Estratégias e táticas na formação do professor primário rural em Sergipe (1946 - 1963)

Strategies and tactics in training of the rural elementary teacher in Sergipe (1946 - 1963)

RESUMO

A pesquisa da qual resulta este artigo teve o objetivo de compreender como se configurou a formação do professor primário rural em Sergipe no recorte temporal de 1946 a 1963. Para tanto foram utilizadas as pesquisas bibliográfica e documental aliadas à metodologia de História Oral para entrevistar nove professoras rurais sergipanas. Teoricamente operou-se com os conceitos de estratégia e tática como formulados por de Michel de Certeau (1996). Os resultados apontam que as estratégias governamentais e as táticas dos professores se apresentam como aspectos imprescindíveis para a compreensão da educação rural em Sergipe no período. Isto porque foi a partir dos Acordos de Cooperação Técnica estabelecidos entre o Brasil e os Estados Unidos, e das consequentes políticas nacionais e locais de educação para o meio rural, que foi possível entender como as estratégias do poder público são pensadas e operacionalizadas, e, ao ouvir as professoras relatarem suas representações acerca das práticas professorais, foi possível perceber suas táticas de formação e como elas estiveram atreladas a uma conjuntura que consorciou políticas educacionais, injunções políticas locais e disposição e disponibilidades pessoais.

Palavras-chave :
Formação de Professor Rural; Memória; Sergipe

ABSTRACT

This article is the result of a research which had the objective of understanding how the formation of the rural elementary teacher in Sergipe was configured between 1946 and 1963. In order to achieve the objectives, the bibliographic and documentary researches were used altogether based on the Oral History methodology to interview nine rural teachers from Sergipe. The concepts of strategy and tactics formulated by M ichel deCerteau (1996) were used as reference. The results point to government strategies and teachers’ tactics as essential aspects for understanding rural education in Sergipe. This is because it was from the Technical Cooperation Agreements established between Brazil and the United States, and from the consequent national and local education policies adopted for the rural areas that it was possible to understand how the strategies of the government are thought and operationalized, and, when listening to the representations of the teachers report about the teaching practices, it was possible to perceive their formation tactics and how they were linked to a model that combined educational policies, local political injunctions and personal disposition and availability.

Keywords:
Rural Teacher Training; Memory; Sergipe

RESUMEN

La investigación de la que derivó el presente artículo tuvo como objetivo comprender cómo se configuró la formación del magisterio rural en el estado de Sergipe durante el periodo de 1946 a 1963. A tal fin se utilizó la investigación bibliográfica y documental combinada con la metodología de la Historia Oral plasmada en las entrevistas a nueve profesoras sergipeñas. A nivel teórico, hicimos uso de los conceptos de estrategia y táctica formulados por Michel de Certeau (1996). Los resultados señalan que las estrategias gubernamentales y tácticas de los docentes constituyen aspectos esenciales a la hora de comprender la educación rural en Sergipe durante dicho periodo. Ello se debe a que, a partir de los Acuerdos de Cooperación Técnica establecidos entre Brasil y Estados Unidos, así como de las consiguientes políticas de educación nacional y local para el medio rural, pudo entenderse cómo se diseñan e implementan las estrategias de poder público; y, luego de escuchar a las docentes relatar sus impresiones sobre las prácticas laborales, fue posible percibir sus tácticas de formación y el modo en que se vincularon a una situación que aglutinaba políticas educativas, relaciones políticas locales y disposición del personal.

Palabras clave:
Formación del Magisterio rural; Memoria; Sergipe

Introdução

Com este trabalho buscou-se compreender as estratégias e táticas de formação e atuação do professor primário rural em Sergipe¹ a partir da análise das políticas educacionais voltadas para expansão e modernização da educação rural e das narrativas de professoras rurais², no período de 1946 a 1963. Para este marco temporal considerou-se o período das diversas ações para implantar e ampliar a oferta de educação rural nos diferentes estados da federação, por parte do governo brasileiro. Nesse sentido, políticas foram instituídas no país em função de Acordos de Cooperação Técnica firmados entre o Brasil e os Estados Unidos da América (EUA) e foram balizadas pelas Recomendações da UNESCO (1934-1977), prescritas para orientar a expansão e modernização da educação no mundo, conforme estudo apresentado por Siqueira (2019). No caso do governo brasileiro este elaborou um plano de educação rural que resultou em projetos para construção de escolas rurais, formação de professores rurais, para aquisição e uso de materiais didáticos, utilização de novos métodos de ensino, inserção e valorização de atividades agrícolas na escola, acompanhamento e supervisão escolar, dentre outros. Há que se ressaltar que o ano de 1963 corresponde à extinção das ações para a educação rural resultantes dos Acordos e promovidas pelo Ministério da Educação, com destaque para a extinção da Campanha Nacional de Educação Rural (CNER).

Para além dos documentos escritos, também foram utilizadas como fontes narrativas de 09 (nove) professoras primárias rurais atuantes nos oito territórios do Estado de Sergipe a saber: Alto Sertão, Baixo Sertão do São Francisco, Médio Sertão, Leste Sergipano, Agreste Central, Sul Sergipano, Centro Sul e Grande Aracaju. A partir da escuta de suas memórias, foi possível adentrar no universo da formação rural sob uma outra perspectiva, à que alia documentos oficiais às experiências e representações acerca do vivido, uma vez que a história oral se constitui como método-fonte-técnica de pesquisa e que, a depender do objetivo do investigador, poderá escolher trabalhar com uma dessas possibilidades. No nosso caso “[...] a entrevista adquiriu o estatuto de documento” (ALBERTI, 2005, p. 19), pois ajudou a apreender e interpretar as diferentes formas como o passado foi concebido por indivíduos, na medida em que revelou “[...] emoções, reações, observações, idiossincrasias, relatos pitorescos” (ALBERTI, 2004, p. 14).

De modo que para “ouvir contar”³ aspectos da história da educação rural sergipana e compreender como se configuraram as estratégias e táticas de formação e de atuação do professor primário rural, foi preciso interrogar: - O que de fato foi realizado? Como as ações ocorreram e que mudanças elas ocasionaram na educação rural? Quais as representações dos sujeitos envolvidos sobre o prescrito, o vivido e o concebido?

