(Re)constituir-se: formação de professoras para educação das crianças¹

(Re)constitute Oneself: teachers training for the education of children

RESUMO

A formação de professoras para a educação das futuras gerações se traduz em grande desafio, principalmente quando se acredita que junto do compartilhar de conteúdos científicos, curriculares, entende-se como partícipes dessa relação de aprendizado o compartir de conteúdos morais, sociais, éticos, estéticos etc. Daí, pensar em uma educação que se estabeleça em diferentes bases pode se tornar promissor, haja vista a possibilidade de se somar formação profissional e formação pessoal. Nessa perspectiva, utilizando os construtos teóricos eliasianos e a abordagem (auto)biográfica em suas interfaces com o campo educativo, o artigo traz à baila o inventário de um arquivo pessoal docente com foco em memoriais de infância (auto)biográficos elaborados por acadêmicas do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação (FAED) da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), localizada em Dourados, estado de Mato Grosso do Sul (MS). O objetivo foi examinar a formação inicial de professoras que, em perspectiva, trabalharão com a educação das crianças. Analisaram-se diferentes figurações que compuseram esses processos, bem como teias de interpendência presentes nas trajetórias da professora e das acadêmicas, apreendendo que a (re)significação do vivido, ato reflexivo entendido como sendo de autoconhecimento do indivíduo, pode viabilizar o (re)constituir-se, propiciando novos fazeres para o cenário educativo.

Palavras-chave:
História da Educação; (Auto)biografia; Memoriais de Infância; Figurações; Interdependências

ABSTRACT

The training of teachers for the education of future generations is a big challenge, especially when it is believed that, along with the sharing of scientific and curricular contents, the sharing of moral, social, ethical, and aesthetical contents is understood as participant in this learning relationship. Therefore, it is promising to think of a kind of education established in different foundations, given the possibility of adding professional training and personal training. In this perspective, using the eliasian theoretical framework, as well as the (auto)biographical approach in its interfaces with the educational field, this article brings up the inventory of a personal teaching archive focusing on (auto)biographical childhood memorials, which were elaborated by academics of the Pedagogy Program at the School of Education, at Grande Dourados Federal University, in Dourados, state of Mato Grosso do Sul. The aim was to examine the initial training of teachers, considering that, in perspective, they are the ones who will work with the education of children. We analysed different figurations that composed these processes, as well as webs of interdependence present both in the teachers’ and the academics’ paths, apprehending that the reframing of what was lived - a reflexive act understood as the individual’s self-knowledge - may enable the self-reconstitution, allowing for new doings for the education scenario.

Keywords:
History of Education; (Auto)biography; Childhood Memorials; Figurations; Interdependencies

Interlocuções para iniciar

Pensar a formação de professoras² para educação das crianças, tomadas aqui como indivíduos de 0 a 12 anos de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA em nosso país (BRASIL, 1990), impele-nos a trazer para conversa/interlocução as significativas nuances que fazem parte da construção dessa história nos diferentes tempos e espaços. Assim, utilizando os construtos teóricos eliasianos e a abordagem (auto)biográfica em suas interfaces com o campo educativo, neste artigo trazemos à baila o inventário de um arquivo pessoal docente com foco em memoriais de infância (auto)biográficos elaborados por acadêmicas do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação (FAED) da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), localizada em Dourados, estado de Mato Grosso do Sul (MS). O objetivo foi examinar a formação inicial de professoras que, em perspectiva, trabalharão com a educação das crianças.

A partir de Elias (1994, p. 45), concebemos que “a história é sempre a história de uma sociedade, mas, sem a menor dúvida, de uma sociedade de indivíduos”. Por esse ângulo, para os nossos propósitos aqui, é imprescindível localizarmos as mulheres e as crianças nas diferentes figurações (famílias, gerações, gêneros, escolas, cidades, Estado etc.), que são engendradas por teias de interpendência das quais todas fazemos parte, em um processo de longa duração (ELIAS, 1994; 2008; 2011).

