Escolas Normais: contribuição para a modernização do Estado do Paraná (1904 a 1927)

Normal Schools: contribution to the modernization of the State of Paraná (1904-1927)

DEMANDA CONTÍNUA

Escolas Normais: contribuição para a modernização do Estado do Paraná (1904 a 1927)

Normal Schools: contribution to the modernization of the State of Paraná (1904-1927)

Ana Paula Pupo Correia

Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC). Campus Canoinhas. Av. Expedicionários, nº 2150. Canoinhas, Santa Catarina, Brasil. CEP: 89460-000

RESUMO

Este artigo pretende discutir por que as cidades de Curitiba, Paranaguá e Ponta Grossa, todas localizadas no Estado do Paraná, foram escolhidas para receber a construção das primeiras Escolas Normais no Paraná, no período entre 1904 e 1927. Além disso, como essas escolas foram representadas nos discursos das ações que legitimaram a construção desses edifícios escolares, na visão dos representantes políticos, inspetores do ensino, professores e imprensa.

Palavras-chave: História da Educação; cultura escolar; arquitetura escolar; urbanização.

ABSTRACT

This article discusses the reasons why the cities of Curitiba, Paranaguá and Ponta Grossa, all located in the State of Paraná, were chosen to receive the construction of the first state Normal Schools in the period between 1904 and 1927. It also discusses how these schools were represented in the speeches and actions that legitimized the construction of these school buildings, in the views of political representatives, school inspectors, teachers, and the press.

Keywords: History of Education; culture school; architecture school; urbanization.

Introdução

Os estudos voltados para a questão escolar contemplam o interesse na organização espacial, conciliando três áreas do conhecimento: História, Arquitetura e Educação. Nesse contexto, a presente pesquisa insere-se no âmbito da História das Instituições Escolares e sua cultura material, e tem o objetivo investigar os debates relacionados aos projetos que desencadearam políticas de construção dos edifícios destinados às Escolas Normais públicas do Paraná nos primeiros decênios do século XX implantados nas cidades de Curitiba, Ponta Grossa e Paranaguá¹.

Duas questões que serão destacadas neste texto serão: porque foram escolhidas as cidades de Curitiba, Paranaguá e Ponta Grossa para a implantação das primeiras Escolas Normais do Paraná e como foram representadas nos discursos das ações que legitimaram a construção desses edifícios escolares, na visão dos representantes políticos, inspetores do ensino, professores e imprensa².

É importante ressaltar que para dar conta dessas questões será necessário não só o estudo dos projetos políticos/pedagógicos e sua materialidade no tempo e no espaço, mas, igualmente, os estudos das construções escolares, tendo em vista que estas têm inegável valor histórico, artístico e cultural. Dessa forma, este texto tem como objetivo analisar os espaços escolares inseridos na cidade e estruturados a partir dos mecanismos de ocupação, por meio das tendências da arquitetura, da vontade política dos governantes e do valor simbólico que se tentava transmitir aos habitantes através dos prédios escolares.

Para compreender a implantação das Escolas Normais é necessário refletir sobre alguns conceitos e categorias de análise que foram utilizados no decorrer da pesquisa. No que se refere à história da arquitetura escolar desses estabelecimentos, destacamos que todas as construções foram inseridas no ambiente urbano, portanto, repletas de símbolos, permitindo identificar, ao menos em parte, as questões propostas pela realidade social de uma época. Giulio Carlo Argan (1998), historiador da arte e da cidade, afirma que é arquitetura tudo o que concerne à construção, e é com as técnicas da construção que se intui e se organiza em seu ser e em seu devir a entidade social e política que é a cidade. Não só a arquitetura lhe dá corpo e estrutura, mas também a torna significativa com o simbolismo implícito em suas formas. Assim como a pintura é figurativa, a arquitetura é por excelência representativa (ARGAN, 1998, p. 243).

Entre outros autores que discutem as cidades, destacam-se aqui os estudos de Walter Benjamin (2010). O autor defende que a cidade pode abrigar várias realidades, verdades e visões de mundo. A cidade é por excelência o espaço do conflito, dos contrastes sociais, culturais, econômicos e políticos, a cidade é cheia de contradições (BENJAMIN, 2010). As cidades comportam inúmeros retratos e fragmentos que permitem captar diferentes visões, pensamentos e perspectivas sobre uma mesma sociedade, pois se deve ler a cidade não como uma sequência e, sim, como diversos retratos urbanos.

Em cada período histórico algumas edificações arquitetônicas tornam-se referências físicas, culturais e históricas. Esses marcos arquitetônicos constroem uma determinada identidade para as cidades. No caso das cidades paranaenses do início do século XX, estas criaram seus marcos referenciais como cidades "rumo ao progresso". Dentre os avanços destacam-se as estações ferroviárias, os jardins públicos, teatro, biblioteca, Universidade, os edifícios públicos, os palacetes burgueses; enfim, todo um conjunto construído e interligado por ruas e praças pavimentadas, embelezadas e iluminadas que permitissem um viver urbano, salubre, cultivado e de hábitos requintados (ROSSI, 2001). Esses símbolos de modernização foram incorporados às cidades estudadas, acrescidos dos edifícios escolares, que também contribuíram para divulgar a nova ideologia republicana.

Diante dessa perspectiva, os textos dos governadores, inspetores, professores e o discurso técnico de engenheiros/arquitetos, além dos periódicos e jornais, se constituíram em artefatos que contribuíram na construção de representações sobre os modos de viver e de pensar de uma coletividade, constituindo, reforçando ou até mesmo renovando realidades culturais existentes na sociedade em que circulam.

Outro conceito importante na orientação da pesquisa é o de cultura material escolar, que contribui para a compreensão da composição do espaço escolar, assim como identifica as diretrizes educacionais adotadas pela escola. Os estudos de Rosa Fátima de Souza (2008) trouxeram novas possibilidades de investigação sobre a cultura material no Brasil. A autora destaca que é necessário "desviar o olhar para dimensões do universo educacional – edifícios, mobiliários, utensílios, materiais pedagógicos, manuais didáticos etc. – [...] instrumentos mediadores da ação educativa e elementos estruturais para o funcionamento dos estabelecimentos de ensino" (SOUZA, 2008, p. 10).

Ainda sobre o espaço escolar, Viñao Frago (FRAGO; ESCOLANO, 1998, p. 101) afirma que a escola pode ser estudada sob dois enfoques: como lugar e como território. A escola como lugar trata da concepção física do espaço "pensado, desenhado, construído e utilizado única e exclusivamente para esse fim" (FRAGO; ESCOLANO, 1998, p. 69). Já a escola como território preocupa-se com a localização e, principalmente, com a relação entre os espaços externos e internos. Outro aspecto refere-se ao estudo dos espaços internos da escola, ou seja, das relações entre as áreas construídas e as não construídas, sua distribuição e usos, suas permanências e mudanças ao longo dos anos.

As fontes pesquisadas para entender as indagações desta pesquisa foram: as mensagens governamentais, os periódicos da época, as imagens e os filmes documentários produzidos no período estudado. Os referenciais teóricos utilizados, cujas obras contribuíram para abrir o campo da investigação da arquitetura escolar destacam-se: Viñao Frago e Escolano (1998), Souza (1998), Argan (1998), Benjamin (2010), dentre outros.