Vale ressaltar que o que se entendia à época, como ideal, para a escola rural cumprir seu objetivo, era a atuação de professor com formação específica, pois naquele contexto os professores primários rurais eram leigos (professores que não possuem as habilitações específicas previstas em leis) e muitos deles eram contratados a partir de interesses de políticos de cada localidade (BARRETO, 1991; REZENDE, 2014; SILVA, 2016). Partindo de tal pressuposto foi necessário aprofundar o que a historiografia já aponta, ou seja, que as ações voltadas para a formação do professor rural não se expandiram na mesma proporção da expansão da escola rural. O que se tem registrado é que os cursos de formação ofertados nos diferentes Estados e municípios do Brasil ocorreram de forma diferenciada, mesmo considerando que havia um projeto nacional. Sobre isso a historiografia registra que foram ofertados, nos estados brasileiros, cursos de formação para o professor rural, tanto por meio das Escolas Normais Rurais, quanto através de cursos de férias para professores rurais. Contudo, boa parte desses cursos ficou concentrada nas grandes cidades ou nas áreas urbanas e rurais de municípios mais desenvolvidos, como naqueles localizados no Sul e Sudeste e em algumas capitais do Nordeste brasileiro (SOUZA, 2015; WERLE, 2011).

Diante de tal cenário a problemática da investigação voltou-se às estratégias e táticas de formação e de atuação do professor primário rural em Sergipe no sentido de cumprirem os objetivos de expansão e modernização da educação rural e de desenvolvimento do país. Com o intuito de desvelar o já referido objeto de estudo e interpretar as fontes selecionadas, foi necessário operar, sobretudo, com os conceitos de estratégia e tática de Michel de Certeau (1996), os quais foram de suma relevância para o estudo dos cursos destinados à formação dos professores rurais de Sergipe e de sua atuação na escola rural. Isto porque, enquanto as estratégias são capazes de produzir, impor e ordenar, as táticas, mesmo considerando suas limitações, permitem utilizar, manipular e alterar uma situação ou pensamento. Nessa perspectiva, a partir da análise das prescrições dos governantes e da atuação dos professores, pudemos identificar as múltiplas formas de atuação, bem como de enfrentamentos das situações vividas por professores no interior das escolas rurais sergipanas. Tomando como base esses princípios, buscou-se investigar o que foi prescrito/planejado/executado (estratégias) para os referidos cursos, bem como o que foi vivido e concebido pelos referidos professores (táticas) ao atuarem nas escolas rurais sergipanas.

Estratégias de formação do professor primário rural no Brasil (1946-1963): o caso de Sergipe

Em 1942 foi criado, no Brasil, o Fundo Nacional do Ensino Primário, por meio do Decreto-lei nº 4.958, de 14 de novembro de 1942, o qual teve como objetivo financiar a ampliação e melhoria do Ensino Primário em todo o território nacional. A partir desse fundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), junto ao Ministério da Educação e Saúde (MES) pôde elaborar e executar um plano nacional de expansão da educação rural. A estratégia foi a construção de prédios escolares no meio rural, como escolas rurais, grupos escolares, escolas normais rurais; a oferta de ensino supletivo para adolescentes e adultos e de bolsas de estudo para professores. Nesse período, o INEP contou com a assessoria de educadores norte-americanos, a exemplo do professor Robert King Hall⁴, que colaborou na elaboração do Plano de Desenvolvimento para o Ensino Primário a nível nacional, no qual foram definidos modelo e critérios para a construção dos prédios das escolas rurais, composição dos currículos e dos perfis dos cursos para professores rurais.

O governo de Sergipe, buscando atender a tais orientações, sistematizou as iniciativas quanto à formação de professores a partir das orientações contidas na Lei Orgânica do Ensino Normal (1946) e, nesse sentido, sancionou a correlata Lei nº 30, de 4 de dezembro de 1947, com o objetivo de adaptar o Ensino Normal de Sergipe às exigências da Lei federal. E para dar maior concretude à formação do professor rural, posteriormente, foi instituída e sancionada a Lei nº 212, de 29 de novembro de 1949, a partir da qual seriam criadas duas Escolas Normais Rurais, como reflexo da perspectiva ruralista da educação em vigor, e com o objetivo de atender às exigências de preparação do professor primário rural.

Sobre as duas escolas criadas pela Lei nº 212, de 29 de novembro de 1949, há que se ressaltar, a partir das fontes oficiais, que apenas a Escola Normal Rural Murilo Braga (ENMB), em Itabaiana, funcionou. Os pesquisadores Silva (2016) e Costa (2016) afirmam que não encontraram indícios de funcionamento da Escola Normal Rural Silvio Romero (ENSR), “criada” na cidade de Lagarto. Todavia, também é preciso esclarecer que já existia em Aracaju, capital do Estado, a Escola Normal Rui Barbosa criada em 1871 e, posteriormente, em 1943, denominada Instituto de Educação Rui Barbosa

O Instituto Pedagógico Rui Barbosa oferecia uma formação enciclopédica com conteúdo de cultura geral. O curso tinha a duração de três anos e seu currículo estava assim composto: 1º ano - Português, Matemática, Física e Química, História Natural, História da Civilização Brasileira, Desenho Pedagógico, Educação Física, Canto Orfeônico, Trabalhos Manuais Pedagógicos. 2º ano - Biologia Educacional, Pedagogia, Agricultura e Economia Rural, Psicologia Infantil, Metodologia e Prática do Ensino Primário, Sociologia Educacional, Educação Física, Canto Orfeônico, Trabalhos Manuais Pedagógicos. 3º ano - História da Educação, Administração Escolar e Estatística, Psicologia Educacional, Metodologia e Prática do Ensino Primário, Agricultura e Economia Rural, Educação Sanitária e Higiene Escolar, Canto Orfeônico, Educação Física, Trabalhos Manuais Pedagógicos (COSTA, 2016).

Ele foi, durante muito tempo, a única instituição responsável pela formação de professores primários em Sergipe. Sua localização, porém, dificultava o acesso por parte dos pretensos professores do interior, além disso, seu currículo não atendia as especificidades das escolas rurais, pelo menos, não nos padrões desejados. O mesmo ocorreu com a ENR Murilo Braga, localizada no agreste sergipano, também de difícil acesso àqueles que moravam em outras regiões e que, tal qual o Instituto Rui Barbosa em Aracaju, tinha um currículo que em nada correspondia ao que se exigia para o professor do meio rural, ou seja, não contemplava disciplinas e matérias condizentes ao campo.