A começar pelas crianças, hoje, nos referendando em trabalhos de diversos teóricos da área (ARIÈS, 1981; GOUVÊA, 2011; HEYWOOD, 2004; SARAT, 2004), compreendemos que muitas são as infâncias, e a visão das crianças como indivíduos com particularidades distintas é consequência de mudanças transcorridas por extenso período histórico. Muito se tem estudado e escrito sobre as especificidades da infância, interesses, necessidades, alteridade, partindo-se da concepção de que a criança é diferente do adulto e, nesse sentido, deve ocupar um lugar distinto no universo social. Para Elias (2012, p. 469), “descobrir as crianças significa, em última medida, dar conta da sua relativa autonomia, ou, em outras palavras, deve-se descobrir que elas não são simplesmente adultos pequenos”. Por esse prisma, inferimos que elas absorvem a cultura, mas também a produzem com inventividade e singularidade que lhes são muito próprias, causando rupturas e perspectivas renovadas nos diferentes contextos dos quais fazem parte.

Em se tratando das professoras - as mulheres -, é mister apontarmos que apenas tardiamente elas puderam ter acesso à educação formal, sendo que tal empreitada veio ao encontro do objetivo, primeiro, de prepará-las para que somassem à formação do “novo cidadão”, movimento que se tornou muito proeminente no Brasil em finais do século XIX e início do XX. Como apontado por Samara Silva (2018, p. 120), o ponto de vista presente naquele momento estava “articulado com novos princípios patrióticos, morais, científicos e religiosos, cuja finalidade era que se tornassem esposas e mães adequadas e eficientes ao desenvolvimento da nação”. E corroboram com essa discussão os escritos de Duarte e Gatti Júnior (2020), quando a autora e o autor tratam sobre a educação das mulheres por liberais e católicos. Mesmo cientes das dimensões diferenciadas trazidas por esses dois segmentos, ficou visível que ambos sinalizavam de forma congruente que

o primeiro passo para a educação se tornar acessível às mulheres acabaria por ser motivado por uma necessidade masculina [...] sendo mais úteis ao terem o que conversar e sendo mais atraentes para seus esposos, o que tornava importante que elas conhecessem o alfabeto (DUARTE; GATTI JÚNIOR, 2020, p. 304).

Pertinente a esse quadro de ideias, precisamos ressaltar, por conseguinte, que a educação das mulheres se fez, como apontado por Rosemberg (2012, p. 334), em “longo e acidentado percurso”. Ou seja, um extenso caminho foi percorrido, exigindo delas uma árdua luta contra muitos impedimentos e restrições, tais como a separação dos gêneros, tendo elas que frequentarem os colégios para meninas/moças e, também, os conteúdos diferenciados ministrados aos meninos/rapazes, pois se pressupunha que estes não seriam recomendados a elas “[...] em decorrência de sua saúde mais frágil, sua inteligência limitada e voltada para a sua ‘missão’ de mãe [...]” (ROSEMBERG, 2012, p. 334).

Nesse contexto, em princípio elas foram impedidas de fazer o secundário e o superior. Todavia, depois, foram impulsionadas à “[...] formação de professoras, porque elas, ‘verdadeiras mães’, têm ‘vocação para o sacerdócio’ que é o magistério” (ROSEMBERG, 2012, p. 338-339). Devido a isso, muita atenção nós precisamos envidar ao tratarmos dessa continuidade de estudos, pensando aqui em nosso texto no qual pretendemos tratar a “formação de professoras para educação das crianças”, pois em Louro (2011, p. 450) temos a consideração sobre a visão recorrente de que “[...] as mulheres tinham ‘por natureza’, uma inclinação para o trato com crianças, que se elas eram as primeiras e ‘naturais educadoras’, portanto nada mais adequado do que lhes confiar a educação escolar dos pequenos”.