A escolha das cidades para a construção das Escolas Normais

Entende-se que o estudo das cidades permite observar que muitas áreas urbanas se configuraram paulatinamente, como sede de novas atividades sociais, econômicas e políticas, introduzidas no contexto da urbanidade. O fenômeno do crescimento urbano também promoveu a oferta de serviços na esfera pública, esse movimento estabelece um projeto interferindo no espaço urbano, que demanda novos espaços como os de saúde, educação, lazer, transporte urbano, entre outros, determinando novos signos no imaginário da população.

Para entender como essas cidades foram apresentadas pelos representantes públicos, foram escolhidos como fonte os filmes documentários³ produzidos no período, que procuraram simular uma viagem pelo Paraná. Como cenário privilegiado focavam as cidades e as principais obras e construções realizadas. Os diretores dos filmes estavam atentos em documentar o cotidiano, buscavam captar imagens que marcassem a cultura e a maneira de viver tipicamente paranaense. Todas as produções destinaram-se a exibir o Paraná no país ou no exterior como meio de propaganda dos governantes.

As palavras "modernidade" e "progresso" são constantemente empregadas nas legendas e descrições das imagens. Nesse contexto, para entender as cidades aqui analisadas, será importante apresentar o que se pretendia com a disseminação de um Paraná moderno e da associação das ideias de modernidade, de modernismo e de modernização do Paraná no começo do século XX⁴.

Nas décadas de 1920 e 1930, afirmar-se moderno era assumir um lugar no debate científico e artístico. Na reconstrução aqui feita de como foram retratados aqueles anos e a maneira como as pessoas se comportavam, as imagens dos filmes serviram de suporte para divulgar cada uma das cidades. O discurso dos filmes privilegiados reforçava que, graças à intensa imigração do final do século XIX e início do XX, o Paraná era um estado europeizado e, portanto, apto a urbanizar-se nos moldes dos grandes centros econômicos e políticos.

Embora as cidades de Curitiba, Ponta Grossa e Paranaguá possuíssem características ambientais e culturais diferentes, procurava-se mostrá-las como igualmente capazes de se modernizar e de se tornar cada vez mais "civilizadas". As intervenções no espaço urbano e a construção de alguns edifícios foram um instrumento de construção de sociedades instruídas, disciplinadas, de cidades que estariam rumo ao "progresso". Tentava-se romper com a visão de cidades "antigas" ou que lembrassem seu passado colonial.

Argan (1998) esclarece que nas cidades ditas modernas muitas obras de arte ou monumentos antigos não têm espaços ou significado para se manter em uma determinada sociedade, por isso muitos deles são destruídos. O autor traz o exemplo da especulação imobiliária, que, em nome do chamado desenvolvimento urbano, é muitas vezes causa da descaracterização de regiões históricas. Argan acrescenta: "A luta não é entre cultura e incultura, mas entre duas culturas, a segunda das quais tem como meta a destruição da primeira, tida como oposta e como obstáculo a seu desenvolvimento" (ARGAN, 1998, p. 86). O passado parece atrapalhar o desenvolvimento, desta maneira justificava-se a demolição de uma edificação, a desambientação dos monumentos, a descaracterização de um edifício histórico, como uma maneira de se aproximar do moderno.

O termo "modernidade" é tomado, com o que teoriza Jacques Le Goff, quando analisa que do "ponto de vista dos 'modernos' manifesta-se acima de tudo no campo da ideologia econômica, na construção da modernização, isto é, do desenvolvimento e da aculturação, por imitação da civilização europeia" (LE GOFF, 2003, p. 173). Ligado à modernidade, o processo de urbanização criou novas necessidades e exigências. Viver nas grandes cidades passou a implicar um novo reordenamento do espaço público, que se estendia às esferas de habitação, transporte, educação, saúde e segurança. O crescimento acelerado das cidades implica o ordenamento do espaço de convívio sob os "imperativos da higiene, da estética, da funcionalidade [...]. Ordenar, intervir no espaço, normatizar a vida, compor códigos [...] erguer prédios e destruir outros tantos, abrir avenidas [...] ajardinar, iluminar, policiar, embelezar [...]" (PESAVENTO, 1999, p. 131-132). Essa preocupação expressa a concepção da cidade enquanto espaço social, como espaço de muitos discursos, e registra na memória e nos conhecimentos que produz aquilo que foi um dia.

O paranaense Nestor Vítor⁵, em seu livro A Terra do futuro – impressões do Paraná (1996)⁶, escrito em 1913, reforçou a expectativa de que o Paraná se tornaria uma nova São Paulo. Com a descrição do passado e da possibilidade de futuro próspero, o autor apresenta numa escrita ufanista o estado do Paraná. Nesse trabalho, Vítor parte como um viajante da sua cidade natal, Paranaguá, de trem, sobe a íngreme serra do mar, e passa por Curitiba até chegar a Ponta Grossa.

Intelectuais, como Romário Martins, Rocha Pombo e o próprio Nestor Vítor, afirmam que o Paraná é uma terra "rumo ao progresso", em muitos momentos em tom ufanistas. Pereira (1996) destaca que o chamado "Movimento Paranista" tinha a intenção em divulgar um Paraná em desenvolvimento, um "Paraná do futuro". Influenciados pelo clima cultural de seu tempo, os chamado Paranistas divulgavam a imagem de um desenvolvimento cultural harmonioso no estado.

A dinâmica social, econômica, política e cultural das cidades aumentava com a expansão da estrada de ferro (Paranaguá-Curitiba-Ponta Grossa). Em 1908, o "trem de ferro" vencia a concorrência com as rodovias carroçáveis. Finalmente, o Paraná tinha acesso a um dos meios de transporte mais eficazes, de rápida escoação da produção de erva-mate. Em 1885, finalmente com a inauguração da estrada de ferro no trecho Paranaguá-Curitiba, os paranaenses tiveram a representação da modernidade inscrita no trem. No filme "O que é o Paraná" (1929), uma série de cenas é dedica a percorrer a viagem de trem de Curitiba até Paranaguá. As legendas enaltecem as belezas naturais e a grande obra de engenharia realizada no estado:

Muito propositadamente reunimos nesta parte, as belezas naturais e as vias de comunicação porquanto são assumptos estes que se entrelaçam e confundem nas mesmas cinegrafias. [...] Dir-se-á que viajar o Paraná é ir de encontro á paisagem que encanta, domina, enleva [...] Passa por uma serie de viadutos de arrojada concepção (O QUE É O PARANÁ, 1929).

Nesse percurso de trem, o documentário ressalta a monumentalidade da obra, cujo ápice é a ponte que se destaca na Mata Atlântica. A imagem contrasta a beleza natural com a arrojada tecnologia da obra de engenharia. As cenas sugerem uma harmonia entre natureza e tecnologia. Os passageiros aparecem satisfeitos com o que veem e o cinegrafista não deixou de registrar a imagem dos curiosos que acenam para sua câmera, conforme representação da imagem abaixo.