Assim, a partir das dificuldades encontradas no tocante à formação “adequada” dos professores rurais, e considerando a função desvirtuada da ENR Murilo Braga, outra estratégia adotada pelo INEP, junto aos estados, foi orientar a oferta de cursos de aperfeiçoamento para os professores rurais. Estes também tinham como propósito preparar o professor para “semear” o novo ideário de homem rural e para atuar com o objetivo de atender as necessidades da escola rural e da população que vivia em seu entorno. Para tanto, ao professor rural foi incumbido o papel de ensinar a utilização de técnicas agrícolas modernas, que aumentassem a produção e, desse modo, fizessem o rurícola usufruir dos benefícios que a terra, bem cuidada, seria capaz de ofertar. Assim, mesmo que o chão fosse árido e a colheita não fosse garantida, essa era a alternativa preconizada pelas políticas do INEP para a formação e atuação dos professores rurais.

Nesse período, o governador de Sergipe, José Rollemberg Leite, preocupado com a organização administrativa e pedagógica da educação rural, criou, ainda em 1948, no Departamento de Educação do Estado, o Serviço de Educação Rural (S.E.R.). Chefiado pelo técnico agrícola e professor José Ribeiro Filho, era uma espécie de diretoria e tinha como objetivo ofertar cursos para professores rurais, auxiliar as escolas rurais na aquisição de utensílios agrícolas, fornecer orientações para a realização de atividades rurais nas escolas, a exemplo de hortas e melhoria no trato com a terra e com a criação de animais (BARRETO, 2006). Por meio do S.E.R, em 1948, o governo de Sergipe realizou o primeiro curso específico para os professores rurais, o qual denominou “Curso Intensivo de Educação Rural”. Ele foi ofertado precisamente de 03 de fevereiro a 13 de março de 1948, no período correspondente às férias escolares. De acordo com o relatório manuscrito de José Ribeiro Filho (1948), o curso foi realizado por meio de aulas teóricas, que ocorriam na sede da Escola Normal “Rui Barbosa” localizada em Aracaju, e de aulas práticas realizadas no Aviário D. Pedro II, localizado no povoado Sobrado, também na capital. Ainda segundo o manuscrito do professor, participaram desse curso mais de 100 professores distribuídos em turmas diferentes com denominações das letras do alfabeto (turma A, turma B...) (SERGIPE, 1948). Sobre o curso e a parceria com o INEP, destaca o Governador de Sergipe:

[...] um Curso intensivo de Educação Rural, com uma matrícula de cêrca de 140 professoras, sob a direção de um técnico agrícola, desenvolvendo um programa bastante prático, que corresponde ao que foi planejado por aquele Departamento. De fato, maior despesa se tem a fazer. A aquisição de material didático especial para aquele ramo de ensino não se fez sem o dispêndio de, pelo menos, dois mil cruzeiros por escola (SERGIPE, Mensagem [...], 1948, p. 13).

O referido curso apresentou as seguintes disciplinas em seu currículo: Agronomia Geral e Especial, Zootecnia Geral e Especial, Horticultura Geral e Especial, Pomicultura, Combate às Doenças e Pragas das Plantas Cultivadas, Tecnologia e Jardinocultura (SERGPE, s.d.). Foram realizadas também Palestras sobre Organização e Finalidades dos Clubes Agrícolas (SERGIPE, 1948). Como se pode notar, havia uma intenção de preparar os professores para que eles aprendessem tanto conhecimentos teóricos, quanto práticos para que, depois, repassassem para seus alunos nas escolas rurais. Essa era a estratégia adotada para cumprir os objetivos do INEP e, de certa forma, os ideais ruralistas que visavam combater o êxodo rural.

No ano de 1949, outro curso foi ofertado pelo Governo de Sergipe. Desta feita o Curso de Treinamento - Seminário sobre Educação Rural, ministrado pelo professor norte-americano Robert King Hall. Anteriormente, o professor Hall havia ministrado esse curso no Rio de Janeiro para professores de diversos estados do Brasil. Diante da repercussão positiva, Hall foi convidado para ministrá-lo para professores rurais de Sergipe, uma vez que, naquele contexto histórico, Sergipe, menor estado da federação, apesentava o maior número de escolas rurais em construção e a necessidade de preparar os professores para nelas atuarem, já que a maioria continuava leiga e sem os conhecimentos específicos para executarem a referida proposta (BARRETO e SANTOS, 2019). Para isto, concomitantemente á formação dos professores, era necessário incluir, nos currículos das escolas primárias rurais, as atividades relacionadas ao meio rural, como a produção de hortas, indústrias caseiras, o trato com sementes e mudas, assim como o trabalho nas granjas e com outros animais (SERGIPE, 1949).

Em Mensagem, o Governador José Rollemberg Leite destacou que o curso, o qual contou com a participação de 55 professores cursistas, teve duração de oito dias. Entre os temas abordados durante sua realização, sobressaíram-se, segundo ele:

I- Integração da Escola Primária na Comunidade Rural. II- Elaboração do Programa para Escola Primária na Comunidade Rural. III- Formação de Professores para a Escola Rural. IV- O Professor da Escola Primária Rural e os nossos processos de desenvolvimento econômico (SERGIPE, Mensagem [...], 1950, p. 75).

Como se pode notar, o currículo do curso de formação de professores rurais estava integrado ao que era proposto pelo programa do INEP. Segundo Cunha (2015, p. 17), o referido curso ministrado por King Hall tinha como objetivo “[...] apresentar aos alunos palestras sobre as modernas técnicas de ensino que estavam sendo aplicadas na educação rural”. Segundo o programa do curso, Hall adotou um método interativo utilizando-se da participação dos alunos nos debates dos temas, que giravam em torno da educação rural e suas implicações sociais, culturais, técnicas e educacionais. Como era de se esperar, o curso também deu ênfase aos elementos voltados para a preparação do professor e sua interação com a comunidade e com as atividades econômicas típicas da região.