Essa “possível armadilha” segue somada a outras, tal como a ideia de que ao ocupar o magistério a mulher ainda teria tempo para cuidar da casa e da família, logo ele era reconhecido como “[...] próprio para mulheres porque era um trabalho de ‘um só turno’, o que permitia que elas atendessem suas ‘obrigações domésticas’ no outro período” (BADINTER, 1985, p. 453). E ainda vale demarcarmos, quase sempre esse trabalho era comumente ocupado por moças solteiras, e quando essas se casavam, retornavam imediatamente para o lugar de esposa e mãe, pois “o casamento e a maternidade eram efetivamente constituídos como a verdadeira carreira feminina. Tudo o que levasse as mulheres a se afastarem desse caminho seria percebido como um desvio da norma” (BADINTER, 1985, p. 454).

Obviamente que as mulheres viram uma possibilidade na sala de aula e, de certa maneira, aproveitaram-se desse caminho para iniciarem a saída de uma condição de reclusas à vida privada, do lar. Porém, diante o exposto, é importante refletirmos um pouco mais acerca da história das mulheres no magistério, pois essa se deu junto às diversas transformações sociais, quando os homens preferiam novas buscas para o trabalho, no qual o ganho poderia ser maior. Sendo assim, como nos alerta Louro (2011, p. 443), “é bem verdade que os homens e grupos sociais continuavam garantindo suas posições estratégicas nos jogos de poder da sociedade”.

Visto por esse enfoque, toda atenção é necessária para entendermos as relações interdependentes inerentes a essa conjuntura. Em nossa percepção, ao enaltecerem a sala de aula como lugar propício para elas, bem como o exercício do magistério uma decisão bastante adequada - afinal nenhum outro indivíduo sabia como lidar com os filhos, logo não teriam dificuldades para cuidar e educar as crianças na sala de aula -, nas entrelinhas as mulheres tiveram preconizadas características como docilidade, meiguice e recato como fundamentais para tratarem com as pequenas e os pequenos. Ou seja, existiria uma essência feminina diferente da masculina, sendo a primeira afeita à submissão e aceitação, e a segunda ligada ao movimento de sair, ir de encontro às adversidades e conquistar, perpetuando, de certa maneira, uma hierarquização que ainda permanece ditando normas para homens e mulheres.

Isto posto, podemos acentuar que mulheres e crianças continuam envolvidas até hoje, século XXI, nessa figuração que se constitui a vida e a profissão de Pedagoga. E como consideram Maria Barbosa e Carolina Gobatto (2019, p. 21-22), “[...] é uma tensão contínua entre as indagações feitas pela vida e experiência do cotidiano e as aprendizagens construídas ao longo da formação, as necessidades atuais das crianças pelas demandas que sofrem da sociedade [...]”. Nesse contexto nos perguntamos: seria possível (re)significar o vivido, buscando viabilizar o (re)constituir-se para, quiçá, propiciar novos fazeres para o cenário educativo?

A partir da abordagem (auto)biográfica em diálogo com o campo educativo, considerada por nós como apropriada para pensarmos a formação de professoras, refletimos com Elizeu de Souza (2011) que:

Vida e profissão estão imbricadas e marcadas por diferentes narrativas biográficas e autobiográficas, as quais demarcam um espaço onde o sujeito, ao selecionar lembranças da sua existência e ao tratá-las na perspectiva oral e/ou escrita, organiza suas ideias, potencializa a reconstrução de sua vivência pessoal e profissional de forma autorreflexiva e gera suporte para compreensão de suas experiências formativas (SOUZA, E., 2011, p. 213).

Entendemos que oportunizar às acadêmicas escreverem seus memoriais de infância (auto)biográficos pode acionar um gatilho no sentido de se reconectarem a espaços e tempos de suas infâncias, fazendo muitas delas alcançarem uma consciência maior de suas experiências, relações, formações e (con)formações (SARAT; CAMPOS, 2014). O relato de uma delas traduz para nós essa ideia, quando escreve que “o interessante de falar sobre infância, sobre a própria infância é que você mexe com a sua cabeça, com os seus sentimentos, você é capaz de se lembrar de coisas vividas muitos anos atrás” (MEMORIAL DE INFÂNCIA, 2016/4, p. 2)³.