É importante destacar que o trem facilitou a ocupação do interior do estado, inclusive favorecendo o surgimento de novas cidades. No início da década de 1920, o Paraná contava com apenas vinte e uma cidades, sendo que as demais concentrações populacionais eram consideradas vilas ou povoados. Havia grandes áreas despovoadas, principalmente na região oeste e sudoeste do estado. Retomando a escolha das cidades, o relatório do Inspetor de ensino Cesar Prieto Martinez, no ano 1923, apresentou a justificativa do governo para a localização das Escolas Normais:

Considerando ainda que uma Escola Normal na capital é insuficiente, pois que do interior dificilmente se encaminham candidatos; e mais ainda que os professores aqui formados não deixam a capital, preferindo permanecer na expectativa de uma colocação no centro, ou desistindo, em busca de outro rumo; ficando, como consequência, sem professores a zona afastada do litoral e do interior, servida exclusivamente por pessoal leigo, com graves prejuízos para o ensino, alvitrei a criação de mais duas escolas: uma em Ponta Grossa e outra em Paranaguá.

A primeira, situada num grande centro para onde convergem os negócios de cinco importantes municípios (Tibagi, Ipiranga, Imbituva, Prudentópolis e Guarapuava) dos chamados Campos Gerais, tendo próximos os municípios de Castro, Entre Rios, Teixeira Soares, Irati, Malet, Roxo-Roiz e União da Vitoria, servindo por estrada de ferro, pode fornecer a zona mais futurosa do estado os professores de que já necessita e de que virá a precisar. A segunda, centro de toda a faixa litorânea, servirá uma zona muito povoada e que mais exige o concurso do normalista, em virtude das diversas doenças, próprias dos climas quentes e húmidos, das quais os seus moradores não se libertam, em virtude da sua ignorância (PARANÁ, 1924, p. 24-25).

Para o governo, estas três regiões – a capital, o litoral e os campos gerais – estavam preparadas para desempenhar o "papel importantíssimo de formar professores" (PARANÁ, 1924, p. 25). Ele também mostrou a preocupação com o aumento do número dos colégios de imigrantes. Justifica a capacidade de atender às regiões do interior do estado um "progresso espantoso de zonas férteis, já colonizados e por colonizar" (p. 25). Martinez destacou:

[...] antes que o professor ou o colégio estrangeiro ai formem raízes com o intuito de zelar pela língua, usos e costumes dos países de origem, alimentando-lhes a chama do amor pátrio que trouxeram do berço. E si ai se instalarem, que encontrem pela frente uma outra cruzada, mais legitima, que visa firmar o homem ao solo, adaptando-o a nacionalidade que lhe acenou com as suas riquezas e vantagens, de modo que os seus filhos sejam legítimos produtores do meio em que se formarem, como a mesma língua e as mesmas ideias de que resultou a formação de uma nacionalidade desdobrada na maior porção da América do Sul, e cujo futuro, em dias próximos, corresponderá a grandeza do seu território (PARANÁ, 1924, p. 25).

Tudo indica que a escolha da cidade de Ponta Grossa para uma escola de formação de professores foi motivada, sobretudo, pela avaliação de que facilitava o controle das escolas estrangeiras que surgiam nas vilas, além de favorecer também a expansão da colonização do estado. Já a Escola Normal de Paranaguá, "destinada a formar educadores para os filhos do litoral" (PARANÁ, 1924, p. 26), teve a tarefa assim descrita pelo inspetor:

[...] terá a missão, de reerguer o nosso caboclo, ensinando-o a defender-se e curar-se das doenças que o aniquilam roubando-lhe a coragem para o trabalho, e armando-o de conhecimentos para melhores proveitos tirar de rendosa indústria da pesca e da lavoura que ai são tão promissoras, mas que permanecem incipientes, com grave prejuízo para a nossa fortuna publica e privada (PARANÁ, 1924, p. 26).

Acreditava-se que o professor iria "sanear o litoral" e "abrasileirar os colonos" dos Campos Gerais. Na visão do inspetor do ensino, uma cidade com problemas poderia ser "curada" através da educação. Com a reordenação urbana das cidades mais povoadas do Paraná, foi priorizado um investimento maior na Capital, em Paranaguá e em Ponta Grossa.

A cidade e a localização urbana da escola tornam-se questão de grande importância dentro deste contexto. Segundo estudos de Viñao Frago e Escolano (1998) sobre o IV Congresso Internacional de Arquitetura Moderna⁷, em 1933, recomendava a localização das escolas entre as grandes vias de comunicação, também como elemento dominante sobre as demais construções próximas. Deste modo, o edifício escolar atuaria como símbolo de um esforço de uma comunidade em favor da cultura. Os autores destacam que:

A localização da escola é por si mesma uma variável decisiva do programa cultural e pedagógico comportado pelo espaço e pela arquitetura escolares. [...] De modo definitivo, o urbanismo e a arquitetura ofereceriam assim uma completa cobertura para alcançar as finalidades da educação, passando a ser parte do programa pedagógico. [...] A partir dessa localização nuclear, a escola projetaria seu exemplo e influência geral sobre toda a sociedade, como um edifício estrategicamente situado e dotado de uma inteligência invisível que informaria culturalmente o meio humano-social que o rodeia (FRAGO; ESCOLANO, 1998, p. 32).

Os congressos sobre higiene do início do século também reforçam os cuidados com a localização das escolas. Chamam atenção especial para seu entorno, sublinhando a necessidade da construção de prédios escolares em locais que preservem a higiene física e moral. A decisão a respeito da localização ideal das escolas, segundo o historiador Antonio Viñao, é um problema que deve ser resolvido tendo-se em consideração dois fatores:

[...] necessidade de que a instituição escolar se localizasse em um edifício próprio, construído para tal fim; o outro seria o crescimento das cidades e as intenções de regularizar este crescimento mediante o planejamento urbanístico (FRAGO; ESCOLANO, 1998, p. 81).

A relação com "lugares perniciosos" constituiu-se num repertório de discursos sobre a moralidade e a saúde. Defendia-se a construção de escolas longe de tabernas, cemitérios, hospitais, quartéis, depósitos de esterco, casas de espetáculos, prisões, praças de touros, casas de jogo, bordéis etc. (FRAGO; ESCOLANO, 1998, p. 83). O lugar salubre deveria, ainda, prever a segurança das crianças e atender à "missão social e educadora" (FRAGO; ESCOLANO, 1998, p. 83) da escola.

No texto de Fernando de Azevedo, Novos Caminhos e Novos Fins (1931), no item "A nova política de edificações escolares", o autor traz a sua visão sobre os problemas dos prédios e das instalações escolares. As construções e projetos ainda estavam muito prejudicados, tanto para as Escolas Normais quanto para as escolas primárias. Azevedo destaca que todo o projeto para o prédio escolar deve considerar principalmente dois itens: as condições de higiene e a prática pedagógica. O autor não deixa de fora a importância da localização das escolas:

[...] a necessidade primordial de serem localizadas dentro de parques ou praças ajardinadas, ou ao menos em terrenos amplos (com dimensões mínimas de 60 por 80m), em que possam ficar inteiramente "isoladas", com espaços, em torno, para jardins e áreas arborizadas. Escolas a que faltam pateos de recreio e jogos, e ginastica ou pavilhão de ginastica, não merecem este nome (AZEVEDO, 1931, p. 229).