Em 1950, o governo de Sergipe ofertou outro curso para professores rurais, este denominado “Curso de Formação de Professores Rurais”. De acordo com Relatório elaborado pelo Diretor Geral do Departamento de Educação, Acrísio Cruz, e do Inspetor Geral do Ensino Normal e Primário, Exupero Monteiro (SERGIPE, 1950), o curso aconteceu no período de férias, ou seja, de 04 a 31 de janeiro de 1950 (primeira parte) e de 01 de fevereiro a 13 de março de 1950 (segunda parte). Seu currículo foi extenso e contou com a participação dos professores: Acrísio Cruz, que ministrou a disciplina Administração Escolar e Instituições Complementares da Escola; José Ribeiro Filho, a disciplina Prática de Pomicultura e Horticultura e Noções de Agricultura, Criação de Animais Domésticos; José Menezes de Oliveira, a disciplina Criação de Animais Domésticos e Apicultura; Elze Silva Dantas, a disciplina Indústrias Rurais Caseiras; Emanuel Franco, a disciplina Indústrias Rurais Caseiras; Júlio de Oliveira, a disciplina Noções de Veterinária, e Aloísio Coutinho, que ministrou a disciplina Noções de Higiene Rural. Esse curso também contou com 55 professores inscritos (SERGIPE, 1950).

A partir da análise do currículo do curso é possível afirmar que, ao contrário do que ocorria na ENR Murilo Braga, no município de Itabaiana, havia uma preocupação em dotar os professores com conhecimentos específicos das atividades realizadas no meio rural, pois a maioria das disciplinas estava voltada para as atividades agrícolas e para a criação de animais. Evidência disso está na Ata de abertura do referido curso na qual se percebe uma intenção de declarar que a realização dessa formação, em tudo obedecia ao que fora planejado pelo INEP, financiador do curso, e às determinações do governador Rollemberg Leite, que vinha buscando cumprir o programa educacional.

A Ata apresenta ainda que a aula inaugural foi proferida pelo professor Acrísio Cruz, Diretor do Departamento de Educação, que fez questão de destacar os altos objetivos e a repercussão que o curso teria não só no estado, mas também em todo o país. O evento ocorreu no Instituto de Educação “Ruy Barbosa” e, além de Acrísio Cruz, estavam presentes diversas autoridades ligadas à educação no Estado e professores do curso, como Exupero Monteiro, Inspetor Geral do Ensino Normal e Primário e também diretor do referido curso, e professor José Ribeiro Filho, Orientador e Diretor do Serviço de Educação Rural no estado. Para além deles, estavam presentes a professora Lindinalva Gama da Silva, Secretária do Curso, auxiliares administrativos e as 55 professoras primárias inscritas (SERGIPE, 1950).

O Curso foi composto por aulas teóricas e práticas e as avaliações eram realizadas de diferentes formas. Nas aulas teóricas, por meio de provas escritas com questões subjetivas voltadas para os conhecimentos trabalhados em cada disciplina. Nas aulas práticas a avaliação ocorria por meio de relatório detalhado das atividades realizadas no campo. Dentre as avaliações encontradas no Arquivo Público Estadual de Sergipe (APES), destacamos uma prova escrita da disciplina “Indústrias Rurais Caseiras”, com as seguintes questões: 1) Que composto dá a coloração vermelha às carnes? 2) Descrever a preparação de charque. 3) Que são embutidos? 4) Que são chucrutes? 5) Para que serve o fermento Fleischmen? 6) Quais são os tipos de pasteurização do leite? Como se pode notar os conhecimentos cobrados aos professores cursistas iam além daqueles voltados para ler, escrever e contar, focavam assim os saberes voltados para o meio rural e, principalmente, traziam a perspectiva de incremento das atividades de produção e preparação do homem rural para implementar modernas atividades laborais, tendo em vista que os conhecimentos adquiridos pelos professores seriam repassados para os alunos e destes para seus familiares.

Um aspecto que merece destaque a respeito da formação de professores em Sergipe está condicionado às dificuldades para encontrar professores ou potenciais professores disponíveis para participarem desses cursos. De acordo com Rezende (2014, p. 137) e como já insinuado anteriormente, “[...] a falta de transporte e os baixos salários podem ter sido fatores impeditivos para a não assistência”. Além disso, a não participação no curso, por parte dos professores e professoras, não impedia as nomeações para assumirem as cadeiras criadas, pois com ou sem curso eles continuavam ensinando e outros eram admitidos e ensinavam o que sabiam, tendo em vista que as decisões para ingresso ou permanência no magistério ficavam a cargo da política partidária local.

De modo que diante da análise documental apresentada, sobretudo dos relatórios dos professores cursistas, verifica-se que as escolas normais tipicamente rurais ainda não eram uma realidade em Sergipe, e as primeiras experiências de formação do professor rural com os saberes voltados para o uso moderno de técnicas de trabalho rural se deram por meio das aulas teóricas e práticas ministradas no Curso de Agricultura (1948), no Curso de Treinamento Seminário sobre Educação Rural (1949) e no Curso de Formação de Professores Rurais de Sergipe (1950).

Há que se registar ainda que o governo de Sergipe já oferecia, em várias cidades sergipanas, outros cursos de formação para professores em serviço, como os Cursos de Férias para Professores Primários. Tais cursos foram citados pelas professoras rurais entrevistadas, como foi o caso da professora Vandete Santana da Silva, do município de Graccho Cardoso, que contou ter feito curso na cidade de Capela, da professora Maria Dagmar Menezes, do município de Nossa Senhora da Glória, que fez cursos nas cidades de Gararu e Estância, e da professora Maria de Lourdes Cruz, do município de General Maynard, que afirmou ter feito cursos nas cidades de Estância, Propriá e Lagarto.

Foi a partir de tais cursos, seguidos de outros de igual teor e que caracterizaram a formação em serviço, oferecidos pelo Departamento de Educação de Sergipe, que os elementos considerados essenciais da escola rural foram ensinados, demonstrando, para além das estratégias do INEP para formação e atualização do professor e do campo, as distintas maneiras encontradas para modernizar-se. Entretanto, cabe aqui indagar: tais cursos foram suficientes para formar o professor rural sergipano tendo em vista a sua “missão” professoral e mais que isso: as técnicas rurais pretendidas foram postas em prática nas escolas rurais?