Não obstante, antes de adentrarmos “às caixas da professora”, vale ponderarmos acerca dos documentos do nosso estudo. Para tanto, trazemos Juarez dos Anjos e Etienne Barbosa (2018, p. 800), os quais nos provocam quando alertam que “a memória pode pregar peça, pode lembrar ou esquecer o que lhe é favorável [...]”. Portanto, registramos, ao trabalharmos com os memoriais (auto)biográficos atinamos ser imprescindível que fiquemos atentas às especificidades destes, pois é inegável que eles são ricos de possibilidades, mas, também, apresentam seus limites, por quanto podemos tomá-los como “egodocumentos” (BARBOSA, E.; ANJOS, J., 2019).

Em outras palavras, sabemos do potencial de tais documentos, os quais nos propiciam pistas das infâncias das acadêmicas, porém apreendemos que são reminiscências carregadas de sentidos e emoções, as quais as graduandas selecionaram para trazer em seus escritos. Estas recordações podem traduzir experiências vividas em tempos históricos, sociais e culturais que as marcaram como indivíduos constituídos em diferentes teias de interdependência, cujas teias elas também ajudaram constituir. São vidas sempre em processo, de cuja peculiaridade devemos entrever a dinâmica contínua, não linear. Como descrito por Elias (2011, p. 71), “de onde quer que comecemos, observamos movimento, algo que aconteceu antes”. E, ficamos com a certeza, irá prosseguir, mudando sempre.

Jornada da Pesquisa: as caixas da professora e seus memoriais de infância (auto)biográficos

Em um de seus textos, Maria Teresa Cunha (2018, p. 902) nos ensina que “a arte de guardar que compõe a essência da existência dos arquivos torna-se necessária, no intuito de não apenas preservar memórias, mas também de servir de fonte/documentos à produção historiográfica”. E é exatamente nessa perspectiva que cuidamos de escrever este texto, trazendo recorte da pesquisa desenvolvida por nós - bem como ampliando discussões -, quando nos debruçamos a conhecer, inventariar e organizar parte do arquivo pessoal da professora - as caixas, pois elas fizeram parte da nossa jornada e foram a elas que tivemos acesso e nelas empreendemos nossos estudos.

Parafraseando mais uma vez um dos escritos de Maria Teresa Cunha (2007), ressaltamos que “querendo (e precisando) ser lembrados e lidos”, nós encontramos os documentos - memoriais de infância (auto)biográficos⁴ - acondicionados em diferentes caixas plásticas, pastas de papel e de plástico - como segue registrado na Figura 1 ⁵. Por acreditarmos que quando passado, presente e futuro se imbricam, é sempre importante assinalarmos os diferentes momentos do processo, os quais nos auxiliarão a recompor, em nossa memória, uma trajetória formada por significados pessoais e cotidianos. Importa para nós, aqui, enaltecermos nossa escolha de que tal trajetória recebeu outra roupagem, ao se tornar pública, a qual poderá ser vista na Figura 2 mais à frente, pois dessa forma ficará marcada sua participação na escrita da História e, em nosso texto, acreditamos que terá significados importantes para a escrita da História da Educação.

FIGURA 1
ARQUIVO PESSOAL - DOCUMENTOS ENTREGUES PARA A PESQUISA

Sendo assim, explanando um pouco dos caminhos trilhados para chegar ao arquivo pessoal, registramos que a partir de uma busca cuidadosa e ampla, fomos adentrando aos meandros do processo de reunião e preservação de tais documentos, objetivando uma aproximação mais facilitada e abrangente, pretendendo, primeiramente, os estudos para escrita da Tese de Doutorado intitulada “Tempos de Escritas: memoriais de infância, docência e gênero” (CAMPOS, 2018) , mas, também, tencionamos uma disponibilização mais organizada deste fragmento do arquivo pessoal da professora para outras possíveis investigações no futuro.

Como explicitado por Camargo (2009, p. 26-39), “a aplicação de procedimentos arquivísticos a esse tipo de arquivo é possível e necessário na medida em que formam conjuntos orgânicos e autênticos, representantes das atividades que lhes deram origem”. Evidentemente, não tivemos como aprofundar tais procedimentos em nossa investigação e tampouco o faremos agora, pois não seria possível trabalhar com os construtos da Arquivologia sem a devida formação científica e a expertise necessária à tarefa.