A localização da escola era componente da ação pedagógica e do aprendizado do aluno. Era uma das condições principais para que os edifícios escolares pudessem transmitir a lição de higiene na escola e também na cidade. Um local "calmo, agradável, e pitoresco" (AZEVEDO, 1931, p. 229), como Azevedo destaca, deve ser pesado para que se pudessem desenvolver as atividades do aluno. Os locais escolhidos para a implantação das Escolas Normais paranaenses também foram minunciosamente planejados.

Em Curitiba, a localização da Escola Normal fortaleceu ainda mais a formação de professores. Em Ponta Grossa, com o auxílio da estrada de ferro, o estado do Paraná expandia-se para o interior, tornava-se urgente a construção de escolas. Finalmente, no litoral, a urgência estava no controle da proliferação de doenças.

A inquietação com a higiene e a moral dos alunos se intensificava no início do século XX e outras situações passaram a ser fonte de preocupação nessa cultura do bem-estar. Algumas delas referem-se ao entorno das escolas e se revelavam na preocupação com praças, jardins ou ruas largas e espaçosas, que, já na visão dos educadores e arquitetos da época, favoreciam as atividades escolares. Esses pontos destacados também foram levados em consideração nos critérios de escolha do terreno da localização dos principais edifícios públicos da época.

Construído no miolo central, destaca-se a Escola Normal de Curitiba⁸, rodeada pelos principais serviços públicos da cidade. Esta instituição tinha em seu entorno as praças arborizadas, além de uma série de referências administrativas, econômicas e intelectuais de Curitiba. Esta ordenação espacial refletia o desejo dos intelectuais em relação à educação, pois eles avaliavam que a localização dos edifícios em que as atividades correlativas se realizavam não poderia trazer qualquer situação perniciosa aos beneficiários. O terreno da Escola Normal de Curitiba tinha como limite duas ruas importantes que proporcionavam uma visualização completa do edifício e permitiam duas possibilidades de acesso: a entrada principal pela Rua Aquidaban (atual Rua Emiliano Perneta), onde se situa a fachada principal da escola; e a entrada lateral, pela Rua Voluntários da Pátria.

Assim, o posicionamento do edifício, localizado em terreno de esquina, valorizava esteticamente a obra, dando maior visibilidade à sua monumentalidade. Regras defendidas pelas teorias higienistas da época, como orientação, ventilação, terrenos altos e, sobretudo, a distância das construções vizinhas, também foram respeitadas. A imagem abaixo foi fotografada no dia da inauguração e tem como destaque principal o "suntuoso prédio" esperado pela população. Finalmente estava construída a primeira escola Normal do Paraná, que seria por mais de três anos o único espaço público dedicado à formação dos professores normalistas do Estado.

A imagem de cidade moderna do município de Ponta Grossa exibida nos documentários, nas fotografias⁹ e nos registros escritos da época denunciava o propósito de reforçar que a antiga cidade rural se transformou em uma cidade próspera. Nas primeiras décadas do século XX, muitos artigos publicados nos periódicos da região¹⁰ marcavam os discursos dessa idealização da cidade e da projeção desta para um grande futuro. Ao tornar-se um município autônomo, a cidade passou por uma série de melhorias e a sua urbanização ocorreu em ritmo acelerado. Entre as melhorias cabe citar a criação da estrada de ferro, do telégrafo, da energia elétrica e do sistema de água potável. No início do século XX, a cidade de Ponta Grossa contava com o total de 8.335 habitantes. Na década de 1920, esse número elevou-se para 20.171 habitantes (CHAVES, 2001).

O número de colégios públicos crescia na região. O crescimento da população em idade escolar passa a ser uma preocupação para o Estado. Além disso, o poder central estava empenhado em integrar as famílias de imigrantes, pois a região dos Campos Gerais foi habitada por grupos de diferentes etnias, ainda acostumados à cultura de seu próprio país. Segundo Nascimento (2009), muitos alunos que frequentavam os colégios germânicos aprendiam apenas na língua materna, pois "não havia o ensino em português" (NASCIMENTO, 2009, p. 98). O crescimento populacional exigia o aumento de construção de escolas e consequentemente de professores para atender à demanda. Por isso, a implantação da Escola Normal de Ponta Grossa foi providencial. Segundo o relatório do Inspetor Geral de Educação do Paraná, Cezar Pietro Martinez, a formação dos professores primários deveria:

[...] acompanhar o progresso espantoso de zonas férteis, já colonizados e por colonizar, onde, como por enquanto, surgem povoações que logo são cidades, antes que o professor ou o colégio estrangeiro ai formem raízes com o intuito de zelar pela língua, usos e costumes dos países de origem, alimentando-lhes a chama do amor pátrio que trouxeram do berço. E si ai se instalarem, que encontrem pela frente uma outra cruzada, mais legitima, que visa firmar o homem ao solo, adaptando-o a nacionalidade que lhe acenou com as suas riquezas e vantagens, de modo que os seus filhos sejam legítimos produtores do meio em que se formarem, como a mesma língua e as mesmas ideias de que resultou a formação de uma nacionalidade desdobrada na maior porção da América do Sul, e cujo futuro, em dias próximos, corresponderá a grandeza do seu território. [...]

De manhã a noite fala-se o ruteno ou o polaco, em casa ou igreja. O pároco prega nesses idiomas, explicando o Evangelho, referindo-se a vida dos santos de seu pais dos homens e fatos de sua história [...]. E que essas populações formaram-se alheias ao elemento nacional, em zonas virgens, constituindo verdadeiros centros de exclusiva colonização estrangeira e dessa arte não sofreram as influencias do novo meio que elegeram para o seu viver (PARANÁ, 1924, p. 25).

Os governantes estavam empenhados em que as cidades e vilas da região não continuassem "abandonadas" (PARANÁ, 1924, p. 25), com o predomínio da língua e costumes estrangeiros. A cultura nacional deveria ser priorizada no ensino do aluno desta região. A construção da Escola Normal daria conta de toda a região dos Campos Gerais, pois as escolas existentes eram assistidas por professores estrangeiros.

A imagem abaixo apresenta uma vista parcial da Praça Barão do Rio Branco, antigo Largo do Rosário, com a localização da Escola Normal de Ponta Grossa (número 1). Dentre as construções do entorno da praça, estavam a Igreja Nossa Senhora do Rosário (nº 2) e o prédio do Colégio Sant'Ana¹¹ (nº 3), construído em 1910. Essa escola foi a primeira instituição de ensino feminino de confissão católica do município. Segundo Gisele Q. L. Chornobai (2002), o prédio do Colégio Sant'Ana, construído em três andares, era bastante visível, tanto pela sua localização quanto pela sua arquitetura imponente. Os símbolos cristãos em destaque na fachada, a cruz e uma imagem de Sant'Anna, traduzem a intenção de mostrar que aquele edifício representava a igreja católica (CHORNOBAI, 2002, p. 102).