Táticas dos professores para atuarem na escola primária rural sergipana: o que revelam suas memórias⁵

Se a estratégia, na ótica de Certeau (1996, p.100), refere-se a uma ação que supõe a existência de um lugar específico “[...] como algo próprio e ser a base de onde se podem gerir as relações com uma exterioridade de alvos ou ameaças” a exemplo de um órgão estatal ou uma legislação, capaz de normatizar uma ação ou modo de pensar, a tática pressupõe a interioridade, ou seja, é uma:

[...] ação calculada que é determinada pela ausência de um próprio. Então nenhuma delimitação de fora lhe fornece a condição de autonomia. A tática não tem por lugar senão o do outro. E por isso deve jogar com o terreno que lhe é imposto tal como o organiza a lei de uma força estranha. [...] Em suma, a tática é a arte do fraco (CERTEAU, 1996, p.100).

É exatamente o tipo de operação ou ação que o sujeito pode efetuar que permite distinguir esses dois conceitos. Dessa forma, enquanto por meio das estratégias os fortes são capazes de produzir, impor e ordenar, é a partir das táticas que os fracos conseguem utilizar, manipular e alterar algo que lhes é imposto. Assim sendo, é como tática que concebemos as diferentes ações formativas e de atuação das professores rurais, cujas experiências são aqui analisadas.

Era comum no nordeste do Brasil que o ingresso na carreira docente ocorresse por meio de favoritismo político, o que gerava instabilidade e insegurança em relação à permanência no emprego. Em muitos casos, por conta da não filiação ao partido do político da região e a não votação em quem seu líder indicava, gerava-se perseguições e transferência de professoras para escolas em lugares longínquos, isso quando não ocorria a demissão. Este fato não era escondido, as pessoas sabiam dessa condição. Por isso, quando não se cumpria essa fidelidade, já se esperava alguma punição, como revelou Maria Dagmar Menezes (2018), do município de Nossa Senhora da Glória: “Entrei a convite do prefeito da cidade. Não era parente, era amizade. No passado meu partido perdeu e fui perseguida. Eu já sabia que ia ser transferida de lá”. Assim, para iniciar a carreira docente a formação escolar não era pré-requisito, bastava ter indicação e favoritismo político. Por isso, era comum os governantes apoiarem cursos de formação para professores e professoras leigas após o ingresso no magistério

A esse respeito, lembrou Sizenard Souza de Araujo (2018), do município de Aracaju: “Trabalhei por indicação, uma professora saiu, ela foi pra fazer um curso e fui substituir no povoado Sobrado em Aracaju. Eu só tinha a 4ª série. A escola rural tinha um galpão, a residência de um lado e a sala do outro. Morei lá”⁶. Da mesma forma ressaltou Maria de Lourdes Cruz (2018), do município de General Maynard: “A partir de vários amigos daqui, no tempo político, o dono da fazenda mesmo, General Maynard, ele me ajudou e teve outras pessoas também me ajudaram. Trabalhei numa escola no estado em Rosário do Catete. Eu só tinha a 4ª série”. E de igual modo Maria Virgínia dos Santos (2018), do município de Malhada dos Bois, ressaltou: “Meu tio era político, amigo do prefeito, e ele arranjou com o prefeito pra me dá o emprego. Eu só tinha o primário”.

A narrativa das professoras é indicativa de uma série de idiossincrasias do fazer-se professora no cronótopo estudado, o que deixa claro quão distinto pode ser o prescrito do vivido e como foram necessárias as táticas professorais, sobretudo àquelas que visaram suprir o não aprendido nos cursos de formação de professor. A esse respeito, Mendonça (1958, p. 99, 114, 115), em sua obra, “A Educação em Sergipe”, afirmou que, embora fosse significativo o esforço da maioria dos municípios sergipenses, no tocante aos gastos com a educação, a interferência, a partir das premiações aos cargos no magistério por meio do recrutamento baseado no favoritismo, era um mal que deveria ser combatido.

De modo que a essa situação, à distância das escolas normais e ao currículo delas, pensado eminentemente para as escolas urbanas, somava-se a expansão das escolas rurais e consequentemente a necessidade de professores para nelas atuarem. Como foi exposto, uma das estratégias utilizadas pelos governos para atender os preceitos do INEP quanto à formação do professor primário foi utilizar o período de férias escolares para ofertá-la. Assim, os professores rurais sergipanos eram “convidados” a irem a Aracaju ou a outra cidade sede de uma Diretoria Regional da rede estadual de ensino para participarem de cursos de aperfeiçoamento. Quando aceitavam, seja porque queriam se aperfeiçoar, para aumentar a chance de permanecer na docência ou mesmo porque eram constrangidos a saberem mais, eles permaneciam lá em sistema de internato, durante o período de um a três meses, até concluírem o curso. Durante os finais de semana, quem podia estava liberado para passar com seus familiares. Registra-se que muitos “candidatos a professor” fizeram os cursos, pois em alguns casos eles garantiam o aval de um político ou de um “cabo eleitoral”. Assim explicou a professora Maria Dagmar:

Dava as férias hoje por exemplo, amanhã já ia para Aracaju, ficava internada. Era, dezembro, janeiro e fevereiro. Quando iniciei a ser professora só tinha o primário. Fui para Aracaju, fazer o curso de Habilitação para ver se era chamada, eu fiz, passei. Vim dar aula na escola isolada aqui na cidade de Glória. Depois vi que não dava certo eu ficar na escola isolada, que eu não queria, aí fui fazer o curso rural. Quando voltei do curso rural fui pra Escola Rural no Alto da Glória (Maria Dagmar Menezes, 2018).

Em relação à participação nos cursos de formação rural a mesma professora acrescentou: “Ah... Eu nunca passei férias em casa, outros cursos que fiz foi um em Estância, de atualização. Só fiz um curso rural”. Em relação às matérias do curso afirmou: “No curso rural, tinha todas as matérias, o mais era esse da plantação, cuidar de animais” (Maria Dagmar Menezes, 2018).