Campello (2016, p. 67) bem nos alerta sobre como é preciso saber “a importância do tratamento dos arquivos pessoais como arquivos, sendo [estes] merecedores, [...] de uma abordagem arquivística adequada [...]”. Contudo, é preciso marcar, empenhamo-nos no inventário do arquivo pessoal que nos foi disponibilizado e, desse modo, apresentamos a seguir o trabalho que foi possível realizar dentro dos nossos objetivos e conhecimentos - Figura 2 -, esperando que esta trilha possa servir de indicação a outras/os estudiosas/os da/na temática, bem como instigar demais pesquisadoras/es a aprimorarem o que iniciamos.

FIGURA 2
ARQUIVO PESSOAL - DOCUMENTOS INVENTARIADOS E REORGANIZADOS⁶

Apresentadas as caixas da professora nos seus diferentes tempos e materialidades, vamos somar a essa “história de guardar” discussões relativas à explicitação dos percursos e enredos que dão conta da construção dos memoriais de infância (auto)biográficos, documentos que se encontravam acomodados no arquivo pessoal.

Para iniciarmos essa elucidação, trazemos Sarat (2004) quando ela observou, ao entrevistar velhos para sua Tese de Doutorado, que a preservação da memória era uma função destinada às mulheres, as quais, ao contarem acerca da infância vivida em outros países, faziam questão de aludir sobre o que conservavam de suas vidas fora do Brasil, dos antepassados, inclusive mostrando à entrevistadora diferentes objetos que faziam parte dos seus patrimônios pessoais. Nesse contexto, Sarat (2004, p. 108) relatou uma “[...] preocupação presente especialmente para as mulheres a quem foi delegada a tarefa de ‘guardiãs das histórias’ da família. Elas montaram estratégias para manter e preservar tais lugares nas tradições e nas memórias dos seus”.

Trouxemos essas incursões sobre a memória para sinalizarmos que nessa conjuntura de pessoas comuns que todos somos, como as mulheres referidas na citação da autora, as quais se ocuparam em criar “estratégias para manter e preservar” suas histórias, nós chamamos atenção para o quanto também somos levados a colecionar pequenos objetos, recordações dos diversos momentos vividos, de lugares visitados. Ocupamo-nos em conservar, talvez, para futuras gerações, os registros da nossa passagem pela vida. São pequenas lembranças as quais, de alguma maneira, explicitarão nossos itinerários, nossas vivências, nossos pertencimentos.

Em vista disso, refletimos, primeiramente, que a certeza da finitude da vida pode pesar sobre nós e tal circunstância nos provocar e motivar à produção das marcas de cada um de nós neste mundo. Arriscamos a escrever que a luta com nossa efemeridade é cotidiana. No dizer de Maria Teresa Cunha (2017, p. 189), “todos nós produzimos arquivos”. E de acordo com a autora, “[...] há nas pessoas um desejo de guardar objetos e de guardar-se em ‘papel’ (fotos, diários, cadernetas, cartas) para salvaguardar-se do esquecimento, conservar o que, quase sempre, se extravia na vertigem do tempo [...]” (CUNHA, M. T., 2008, p. 111-112).

Elias (1998, p. 66) escreveu que “[...] o passado é o que pode ser rememorado [...]”. Todavia, para ativarmos o passado, reunimos, cuidamos da guarda e conservação de inúmeros objetos, fotos, documentos que nos ajudarão driblar o esquecimento. Seriam os detonadores da memória os quais, de diferentes maneiras, nos propiciariam sinais para rememorarmos o que já passou e o que poderá se perder “na vertigem do tempo” (CUNHA, M. T., 2008).