A Escola Normal foi construída em frente à Praça Rio Branco, em um local estratégico. Retomando a vista parcial da Praça Barão do Rio Branco, no fundo da Escola Normal, localizava-se o Colégio São Luís¹², fundado em 1903 e direcionado à educação masculina. Essa região concentrava as escolas que se destacaram no ensino particular e confessional dedicado à classe média urbana. A região dos campos gerais possuía a sua Escola Normal, que impactou a cidade e foi motivo de destaque nos jornais, filmes e relatórios governamentais da época. Acreditava-se que, com o investimento na formação de professores, o estado teria mais controle sobre a ocupação do território e, principalmente, sobre a educação dos novos imigrantes. O documentário "Cidades do Paraná" (1936) retratou a cidade com suas paisagens naturais, a arquitetura colonial ainda presente e, principalmente, o desenvolvimento econômico proporcionado pelo trem que a ligava a outros estados do Brasil.

Em Paranaguá, fundada no período colonial, a construção de novos edifícios em substituição aos antigos era apoiada pela imprensa. Alguns edifícios foram destruídos na intenção de modernizar a cidade. O projeto de remodelação urbana previa a demolição da Igreja de S. Benedito, pois se acreditava que: "[...] a cidade de Paranaguá em pouco tempo perderá o seu estilo colonial para se transformar em cidade moderna" (ALMANACH DOS MUNICÍPIOS, 1928, p. 119). A destruição desses vestígios do passado poderia transformar a cidade colonial em uma cidade moderna¹³.

Além disso, a dinâmica proporcionada pelo transporte ferroviário e a construção de uma Estação Ferroviária impulsionaram a expansão urbana da cidade, consolidando essa região como uma área de destaque no cenário estadual. Esse município foi escolhido pelo governo para receber, no final década de 1920, o prédio da Escola Normal de Paranaguá. Durante muito tempo, essa cidade litorânea foi considerada insalubre, foco de doenças epidêmicas e um perigo para outras cidades. Apesar dos avanços da tecnologia trazidos pelo novo transporte, um dos problemas mais graves eram as frequentes inundações, tanto no centro quanto nos bairros. Naquele momento, o plano de melhoramento tinha como principais metas resolver as condições de salubridade da cidade¹⁴. Implantou-se um programa de melhoria e propostas, privilegiando o saneamento e embelezamento, ações que deveriam ser realizadas pelo Estado:

Se o estado tal fizer, muito contribuirá para o saneamento da cidade [...], pois as condições de higiênicas de uma população dependem em extremo das habitações ocupadas pelas classes pobres. É para elas que se devem voltar as atenções dos higienistas e dos governos que tem verdadeira solicitude pela saúde publica. As epidemias em geral não nascem e realizam suas grandes devastações nos palácios ricos e nas residências dos remediados (GODOY, 1923, p. 46).

O principal desafio da cidade eram as inundações que periodicamente atingiam a Avenida Julia da Costa, em frente à Estação da Ferrovia, próxima ao local onde seria implantada a Escola Normal de Paranaguá, em 1927. No início da década de 1920, apresentava os riscos que a cidade corria com os problemas de surtos epidêmicos, que evidentemente constituíam um obstáculo ao desenvolvimento da cidade "moderna" do litoral do Paraná.

O terreno escolhido para abrigar a Escola Normal de Paranaguá não estava tão próximo aos principais centros administrativos, culturais e religiosos, localizado próximo à Rua da Praia. Afastado do Rio Itibere, uma região conhecida na época como "Alto da Fonte Nova" foi escolhida para a construção da escola. Na foto abaixo, pode-se perceber ao fundo a Escola Normal; à frente, a chamada Praça João Gualberto; e ao lado direito, o prédio da estação. O amplo terreno em um nível mais elevado que a via pública valorizou ainda mais o edifício e protegeu a construção dos problemas de enchentes comum na época.

Todos os critérios de localização ideal na época foram considerados na implantação das Escolas Normais. Conclui-se que as escolas foram construídas em locais onde a densidade populacional aumentava significativamente. Isso explica que essas instituições de ensino, consideradas mais relevantes, foram construídas em bairros centrais, à vista de toda a população.

É difícil não distinguir na paisagem os edifícios escolares imponentes. Não por acaso, eles se localizavam em regiões consideradas nobres, impressionavam pelas suas linhas arquitetônicas e pela sua função educativa. Além disso, os terrenos foram estrategicamente escolhidos e os projetos escolares diferenciados de outros já implantados no Paraná. A escolha das cidades de Curitiba, Ponta Grossa e Paranaguá para a construção das primeiras Escolas Normais justificou-se por serem as cidades mais povoadas do Paraná no período. Além disso, elas estavam estrategicamente localizadas, o que explica que tenham sido eleitas pelo poder público como o principal eixo econômico, político e cultural das primeiras décadas do século XX.

Os gestores do estado justificavam a necessidade de construção de mais escolas para a preparação do professor primário, já que a escola da capital não era suficiente para atender à demanda de todo o estado. Após a definição de quais cidades deveriam receber essas escolas, a escolha do terreno e o lugar da construção, bairros centrais se destacaram na paisagem urbana, impactando o cotidiano dessas localidades. A seguir, as discussões sobre a construção das escolas normais.

Os discursos das ações que legitimaram a implantação das Escolas Normais no Paraná: governantes, inspetores de ensino e imprensa

Os vários discursos dos representantes políticos, dos inspetores de ensino e dos jornais/periódicos sobre a construção dos edifícios escolares para a implantação das Escolas Normais repercutiam no cotidiano dos diversos setores da sociedade da época. Esses documentos evidenciavam a intenção de divulgar, adaptar, elogiar e/ou criticar a situação do ensino paranaense.

As mensagens dos governadores, os relatórios dos inspetores de ensino e dos diretores são importantes fontes para a análise de um imaginário republicano, marcado por uma forte crença no progresso do Estado. Esses documentos foram produzidos e impressos com autorização dos representantes e dos gestores oficiais. Por isso, as fontes priorizadas são as fontes legislativas, as mensagens governamentais, consideradas sob a perspectiva de que correspondem a estratégias orais ou escritas autorizadas pelos governantes.

Para Faria Filho (1998), as fontes legislativas representam e relatam algumas estratégias de atuação dos inspetores e dos diretores da educação, "na produção da forma e da cultura escolares e, ao mesmo tempo, um dos momentos dos mais fundamentais da realização da nova racionalidade escolar" (FARIA FILHO, 1998, p. 98). Ainda, essas fontes cumprem uma determinação do governo, dão visibilidade ao projeto pedagógico e ao cotidiano escolar. Na tentativa de organizar a escola tanto por meio das "queixas e reclamações" quanto por "elogios" enviados ao governo do estado, esses discursos circulavam nos meios oficiais e na mídia interessada na discussão da gestão pública.

Os inspetores de ensino, professores e diretores que produziram esses relatórios descreviam a situação em que se encontravam as escolas. A maioria dos relatos denunciava a situação precária da arquitetura escolar, quando não a ausência de edifícios específicos para este fim.