A formação em serviço foi ofertada ao professor primário, o que inclui os professores das escolas rurais, em distintas cidades do interior sergipano, como pode-se apreender da narrativa de Maria Dagmar Menezes (2018): “Olhe, eu fiz curso mais em Aracaju, mas fiz também muitos em muitos lugares. Fiz dois num lugar chamado Gararu e fiz duas vezes em Estância”. Sobre isso acrescenta Sizenard Souza de Araújo (2018): “Todas as férias... nas férias eu sempre tava... fazia cursos... ele foi meu professor... Acrízio Cruz. Ele também ia nas escolas rurais”. “Naquela época os professores de Aracaju faziam curso de treinamento e tinha as que vinham de Aracaju dá o curso em Estância, Propriá, Lagarto, quando dava as férias, arrumava a mala e ia viajar. O Estado era quem chamava”, ratificou Maria de Lourdes da Cruz (2018). Além disso, segundo a professora Maria Virgínia, da cidade de Malhada dos Bois, os cursos para professores rurais não eram obrigatórios, “[...] a diretoria convidava. A vantagem era o conhecimento, aprendia a alfabetizar” (Maria Virgínia dos Santos, 2018).

Já em meio às lembranças e aos esquecimentos sobre os cursos de formação que abordavam aspectos voltados para o meio rural, recordou dos conteúdos e dos traumas a professora Vandete Santana da Silva (2018), do município de Graccho Cardoso, que assim narrou:

O primeiro eu não lembro mais, teve em Capela. Fiz um curso em Aracaju. Eu não lembro mais. Não lembro mais, se não engano foi em Capela. Era fazer hortas, plantar hortaliças, eu tinha tudo guardado, mas quando eu fui trabalhar em um povoado, no interior de Dores, que nessa época era município de Glória, e me carregaram a mala. Levaram tudo. Os professores vinham de Aracaju. Eles ensinavam só ensinavam agricultura. Plantar com as sementes, hortaliças, como colher também.

Por certo, também havia aquelas professoras que não frequentaram nenhum dos cursos, mas mantiveram-se no cargo, como foi o caso da professora Miralda, da cidade de Ribeirópolis, a mesma explicou que não fez curso quando era professora e que estudou pouco, morava isolada na Serra do Machado “Porque lá não tinha escola, não tinha transporte, não tinha nada, naquele tempo era muito pobre, tem mais de 30 anos já. Tinha curso, mas a gente não tinha condições de fazer porque não tinha transporte e nem a gente tinha condições de se deslocar pra lá” (Miralda Mendonça Andrade, 2018). De igual modo se expôs Ivanda Maria da Silva Santos (2018), do município de São Cristóvão: “Eu nunca participei de cursos quando era professora porque sempre estava doente, sempre, sempre doente. Não, não conseguia participar, porque eu tinha um negócio”.

Em relação às atividades nos cursos de formação, Vandete Santana da Silva (2018), afirmou que tinham atividades práticas e de demonstração. Segundo ela: “Nos cursos os professores usavam material para dar aula, enxada, tinha tudo. Tinha aula prática, elas orientavam como trabalhar na terra”. Já Sizenard Souza de Araujo (2018) afirmou que, sobre as atividades agrícolas ensinadas nos cursos, ela já sabia, pois havia morado na roça... “aprendi... eu já sabia tudo né...rsrsrs”. Ao contrário de Sizenard, Vandete Santana da Silva (2018) afirmou: “os cursos ajudava, porque eu só tinha o primário, os cursos de férias ajudavam muito. Tinha... fazia provas... os cursos ajudavam muito, só que acabou né?!”

Sobre os cursos e como aproveitou os ensinamentos no seu habitus professoral, Sizenard (2018) afirmou que fez cursos em Aracaju no período de férias, que passava de dois a três meses. Informou, mesmo tendo afirmado que já sabia os conteúdos por ter morado na roça, que aprendeu a fazer hortas e também que fez depois na escola em que trabalhava: “Ensinava a plantar, fazer hortas. Minha horta era muito bonita, muito visitada pelos professores. Os meninos gostavam, as crianças adorava... Ave Maria... os pais gostavam também...” (Sizenard Souza de Araujo, 2018). A narrativa de Maria Dagmar Menezes (2018) complementou: “O curso ajudou muito, apendi e muito. Nós começamos com poucas matérias, depois era muitas e muitas matérias”. Já a experiência de Maria Dulcineia Souza Santos (2018), do município de Feira Nova, foi assim sintetizada: “Nos cursos ensinava... as plantas, ensinava como era que a gente plantava e tal, era só falando. Só era aula”.

Em relação aos professores que ministravam os cursos de formação, as professoras rurais traçaram elogios e reconheceram as capacidades que eles tinham em ensinar-lhes os conhecimentos para os trabalhos voltados para as atividades rurais. O perfil e a formação dos professores foram destacados, afirmaram que tinham autoridades e eram “doutores”. Buscou rememorar Maria Dagmar Menezes (2018): “Não lembro de todos os professores, mas lembro de um professor de ciências e teve mais cinco professores de São Paulo.” [...] “Acrísio Cruz naquela época era diretor e deu aula. Eu tive uma professora de Aracaju chamada Anunciação, outro Dr. Antônio era um bom professor, existia tanto professor naquele Aracaju”.

A professora Sizenard lembrou de José Ribeiro, Diretor do S.E.R., e de Acrísio Cruz, Diretor do Departamento de Educação, sobre os quais já destacamos a atuação para o ensino rural, e mostrou-se bastante emotiva e feliz ao se referir a esses professores: “Ave Maria lembro muito... rsrsrrs chega dói o coração... rsrsrsr era lindo.” Apenas a professora Sizenard lembrou que em um dos cursos teve um professor estrangeiro. Provavelmente ela estava se referindo ao professor americano Robert King Hall, que ministrou curso em 1949. Ela queria lembrar o nome dele, mas não conseguiu. A memória é assim, repleta de lembranças, mas também com seus esquecimentos. Tal tipo de representação foi comum entre as professoras, da mesma forma que foram recorrentes as memórias sobre a não possibilidade de aplicação de muitos ensinamentos apreendidos.

Em relação ao se sentirem preparadas para a docência mesmo não possuindo a formação para o magistério, pois a maioria não possuía sequer o primário quando iniciaram a docência, elas responderam que se sentiam aptas. Como exemplo, a professora Sizenard afirmou que se sentia preparada para dar aula mesmo tendo, no início, somente a 4ª série. Assim narrou: “Dificuldade não. Eu não, porque tinha ... eu tinha muita vocação, tinha prazer, gostava”. Depois ela explicou que concluiu o Magistério. “Eu estudei no Grupo Escolar Coelho e Campos, depois fui pro Colégio Imaculada Conceição, lá do Colégio eu só saí depois que me formei. Fiz o curso de Magistério” (Sizenard Souza de Araujo, 2018). Seguindo a mesma lógica a professora Lourdes, da cidade de General Maynard, também afirmou estar preparada, pois segundo ela: “Naquela época eu estava. Porque o estudo de antigamente, para esse povo de agora... era melhor. E também os alunos respeitava o professor, adquiria mais conhecimento, os pais ajudavam muito, tudo isso influenciava né?” (Maria de Lourdes da Cruz, 2018).