Conquanto, por outra vertente de discussão sobre a reunião e preservação de documentos, percebemos que arquivamos porque somos tomados por exigências sociais de diversos setores, como aquelas que objetivam responder às demandas civis, jurídicas e econômicas, quando nós conservamos comprovantes, relatórios, declarações, contratos etc. Nesse sentido, de acordo com Artières (1998, p. 11), “o anormal é o sem-papéis. O indivíduo perigoso é o homem que escapa ao controle gráfico. Arquivamos, portanto, nossas vidas, primeiro, em resposta ao mandamento ‘arquivarás tua vida’ - e o farás por meio de práticas múltiplas [...]”.

Destarte, emaranhados nas tramas dos processos sociais, nós salientamos a partir de Veiga (2011, p. 170), que “[...] toda sociedade é uma sociedade de indivíduos presos por cadeias de interdependência que produzem múltiplas figurações e contextos funcionais e que, no jogo das figurações, todos sofrem coações impostas por estratégias”. Em consequência nos deparamos com o estabelecimento de controles, pois a presença do Estado determina, estabelece regras e normas as quais devemos cumprir. Precisaríamos dizer de um controle externo, em um primeiro momento, que se encaminha posteriormente para um autocontrole e nos impele à constituição de arquivos pessoais, cujos documentos e/ou objetos irão responder às demandas como indivíduos sociais que somos (ELIAS, 2011).

Por esse prisma, consequentemente, importa para nós explanar sobre a gênese dos documentos, os memoriais de infância (auto)biográficos contidos nas caixas da professora, pois acreditamos ser imprescindível afirmar que eles foram produzidos/preservados em virtude de uma trajetória acadêmica, ou seja, diferentes figurações e redes de poderes estiveram envolvidas na constituição do arquivo pessoal. Bem como cabe destacar, ainda, que a “produtora do arquivo” é uma docente, cuja caminhada se estabeleceu assentada em uma profícua relação com os estudos acerca da infância e das crianças, sobrelevando as investigações sobre suas memórias e histórias.

Nessa composição, retomando aqui o diálogo com a perspectiva teórico-metodológica da pesquisa (auto)biográfica, nós destacamos Elizeu de Souza (2006, p. 24), para quem “[...] a história de vida como um relato oral ou escrito, recolhido através de entrevista ou de diários pessoais, objetiva compreender uma vida, ou parte dela, como possível para desvelar e/ou reconstituir processos históricos [...]”. Em outros termos, percebemos com Elizeu de Souza (2006) que a infância, “como parte da vida” poderá se pronunciar como um período marcante na formação do indivíduo, no qual as vivências e relações estabelecidas poderão se expressar como significativas em outras etapas a posteriori.

Outrossim, consideramos fundamental trazermos aqui as assertivas de Maria Passeggi, Elizeu de Souza e Paula Vicentini (2011, p. 371), pois elas nos ajudarão a adentrarmos na perspectiva da abordagem (auto)biográfica e, com isso, pensarmos com as autoras e o autor “[...] como os indivíduos dão forma à suas experiências e sentido ao que antes não tinha, como constroem a consciência histórica de si e de suas aprendizagens nos territórios que habitam e são por eles habitados”. Quer seja, estamos assimilando que a oportunidade de escrever os memorais (auto)biográficos pode ter possibilitado às mulheres acadêmicas, futuras professoras das crianças, experiências de retomadas de si, de suas vivências, seus tempos e suas constituições enquanto “habitantes” das diversas figurações nas suas infâncias, vislumbrando assim, novos olhares e distintos fazeres.

Nessa linha de reflexões, são significativos os escritos de Ostetto e Kolb-Bernardes (2015), com os quais evidenciamos que:

[...] parar para pensar nas experiências vividas permite um movimento singular de investigação sobre os percursos pessoais; investigação que pode iluminar saberes e fazeres que constituem a pessoa e, assim, ajudam a dar visibilidade aos fios de histórias particulares que se entrelaçam em trajetórias reveladas no presente. Por meio do exercício da memória, a história é revisitada pelo olhar que mira o passado nas marcas do presente, oferecendo elementos para a compreensão do percurso e, dessa forma, para o desenho de novas tramas (OSTETTO; KOLB-BERNARDES, 2015, p. 164-165).