Em 1904, tem-se a inauguração de um edifício escolar próprio para o funcionamento do ensino secundário. Tanto no Ginásio Paranaense¹⁵ quanto na Escola Normal, duas modalidades de ensino funcionaram no mesmo prédio durante dezoito anos. Definitivamente, os ensinos do ginásio e normal saiam das "acanhadas" dimensões do antigo prédio, que mal comportavam o número de alunos matriculados em ambos os cursos. As salas do novo prédio destinaram-se a fins diversos, assim distribuídos: diretoria, secretaria, salas de aulas, para atender tanto ao Ginásio Paranaense quanto à Escola Normal. Porém, outras instituições também utilizavam as dependências do edifício: a Biblioteca Pública do Estado, o Instituto Comercial Paranaense e uma sala para a escola primária para o estágio pedagógico dos alunos da Escola Normal. Em pouco tempo o edifício tornou-se pequeno para o funcionamento de todas essas atividades. Diferentes entre si, os cursos de magistério e ginasial não poderiam instalar-se de maneira apropriada em um mesmo edifício.

As reclamações foram constantes nos relatórios em decorrência da conti­nuação dos cursos ginasial e normal no mesmo prédio. Descrevem as dificuldades encontradas pelos professores para o funcionamento dos laboratórios e gabinetes, necessários para atender aos programas de ensino existentes. O professor de física e química do ano de 1908, Lysimaco Ferreira da Costa, ressaltava a falta de salas para laboratório, que deveriam atender às aulas práticas de física, química e história natural, utilizadas como apoio das aulas do Ginásio Paranaense:

Todos os aparelhos e instrumentos estão colocados dentro de um grande armário, quais amontoados, não obedecendo a ordem alguma. Muitos aparelhos desmontados, para serem as peças colocadas dentro do armário, trazem o inconveniente de tomarem grande tempo antes e depois de cada lição para a sua montagem e desmontagem.

Seria mais compatível com um aspecto de laboratório que os aparelhos todos montados estivessem distribuídos pela sala [...] (PARANÁ, 1909, p. 107).

A situação que se encontravam a escola não satisfazia as aulas do Ginásio e muito menos as aulas da Escola Normal:

A nossa Escola Normal, onde se preparam os que se destinam á nobre profissão de professores deixa muito ainda a desejar, não só quando ás matérias professadas, programas, etc. como também quanto aos métodos de ensino adotados nesse curso profissional. Mas, para conseguir-se alguma coisa nesse sentido, faz-se mister em primeiro lugar separar o curso normal do Ginásio Paranaense, que funcionam conjuntamente. Compreende-se que desse consorcio hibrido só podem resultar verdadeiras anomalias. O curso normal não deve absolutamente reger-se pelas mesmas regras do curso ginasial: enquanto o primeiro se destina ao preparo de professores, que saibam infundir a instrução por todos os recantos do nosso vasto território, o outro destina-se ao ensino de humanidades aos candidatos aos cursos superiores ou aqueles que desejam alcançar as necessidades armas para a luta cotidiana pela inteligência e pelo saber (PARANÁ, 1905, p. 48).

Dez anos se passavam da virada do século, em praticamente todos os relatórios de Inspetores e Diretores de ensino reivindicavam soluções das "anomalias" que se encontravam na situação do Ginásio e Escola Normal. Além do espaço, o acúmulo de cargo de professor e diretor, outro conflito exposto foi a convivência dos alunos de ambos os cursos muitas vezes na mesma sala.

Constantemente se perguntavam de que adiantava possuir material para o laboratório de física e química se não existiam salas de aula preparadas para a utilização dos materiais. A ausência de salas especiais para o estudo de desenho, para as aulas de geografia e de outras disciplinas que reclamam instalações próprias. Esta ausência de espaços apropriados dificultava o andamento das aulas no Ginásio Paranaense, mas a pior situação encontrava-se a Escola Normal, em alguns casos não foi possível ofertar certas disciplinas pelos espaços reduzidos do prédio. Para os diretores, essa modalidade de ensino não poderia permanecer "incolor, singel[a] e deficiente" (PARANÁ, 1912, p.13), pois estava mal aparelhada e incompleta.

Nas primeiras décadas do século XX, pode-se perceber que atender às necessidades da Escola Normal não foi prioridade para o governo. Mas as mudanças sociais dos anos 1920 traduziram-se, entre outras iniciativas, nas diversas reformas do ensino no país¹⁶. Em relatório dos trabalhos da Inspetoria Geral de Ensino, ao analisar as condições encontradas nos prédios escolares no Estado do Paraná, o inspetor Martinez, vindo de São Paulo, criticava que as construções não consideravam os preceitos pedagógicos modernos.

Tais preceitos da arquitetura escolar, facilmente observáveis, foram olvidados nas nossas construções, tornando-as defeituosas sob todos os pontos de vista e inadaptadas para os fins a que se destinam. Pecam quase todas pelo tamanho, formato e disposição das salas, pela distribuição inconveniente da luz, pela falta de comunicação internas (PARANÁ, 1922, p. 16).

Em 1920, Cesar Prieto Martinez inicia seu trabalho como Inspetor de Ensino no Paraná, antes chamada Diretoria Geral da Instrução Pública. Contratado pelo governo do estado com a finalidade de "remodelar o aparelho escolar existente" (PARANÁ, 1921, p. 3). A construção da Escola Normal foi uma de suas prioridades e no relatório apresentado descreveu sobre o edifício no item "Do novo edifício da Escola Normal":

Sendo a Escola Normal a base solida de toda reforma educacional na instrução publica primária, claro é que deve merecer o máximo cuidado por parte dos governos.

A organização desse instituto eminentemente profissional determina forçosamente o bom ou o mau êxito de todo o aparelho escolar, pois fornece o material mais importante, que é o professor.

Os cuidados relativos a tão magno assunto começa pelo edifício.

A construção que se vai iniciar será um grande passo para a instrução publica do Paraná e atestará o firme proposito que animou o espirito do Exmo. Sr. Dr. Presidente do estado em prestar à sua terra serviços relevantes (PARANÁ, 1921, p. 17).

Desse modo, o governo inicia a construção do prédio da Escola Normal em Curitiba. O projeto, segundo relatório do estado, obedecia a todos os rigores da Higiene e da Pedagogia ideal. Martinez propunha um "estabelecimento modelar" com capacidade para comportar 1.200 alunos:

No suntuoso edifício funcionarão, além das aulas Normal, o grupo modelo anexo, o curso intermediário e duas escolas isoladas, modeladas pelo padrão que deve formar os demais estabelecimentos desse gênero (PARANÁ, 1921, p. 17).

As justificativas para a suntuosidade da construção do prédio tinham como referência a visão de um edifício específico, que atendesse à Escola Normal, e deveria seguir uma "rigorosa educação profissional" (PARANÁ, 1921, p. 17). Acreditava-se que, ao habilitar os professores no "espírito para o sacerdócio", iriam ensinar seus alunos nas escolas primárias com "os lucros morais de sua carreira em beneficio da família, da sociedade e da Pátria" (p. 23).

Outro motivo para a construção dos edifícios das Escolas Normais Paranaense é que elas organizariam a carreira do professor das escolas primárias do Estado em três categorias: normalistas, efetivos e subvencionados federais e estaduais. Para o inspetor Cesar Prieto Martinez, a única forma de ensino que atenderia às reais necessidades da escola era a chamada categoria normalista. Ainda para o inspetor, somente formando os professores pela Escola Normal se poderia preparar "o bom educador, o educador completo, aquele que tem mais probabilidade de vencer é o que alia ambos os elementos: a ciência e o gosto de ensinar" (PARANÁ, 1921, p. 21).

