1980; Peignard et al., 1998). No entanto, se as meninas provenientes do meio popular e, em particular, aquelas oriundas da imigração se dão globalmente melhor no que diz respeito à escolaridade no colégio, elas sofrem tanto quanto os colegas com o clima que reina nas turmas formadas por alunos com fraco desempenho escolar; além disso, a tal clima acrescenta-se a rejeição de que são objeto por parte dos meninos que, do ponto de vista numérico e social, ocupam aí uma posição dominante (Raissiguier, 1994).

Recebido em 03.10.2000

Aprovado em 20.12.2000

Agnès van Zanten é socióloga da educação e pesquisadora do CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique), na França. Trabalha no Observatoire Sociologique du Chengement. Entre suas publicações estão os livros Sociologie de l’école (com M. Duru-Bellat, Paris: A Collin, 1992, 1999) e, como organizadora, ao lado de A. Paugam, L’école: l’état des savoirs (Paris: La Decouvérte, 2000).

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• _________. Schooling immigrants in France in the 1990s: success or failure of the Republican model of integration? Anthropology and Education Quarterly, v.28, n.3, p.351-374, 1997.
• _________. L’école périphérique: fabrication et effets de la ségrégation scolaire. Paris: Presses Universitaires de France, 2001.
• ZIROTTI, J. P. Le jugement professoral: un systčme de classement "qui ne fait pas de différence". Langage et Société, v.14, p.3-42, 1980.
• ZISMAN, P.; WILSON, V. Table hopping in the cafeteria: an exploration of racial integration in early adolescent social groups. Anthropology and Education Quarterly, v.23, p.199-219, 1992.

1

. Neste estudo, a palavra

colégio refere-se aos estabelecimentos de ensino secundário e, especificamente, ao "Verlaine" na periferia parisiense, onde foi feita a observação de duas turmas, aqui chamadas de 7ªF e 6ªD, pois as classes observadas, de quarta e quinta séries, no sistema escolar francês, correspondem às nossas sexta e sétima séries do Ensino Fundamental (N.T.).

2

. No original, "noyaux durs" (N.T.).

3

. Aqui, baseamo-nos, essencialmente, no estudo monográfico de um colégio da periferia sul de Paris empreendido entre 1995 e 1998, graças à colaboração de Emmanuel Peignard que realizou as entrevistas e uma grande parte das observações. Este trabalho inscreve-se no quadro de uma pesquisa mais ampla que incide sobre o papel da escola na manutenção do vínculo social na periferia (Zanten, 2001).

4

. No original, "cités" (N.T.).

5

. Inversão de

l’envers que significa "às avessas". Trata-se de gíria codificada em que as sílabas das palavras são invertidas – por exemplo,

zarbi por

bizarre (

Le Petit Larousse, 1999) (N.T.).

6

. Mais praticado no estabelecimento na hora do recreio e pelos beneficiários do regime de semi-internato, este jogo assemelha-se ao

squash ou à pelota basca: três a cinco jogadores colocam-se diante de uma parede e lançam com a palma da mão a bola de tênis que os outros deverão apanhar e, por sua vez, lançar contra a parede. Na hora do recreio, em média, seis grupos disputam tal jogo.

7

. Pichação caracterizada por um grafismo próximo da escrita e que constitui um sinal de reconhecimento (

Le Petit Larousse, 1999) (N.T.).

8

. Extorsão de dinheiro ou de objetos por intimidação e violência (

Le

Petit

Larousse, 1999) (N.T.).

9

. Sigla de

Lycée

professionnel, estabelecimento profissional de ensino médio (N.T.).

10

. A prática maciça da repetência nos colégios da periferia após a eliminação da orientação educacional no término da 6ª série, direcionada para o ensino técnico curto, aumentou as diferenças de idade entre alunos; no entanto, tal prática passa atualmente por um acentuado decréscimo devido a injunções oficiais em favor da homogeneização dos currículos escolares e, ao mesmo tempo, devido à tomada de consciência dos diretores de estabelecimento e dos professores em relação aos efeitos negativos dessa prática sobre o clima das classes e do estabelecimento.

11

. Trata-se de classes especiais, formadas por um número reduzido de participantes (no máximo 15), criadas para os alunos que sentem dificuldades de aprendizagem, mas continuam mantendo uma predisposição positiva em relação à escola; com eles, os professores estabelecem uma espécie de contrato de trabalho (N.T.).

12

. No entanto, por razões de comodidade, utilizamos em nossas análises uma classificação em "fortes", "médios" e "fracos" que só é válida no interior de cada turma ou nas turmas do mesmo tipo. De fato, os alunos a que daremos a qualificação de "fortes" são, antes, alunos médios; os "médios" são, de preferência, alunos fracos; e os "fracos" são alunos com grandes dificuldades de aprendizagem.

13

. Assim, o estudo estatístico elaborado a partir de uma amostra de colégios da circunscrição administrativa do ensino de Dijon estima que até 80% desses estabelecimentos instituem – seja de maneira moderada, seja, quase sempre, segundo uma estrutura claramente hierarquizada – uma enturmação segundo o critério do desempenho discente (Duru-Bellat e Mingat, 1997).

14

. Sigla de

Cours

Préparatoire, correspondente ao 3º período da pré-escola ou classe de alfabetização (N.T.).

15

. Na seqüência do texto, em parte, por razões de comodidade – sem dúvida, contestáveis – utilizaremos o qualificativo "grupo étnico" para designar grupos nacionais, raciais e propriamente étnicos. As principais classificações (norte-africanos, negros, asiáticos, franceses "da gema"...) remetem às categorias utilizadas, com maior freqüência, pelos alunos e professores para distinguirem indivíduos ou grupos no espaço escolar; ora, tais categorias revelaram-se absolutamente pertinentes para esta análise.

16

. A única ocasião em que observamos, com surpresa, o começo de uma partida de basquete entre duas equipes, uma delas composta unicamente por alunos de cor branca, enquanto a outra era formada por alunos manifestamente de origem norte-africana ou negros, um vigilante veio rapidamente nos prevenir que se tratava de uma partida entre os alunos selecionados a dedo da turma de rúgbi de 7ª série e outros alunos do colégio; de novo, essa situação mostra como as segregações promovidas na escola podem criar ou reforçar, de mil e uma formas, a segregação étnica.

17

. As pesquisas em grande escala empreendidas sobre esta questão mostram, por exemplo, que a proporção de alunos que pensam que "é aceitável não comparecer a um curso enfadonho" passa de 10%, na 5ª série, para 40% na 8ª; a proporção dos alunos que acham "aceitável copiar de um vizinho a resposta a um exercício difícil" passa de 10% para mais de 50%; e a proporção daqueles que pensam que é "aceitável mentir para evitar uma punição" passa de menos de 30% para quase 70% (Grisay, 1997).

*

Trabalho apresentado no GT

Sociologia da Educação, durante a Reunião Anual da ANPED, 1999, Caxambu (MG). Tradução de Guilherme João de Freitas Teixeira e revisão técnica de Léa Pinheiro Paixão.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  22 Maio 2003
• Data do Fascículo
  Jan 2000

Histórico

• Recebido
  03 Out 2000
• Aceito
  20 Dez 2000