A partir dessa compreensão enfatizamos que, usualmente, à infância retornamos quando queremos/precisamos pensar em toda nossa vida. Os primórdios da existência nos fascinam, nos encantam, mas, ao mesmo tempo nos amedrontam e desafiam, pois sobre eles não conseguimos um total domínio. São pequenas recordações, fragmentos, indícios que vêm à memória e possibilitam elencarmos algumas lembranças daqueles tempos os quais, quase sempre, deixaram marcas. Como escreveu uma das acadêmicas:

Sempre digo que um dos superpoderes que eu gostaria de ter é a boa memória [...]. Muitas das coisas que irei transcrever são momentos que não me lembro com total certeza, mas que sempre despertam aquela sensação gostosa no nosso íntimo, nostalgia talvez (MEMORIAL DE INFÂNCIA, 2017/5, p. 1).

Convém mostrarmos, neste tempo e espaço do texto, que a formação das mulheres acadêmicas produtoras dos memoriais de infância (auto)biográficos aos quais nos remetemos, deu-se no seguinte contexto:

O curso de Pedagogia tem como concepção de formação a docência para o magistério da Educação infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, de forma a possibilitar uma base formativa, articulada com a gestão educacional como faces complementares de uma mesma e única formação (FAED, 2017, p. 12).

Nesse sentido, fica demonstrado, a partir do extrato retirado do Projeto Pedagógico de Curso - PPC (FAED, 2017), que as acadêmicas que obtêm a graduação na Licenciatura em Pedagogia, na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados, estarão aptas ao trabalho com os segmentos Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, além de outras possibilidades (gestão, espaços de educação não escolares etc.). Em outras palavras, para nossas indagações aqui, as formadas poderão trabalhar como professoras para a educação das futuras gerações, o que em nosso entendimento se traduz em grande desafio, principalmente quando se acredita que junto do compartilhar de conteúdos científicos, curriculares, entendem-se como partícipes dessa relação de aprendizado o compartir de conteúdos morais, sociais, éticos, estéticos etc. Quer seja, as Pedagogas irão cuidar e educar as infâncias tendo como fios condutores suas formações, vivências e experiências.

Isto registrado e voltando o foco para o conhecimento/reconhecimento dos memoriais de infância (auto)biográficos, acentuamos que provavelmente a elaboração deles não tiveram uma pretensão primeira de servir à pesquisa. Sobre tal perspectiva, Campello (2016, p. 66) discorre que “os arquivos pessoais não são criados com finalidade histórica e cultural [...]”. Não obstante, interessante trazer aqui recorte de um documento, no qual a acadêmica se refere à produção do memorial visando estudos e pesquisas, pois desse modo ela se pronunciou:

Espero que estas recordações ajudem vocês pesquisadores a entender um pouco mais sobre o desenvolvimento da criança, muitas coisas que escrevi estão arquivadas no meu diário, que guardo desde o terceiro ano de escola [...] (MEMORIAL DE INFÂNCIA, 2014/4, p. 9).

Depreendemos, a partir do excerto, ser bem provável que a acadêmica que escreveu tal memorial de infância, ao se debruçar sobre a tarefa solicitada pela professora, percebeu a importância da escrita da sua história e conjecturou que ela poderia servir para análises, reflexões e, talvez, outros desdobramentos em prol das crianças e, na nossa apreensão, se ocupou em deixar isso registrado. E aqui estamos nós, agora, nos empenhando em distinguir e interpretar essa ação, por nós considerada de efeito formativo e (auto)formativo para as futuras professoras.

Em vista disso, importante acentuarmos que ao longo da carreira da professora, em conformidade com os rumos dos estudos e das investigações inerentes aos seus diferentes projetos de pesquisa, foram desenhando-se as várias possibilidades de utilização de tais documentos, pertencentes ao seu arquivo pessoal. E, obviamente, em consequência dessas evidências, reconsideramos os itinerários da nossa investigação e para aprofundamos os estudos na área constatando que “os arquivos pessoais apresentam características peculiares e, até pouco tempo, não eram sequer considerados arquivos” (SILVA, M., 2013, p. 164).