Para Martinez, o ideal seria que somente os portadores de diploma pudessem lecionar nos grupos escolares. Entretanto, uma única Escola Normal não seria suficiente para atender a todo o Estado, com isso propôs-se a criação de mais duas escolas:

Considerando ainda que uma Escola Normal na capital é insuficiente, pois que do interior dificilmente se encaminham candidatos; e mais ainda que os professores aqui formados não deixam a capital, preferindo permanecer na expectativa de uma colocação no centro, ou desistindo, em busca de outro rumo; ficando, como consequência, sem professores a zona afastada do litoral e do interior, servida exclusivamente por pessoal leigo, com graves prejuízos para o ensino, alvitrei a criação de mais duas escolas: uma em Ponta Grossa e outra em Paranaguá (PARANÁ, 1923, p. 24).

Desse modo, novas escolas de formação de professores deveriam se expandir pelo Estado. No mesmo relatório foi apresentada a foto da Escola Normal de Curitiba, fundada de 1922, e a Escola Normal de Ponta Grossa, ainda em construção no período, fundada em 1924. O desenho da fachada da Escola Normal de Paranaguá foi destacado pelo governo, a obra foi iniciada em 1924 e concluída apenas em 1927.

A realização, pois, da instalação da Escola Normal de Curitiba em novo e esplêndido edifício, separados do curso ginasial; a inauguração de outra Escola em Ponta Grossa e o próximo inicio de Paranaguá constituem o passo mais acertado que o Paraná deu em relação ao futuro de sua instrução primaria, podendo-se afirmar que com tão esplendidas bases, o seu aparelho escolar está fadado a distinguir-se como verdadeiro pioneiro na marcha pela qual todo o Brasil anseia para libertar-se do maior de seus males - o analfabetismo (PARANÁ, 1923, p. 24).

Além das representações dos prédios das Escolas Normais nas cidades, foram amplamente noticiadas nos periódicos as inaugurações, as formaturas, as comemorações cívicas e as festas escolares. Esses eventos foram retratados com o objetivo de mostrar à sociedade a "moderna" instituição escolar que se consolidava naquele período. Os governantes precisavam divulgar para a população, por meio dos discursos políticos, dos periódicos ou dos documentários, seus esforços no atendimento às necessidades básicas, em especial à educação. Observa-se que o sucesso da educação não estava limitado apenas à representação da escola nas cidades, mas à participação dos normalistas e das Escolas Normais nas festas escolares. Os "suntuosos" prédios tornaram-se palco para esses acontecimentos. Os estudos de Souza sobre as escolas primárias destacam os espaços escolares como "templos de espetáculos e ritos" (SOUZA, 1998, p. 241). Ainda para a autora, em nenhum outro período a divulgação política foi tão intensa quanto durante a ação republicana.

A Escola Normal deu suporte para os acontecimentos políticos através das celebrações escolares, que aconteciam por meio da participação dos alunos em solenidade cívicas, das exposições escolares abertas ao público, das inaugurações e das formaturas. Todas essas ações foram estratégias encontradas para dar identidade e divulgar a escola e as políticas governamentais.

Os alunos devidamente uniformizados nas solenidades culturais e exposições de trabalhos, o canto e o hasteamento da bandeira se constituíram em ações pedagógicas cotidianas nas escolas. Segundo Souza, "todos os ingredientes indispensáveis para uma cerimonia que exaltava a política republicana e instituía a escola – símbolo de cultura e ordem" (SOUZA, 1998, p. 90). Os eventos culturais e educacionais foram ocasiões para divulgar a disciplina e o rigor por meio das celebrações festivas.

As cerimônias de inauguração foram oportunidades privilegiadas para que os governantes pudessem divulgar para a sociedade esses "palácios suntuosos", que simbolizavam um progresso para o Estado e para as cidades em que foram construídos. Desta maneira, as solenidades de inauguração festejavam um tipo de arquitetura escolar própria e uma nova estratégia de comunicação dos políticos com a imprensa e a sociedade em geral.

A inauguração da Escola Normal de Curitiba, por exemplo, foi uma homenagem às comemorações do centenário da Independência do país, em sete de setembro de 1922. A data patriótica, a presença de políticos, militares e representantes da igreja, e também o ato simbólico da inauguração, demonstraram a relevância da Escola para a comunidade curitibana. O jornal Diário da Tarde, de 1921, publicou uma notícia sobre a intenção do governo de criação de mais duas Escolas Normais nas cidades de Ponta Grossa e Paranaguá:

O sr. dr. Munhoz da Rocha, ilustre presidente do Estado, em sua brilhante mensagem dirigida ao Congresso Legislativo, disse, em uma das partes referentes á instrução publica, que "já se faz sentir a criação de mais duas Escolas Normais: uma, em Ponta Grossa, em substituição á escola intermediaria e outra no litoral, em Paranaguá".

Prosseguindo, faz ressaltar que "a primeira servirá uma grande zona, consideravelmente povoada e a segunda receberá a juventude de toda a faixa marítima. A criação desses estabelecimentos virá facilitar extraordinariamente a tarefa de formar professores em numero suficiente para as escolas existentes porque tornará o curso menos dispendioso do que o é na Capital. Sua manutenção não virá onerar de muito os cofres públicos pois poderão funcionar com pequeno corpo docente, sendo o curso apenas de 3 anos. [...]

É justo que o Estado, estimulando os desejos de progresso que tem as duas grandes e prospera cidade de Paranaguá e Ponta Grossa, tudo faça para que elas, como centros respeitáveis de atividade que são, tenham um amparo máximo por parte do executivo (DIÁRIO DA TARDE, 1921, p. 1).

A inauguração dos prédios das Escolas Normais, bem como os eventos e festividades divulgados nos jornais e periódicos, mostram a relevância, a imponência e a modernidade que essas edificações trouxeram para sociedade da época. Os programas das festas de inauguração apresentados nos artigos dos jornais e revistas procuravam insistentemente realçar os investimentos empregados pelo governo nas obras públicas.

Conclusões

Em 1920, o governo propôs a remodelação do aparelho escolar existente. Justificava para essa remodelação a construção do prédio da Escola Normal de Curitiba e a criação de mais duas escolas, uma em Ponta Grossa e outra em Paranaguá. O litoral e o interior do Paraná necessitavam com urgência dessas escolas, por serem polos econômicos e pelo aumento da população.

Os diversos discursos que legitimaram a implantação das Escolas Normais no Paraná consolidaram uma escola de formação de professores suntuosa, que impressionou tanto os alunos quanto a comunidade, pois caberia a ela o exercício do papel civilizador da sociedade para as próximas gerações no Paraná.

Todas essas representações cultivadas nas festas escolares foram amplamente divulgadas na imprensa de cada uma das cidades aqui estudadas. Convém ressaltar que as Escolas Normais não pouparam esforços para preservar internamente os registros desses acontecimentos, seja em forma de álbuns ou compilações de fotos de cada reunião ou festa organizadas. Outras fontes de divulgação eram os relatórios dos inspetores de ensino, inúmeras páginas foram destinadas aos relatos das celebrações escolares, que reforçavam o discurso oficial, constituindo meios didáticos políticos instrumentalizados pelas instituições de ensino.