Quando indagadas sobre como eram suas salas de aulas, elas revelaram como foram suas táticas, a começar pelas salas multisseriadas. Para driblar as dificuldades de recursos, de aprendizados dos alunos e mesmo de sua própria formação, elas decidiam o modus operandi, o que e como estudar: “A gente trabalhava Matemática e Português, leitura não, era... escrita... era mais fácil, era muito pesado, ensinava 1ª, 2ª, 3ª e 4ª série. Era todas as matérias juntas, eu tinha que se virar”, rememorou Maria Dagmar Menezes (2018). Quanto à organização das salas e dos alunos de turmas multisseriadas, elas tinham táticas que permitiam ter o controle dos alunos e do trabalho a ser realizado. Pensavam na distribuição das carteiras, na divisão do quadro, no tempo e nas atividades para cada série. Contavam também com a ajuda dos alunos mais adiantados para realizar atividades com os iniciantes, por exemplo. Assim explicou Maria Dagmar:

Cada série era uma fila, agora a gente dividia o quadro. Os meus alunos não me ajudavam não, não, era eu sozinha, porque naquele tempo eram atrasadinhos. Enquanto isso que eu anotava no grupo, depois ficava com uma turma enquanto os outros copiava. Os atrasadinho, pegava na mão para escrever, vamos meu filho... (Maria Dagmar Menezes, 2018).

A professora Lourdes, da mesma forma que Maria Dagmar e muitas outras professoras, desenvolveu táticas para poder preparar alguns alunos para o teste de admissão ao Ginásio. Discorreu, inclusive, que viajou com os alunos da 4ª série para a cidade de Rosário do Catete para levar os que queriam fazer o “Teste de Admissão para o Ginásio”. De acordo com ela: “Ficava quatro dias estudando para fazer as provas todinhas, as provas vinham de Aracaju. E meus alunos passavam” (Maria de Lourdes Cruz, 2018). Sobre a capacidade de ensinar a muitos, de diferentes níveis de aprendizado, a narrativa de Maria Freire do município de Lagarto complementou: “Naquela época a gente ensinava pré-escolar, primeira série, segunda, terceira e quarta, tudo junto. Eu dividia as carteiras e os quadros, botava 3 quadros e botava os meninos mais velhos pra ajudar os mais novos” (Maria Freire dos Santos, 2018).

Por fim, em relação à realização de atividades típicas rurais na escola, muitas professoras afirmaram que não realizavam e apresentaram diversos motivos, a exemplo do que se pode perceber a partir da narrativa de Maria Dagmar:

Não ensinava muito não, por causa dos pais, não gostavam. Achavam que os alunos da escola iam aprender e não trabalhar em roça, já se trabalhava em roça. Não colocava aluno para trabalhar de jeito nenhum. As plantações eu não fazia na hora de aula, fazia no horário depois. Eu sempre levava os alunos pra ver, explicava os alimentos, no domingo eu convidava para passar a tarde lá.

[...]

Não dava nada sobre o rural, só as quatro matérias. Eles faltavam aula demais, para poder trabalhar com os pais. E na época da plantação eles faltavam mais. Então eles já tinham experiência com o trabalho rural, então a escola não precisa, e os pais não eram favorável, para que desse aula sobre rural (Maria Dagmar Menezes, 2018).

Tais narrativas nos fazem perceber também como o trabalho rural podia ser limitador das práticas professorais, uma vez que determinava os costumes e a concepção de escola. O que contrariava ainda mais as prescrições e incidia em táticas que, longe de serem incautas, foram as responsáveis, muitas vezes, pela sobrevivência da instituição em lugares onde o ensinar e o aprender por meio da escola ainda era uma experiência recente e portanto passível de interposições.

Considerações finais

A partir das fontes aqui elencadas, fica claro como a formação planejada não foi posta em prática em Sergipe, conforme fora estabelecido legalmente. Se, por um lado, foi possível atestar, por meio dos documentos oficiais, os planos nacional e local de ampliação e modernização da educação no campo, por outro, fica evidente, a partir das narrativas das professoras ouvidas, como a formação docente não era um pré-requisito para exercer o magistério no meio rural sergipano à época. Atentar para o que determinavam os Acordos de Cooperação Técnica estabelecidos entre o Brasil e os Estados Unidos e as consequentes políticas nacionais de educação para o meio rural, permitiu entender como as estratégias do poder público são pensadas e operacionalizadas, e ao ouvir as professoras relatarem suas representações acerca das práticas de formação e de atuação professoral foi possível compreender mais e melhor como as mesmas mobilizavam táticas quando não podiam atender, de forma condizente, as normativas estatais e as políticas educacionais.

De modo que tais narrativas, quando associadas a outras, nos mostram a dualidade entre o almejado, o prescrito e o vivido. Remetem às séries de conjunturas vivenciadas pelos professores do meio rural que, na expectativa de constituirem-se professores apesar da “formação” e das circunstâncias, valeram-se do que podiam e sabiam para lidar com o que precisavam para aprender e ensinar. E ao revelarem a si, revelam também o alcance das políticas de educação para o campo. Revelam quão imprescindível é a guarda da memória e quantas páginas ainda precisam ser escritas para que tenhamos um melhor entendimento de como se compôs e se compõe o campo da educação no Brasil.