Pode-se concluir que os discursos oficiais, os discursos da imprensa e os discursos das escolas estudadas configuraram, cada um a seu modo, uma marca, uma contribuição e consolidação de um projeto político-pedagógico focado no ideal de progresso e de ordem, figurando-se como propaganda dos ideais republicanos.

Texto recebido em 23 de junho de 2013.

Texto aprovado em 23 de julho de 2013.

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1

Neste texto será apresentada parte da minha tese de doutorado (CORREIA, 2013) que contou com o apoio da equipe de pesquisadores do Núcleo de Estudos Pesquisa em História da Arquitetura Escolar (NEPHArqE – disponível em: <

www.nepharqe.ufpr.br>). Também ressalto a inserção no campo de investigação da linha de pesquisa de História e Historiografia da Educação, cuja produção foi analisada recentemente por Bencostta e Vidal (2010).

2

No caso do Paraná, a formação dos professores teve início oficialmente em 12 de abril de 1876, pela Lei nº 456 (PARANÁ, 2004), que criou a Escola Normal e o Instituto Paranaense (antigo Liceu, posteriormente chamado Ginásio Paranaense), na cidade de Curitiba.

3

A utilização do cinema como forma de propaganda política foi uma constante no inicio do século XX, uma maneira de difundir valores, ideias, conceitos e ideologias. Os filmes aqui analisados para entender as cidades priorizadas neste estudo são: "Pelo Paraná Maior" (1927), "O que é o Paraná" (1929), "Cidades do Paraná" (1936) e "Grandes Realizações" (1942). Esses documentários foram escolhidos por serem produzidos no período estudado, além disso, todos registram cenas das cidades e registram as Escolas Normais pesquisadas.

4

Ainda com relação aos termos "moderno", "modernidade", "modernismo" e "modernização", são categorias específicas que vão ocupar espaço no campo intelectual do começo do século XX (HERSCHMANN; PEREIRA, 1994, p. 15).

5

Nestor Vítor dos Santos nasceu em Paranaguá (12/4/1868) e faleceu no Rio de Janeiro (13/10/1932), onde foi professor e jornalista.

6

Livro encomendado pelo Presidente Afonso Camargo. Sua visão aproxima-se do "discurso oficial". Nesse trabalho, o autor elabora conceitos e conteúdos sobre a cidade extraída diretamente da terminologia burocrática. Sua importância, além da minúcia, é a capacidade de realização da síntese do discurso ufanista (PEREIRA, 1998).

7

O IV Congresso Internacional de Arquitetura Moderna ocorreu em Atenas, na Grécia, em 1933. Neste momento foi publicado um documento chamado "Carta de Atenas" (CORBUSIER, 1993). A Carta trata de um manifesto urbanístico que, chamada Cidade Funcional, preconiza a separação das áreas residenciais, de lazer e de trabalho, uma cidade-jardim, na qual os edifícios se desenvolvem em altura e com áreas verdes, por esse motivo, pouco densas. Tais preceitos influenciaram o desenvolvimento das cidades europeias após a Segunda Guerra Mundial, como, por exemplo, no Brasil temos a criação do Plano Piloto de Brasília, por Lúcio Costa; e o Plano Agache, de 1943, retomava tais recomendações à urbanização de Curitiba.

8

A Escola Normal do Paraná passou por varias denominações: 1879 – Escola Normal do Paraná; 1923 – Escola Normal Secundária; 1936 – Escola de Professores; 1946 – Instituto de Educação do Paraná; 1992 – Instituto de Educação Prof. Erasmo Pilotto; e – 1993 – Instituto de Educação do Paraná Prof. Erasmo Pilotto.

9

Sobre o uso da fotografia na pesquisa histórica, sigo as recomendações de Bencostta (2011).

10

No início do século XX criou-se a imprensa local. O periódico "O Progresso" em 1907 e o jornal "Diário dos Campos" tornaram-se importantes meios de comunicação dos Campos Gerais (CHAVES, 2001, p. 5).

11

O colégio Sant'Anna foi fundado em 1905, quando as religiosas da Congregação das Servas do Espírito Santo chegaram a Ponta Grossa. Hoje o colégio ocupa o prédio do antigo Colégio São Luiz (CHORNOBAI, 2002).

12

Fundado pela congregação dos padres Verbo Divino, sobre a orientação do padre Arnaldo Jansen (OLIVEIRA, 2002, p. 53).

13

Na obra,

O sentido do passado, Hobsbawm e Ranger (2008) afirmam que algumas sociedades, especialmente aquelas em que predominava o movimento nacionalista moderno (Inglaterra, séculos XVII e XIX), negam seus antecedentes históricos. Poderia ser afirmado que: "esquecem a história, ou melhor entendem-na mal, porque seus objetivos não encontram antecedentes históricos [...] tentam realizar partes dessa história fictícia" (HOBSBAWM; RANGER, 2008, p. 26). Os autores ainda afirmam que "o problema de se rejeitar sistematicamente o passado apenas surge quando a inovação é identificada tanto como inevitável quanto como socialmente desejável: quando representa

progresso" (HOBSBAWM, 1998, p. 32). O passado continua a ser a ferramenta analítica mais útil para lidar com a mudança constante, mas em uma nova forma. Ele se converte na descoberta da história como um processo de mudança direcional, de desenvolvimento ou evolução. A mudança se torna, portanto, sua própria legitimação, mas, com isso, ela se ancora em um "sentido do passado" transformado. Ainda segundo o autor, certas "inovações" requerem uma legitimação e, no período em que o passado deixa de formar precedentes nas mudanças, isso pode aparentar a vitória ou o triunfo da razão, do novo, contra o absurdo, o antigo. Ou, por assim dizer, um processo de "correção" do conhecimento atual e científico contra a ignorância do passado (CORREIA, 2004).

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Acreditava-se que a remodelação higiênica das cidades deveria tratar os seguintes pontos: abertura de novas vias públicas e correção das antigas; estudo do tipo das construções e suas relações com a via pública; remodelação dos serviços de esgoto e abastecimento de água; coleta de lixo; arborização; e localização adequada das construções escolares, hospitais e matadouros (CONGRESSO BRASILEIRO DE HYGIENE, 1923, p. 57).

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O Liceu de Curitiba foi criado pela Lei nº 33, de 13 de março de 1846, pelo governo de São Paulo. Com a Lei nº 456, de 12 de abril de 1870, passou a chamar-se Instituto Paranaense e, em 1889, tornou-se Ginásio Paranaense. Para o estudo sobre o Ginásio Paranaense ver o trabalho:

Espaços e Processos Educativos do Ginásio Paranaense: Os ambientes especializados e seus artefatos (1904-1949) (ZACHARIAS, 2013).

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A Reforma do Ensino em São Paulo, promovida por Sampaio Dória, em 1920; no Paraná, por Lysimaco Ferreira da Costa, em 1923; no Ceará, por Lourenço Filho, em 1923; na Bahia, por Anísio Teixeira, em 1925; em Minas Gerais, por Francisco Campos, em 1927; e em Pernambuco, por Carneiro Leão, em 1928.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  23 Set 2013
• Data do Fascículo
  Set 2013

Histórico

• Recebido
  23 Jun 2013
• Aceito
  23 Jul 2013