REFERÊNCIAS

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FONTES DOCUMENTAIS

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• BRASIL. Decreto-Lei nº 8.530/1946. Lei Orgânica do Ensino Normal. Rio de Janeiro, 1946.
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• RIBEIRO FILHO, José. Relatório. Departamento de Educação. Serviço de Educação Rural, 1948.
• SERGIPE. Curso de Agricultura. Departamento de Educação. Serviço de Educação Rural, (s.d.).
• SERGIPE. Lei nº 212, 29 de novembro de 1949. Lei de Criação de Duas Escolas Normais Rurais em Sergipe. Aracaju, 1949.
• SERGIPE. Mensagem apresentada à Assembleia Legislativa Estadual por ocasião da abertura da sessão legislativa de 1950, pelo Dr. José Rollemberg Leite, governador do estado de Sergipe. Aracajú: Diretoria Geral Do Departamento de Educação, 1950.
• SERGIPE. Mensagem apresentada à Assembleia Legislativa Estadual por ocasião da abertura da sessão legislativa de 1948, pelo Dr. José Rollemberg Leite, governador do estado de Sergipe. Aracajú: Diretoria Geral Do Departamento de Educação, 1948.
• SERGIPE. Plano de Aula Prática do Curso de Agricultura. Departamento de Educação. Aracaju: Serviço de Educação Rural, 1949.
• SERGIPE. Programa do Curso de Agricultura. Departamento de Educação. Serviço de Educação Rural, (s./d.).
• UNESCO. Recommandations 1934-1977. Conference Internationale do l’Education. France: Imprimerie de la Manutention à Mayenne, 1979.

FONTES ORAIS

• Ivanda Maria da Silva Fontes. Relato oral sobre formação e docência rural em Sergipe. Entrevista concedida a Maryluze Souza Santos Siqueira. São Cristóvão-SE, 26-10-2018.
• Maria Dagmar Menezes. Relato oral sobre formação e docência rural em Sergipe. Entrevista concedida a Maryluze Souza Santos Siqueira. Nossa Senhora da Glória-SE, 23-10-2018.
• Maria de Lourdes Cruz. Relato oral sobre formação e docência rural em Sergipe. Entrevista concedida a Maryluze Souza Santos Siqueira. General Maynard-SE, 16-10-2018.
• Maria Dulcineia Souza Santos. Relato oral sobre formação e docência rural em Sergipe. Entrevista concedida a Maryluze Souza Santos Siqueira. Feira Nova-SE, 10-07-2018.
• Maria Freire dos Santos. Relato oral sobre formação e docência rural em Sergipe. Entrevista concedida a Maryluze Souza Santos Siqueira. Lagarto-SE, 09-10-2018.
• Maria Virgínia dos Santos. Relato oral sobre formação e docência rural em Sergipe. Entrevista concedida a Maryluze Souza Santos Siqueira. Malhada dos Bois-SE, 16-10-2018.
• Miralda Mendonça Andrade. Relato oral sobre formação e docência rural em Sergipe. Entrevista concedida a Maryluze Souza Santos Siqueira. Ribeirópolis-SE, 10-10-2018.
• Sizenard Souza de Araújo. Relato oral sobre formação e docência rural em Sergipe. Entrevista concedida a Maryluze Souza Santos Siqueira. Aracaju-SE, 26-10-2018.
• Vandete Santana da Silva. Relato oral sobre formação e docência rural em Sergipe. Entrevista concedida a Maryluze Souza Santos Siqueira. Graccho Cardoso-SE, 24-10-2018.

• 1
  Tal proposta está vinculada ao Projeto de Pesquisa “Formação e Trabalho de Professoras e Professores Rurais no Brasil: PR, SP, MG, MT, PE, PI, SE, PB, RO (décadas de 40 a 70 do século XX)” coordenado pela Rosa Fátima de Souza Chaloba (Unesp) e contou com apoio financeiro oriundo do Edital Universal MCTI/CNPq n° 01/2016 e do Edital Universal MCTI/CNPq n° 28/2018.
• 2
  Embora a escolha de somente professoras para compor a amostra da pesquisa no marco temporal estabelecido não tenha sido intencional, foram elas que foram encontradas e se dispuseram a conceder entrevistas para o projeto.
• 3
  Para a realização das entrevistas foi utilizado o questionário elaborado pelos pesquisadores e membros do “Projeto Formação e Trabalho de Professoras e Professores Rurais no Brasil: PR, SP, MG, MT, PE, PI, SE, PB, RO (décadas de 40 a 70 do século XX)” aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Ciências e Letras - Campus Araraquara. Todas as entrevistas foram filmadas e gravadas e têm o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido devidamente assinado. Elas encontram-se no Centro de Memória e Documentação da Educação Brasileira - CEMDEB/UNESP/SP, Campus de Marília.
• 4
  O professor norte-americano Robert King Hall foi professor da Columbia University. Especialista em Educação Comparada, trabalhou no pós-Segunda Guerra, em missões culturais, financiado pelo governo norte-americano, com o objetivo de estudar os sistemas educacionais de diversos países da Ásia e América do Sul. Os frutos das missões das quais participou podem ser comprovados pelas publicações espalhadas pelo mundo a exemplo das obras: HALL, Robert King; STANTON, Margaret Gwenllian. Combate ao analfabetismo nas repúblicas a. b. c.Formação: Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro v. 4, n. 36, p. 18 - 29, jul. 1941. Neste texto Hall apresenta uma análise do analfabetismo na Argentina, no Brasil e no Chile nas décadas de 1920 a 1940 apontando as ações governamentais desses países para o seu combate. Outras publicações de destaque resultantes de suas missões foram: HALL, Robert King. Japan. In:The Yere Book Off Education 1950 .London: 1949-1964 e HALL, Robert King. The Inep rural school programme of Brazil. In: The Yere Book Off Education 1954. London: 1949-1964. A colaboração desse professor, como a de outros especialistas americanos com experiência em educação rural, era parte dos acordos assinados entre Brasil e Estados Unidos. Tal relação foi estabelecida desde 1945, quando os governos brasileiros e americanos assinaram o acordo que criou a Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais (CBAR) (CUNHA, 2018).
• 5
  A opção por expor a origem (cidade) de onde falavam as professoras, decorre da necessidade de informar a abrangência da pesquisa e como todas as regiões do Estado de Sergipe foram representadas. Da mesma forma, optamos por não interferir nas narrativas com possíveis correções da língua portuguesa, porque acreditamos que o modo de “falar” é também revelador de como foram formadas professoras.
• 6
  Registra-se que todas as citações de narrativas aqui expostas respeitaram o modo original em que elas foram colhidas, não havendo correção de português ou transcriação.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  29 Ago 2022
• Data do Fascículo
  2022

Histórico

• Recebido
  31 Out 2021
• Aceito
  29 Jan 2022