Em contrapartida, assimilamos que “por refletirem, mesmo que não totalmente, a vida de alguém, os arquivos pessoais fazem com que tenhamos a sensação de estarmos acompanhando a trajetória de seu titular” (CAMPELLO, 2016, p. 67). Deste modo, junto a esse movimento de conhecimento dos documentos, os memoriais de infância (auto)biográficos, empreendemos uma pesquisa sobre a “produtora do arquivo”, perspectiva que vem ao encontro da afirmação de Oliveira (2010, p. 41), para quem é imprescindível “[...] recompor a história do titular do arquivo, de sua rede de relacionamentos e de interesses, em busca da contextualização do arquivo objeto de seu estudo”.

Por isto, perscrutar as circunstâncias nas quais os documentos foram produzidos, as diferentes figurações em que se encontrava inserida a professora que possibilitou a produção de tais documentos, conhecer as teias de interdependências as quais envolveram a constituição do arquivo pessoal, tornou-se condição fundamental para construir uma ligação dos documentos com as atividades nas quais eles foram forjados (ELIAS, 1994). Assim, apresentando o percurso empreendido para o conhecimento do arquivo pessoal disponibilizado para a pesquisa, salientamos que foi imprescindível nos dedicarmos ao mapeamento, à familiaridade com os documentos ali dispostos, ao trabalho de relacionar todos os impressos, além da busca por outros registros os quais acreditamos serem indicadores indispensáveis para entendermos toda a história.

Como resultados desse investimento, sinalizamos que desde o ano 2000 a “produtora do arquivo” tem solicitado às/aos acadêmicas/os de graduação e de pós-graduação a rememorarem suas lembranças/histórias, com ênfase na primeira etapa de suas vidas. Sendo assim, verificamos que os memoriais de infância (auto)biográficos foram sendo produzidos em disciplinas que trataram/tratam acerca de infâncias, crianças e educação infantil, como uma tarefa à qual todas/os precisavam/precisam se dedicar e cumprir. Esclarecemos que os documentos com os quais trabalhamos nesta investigação equivalem a uma parte do arquivo pessoal da professora, como já assinalado anteriormente.

Como bem pontuado por Campello (2016, p. 73), “[...] os arquivos pessoais, são produtos de necessidades que pululam ao longo da vida de um indivíduo, ligados a atividades e funções sociais desempenhadas por ele”. Assim, para a nossa pretensão aqui, inclusive levando em consideração a extensão deste texto, sobrelevamos os documentos produzidos pelas/os acadêmicas/os da Pedagogia da FAED/UFGD, na disciplina Fundamentos da Educação Infantil, cuja ementa está assim registrada no Projeto Pedagógico de Curso:

Abordagem das concepções de criança/infância e Educação Infantil em perspectiva histórica, sociológica, epistemológica e pedagógica enfocando ainda aspectos como: teóricos que estão na gênese do atendimento à infância e da construção dos conceitos sobre a criança. Aspectos da história do atendimento no Brasil. Conceitos como educação e cuidado no atendimento à criança pequena e na formação de professores. Organização dos espaços de atendimento a criança pequena em situações formais e não formais (FAED, 2009, p. 41).

Feitas mais essas análises nos itinerários e sentidos envolvidos na constituição do arquivo pessoal, devemos destacar o porquê somente trabalhamos com memoriais de infância (auto)biográficos produzidos por mulheres acadêmicas. Registramos que nossa intenção foi colocar em evidência a história das mulheres nesta profissão, presumindo poder contribuir com as discussões do lugar da professora na educação das crianças. Com esse contexto em vista, que indica uma presença maciça de mulheres na educação das crianças ao longo da história, como foi denotado por nós na abertura do nosso texto, a seguir apresentaremos todos os dados auferidos no arquivo pessoal da professora na Tabela 1, a qual estará representada pelo Gráfico 1 logo em sequência, visando uma demonstração especialmente construída para sobressair a presença feminina nos cursos relativos à educação das crianças.

TABELA 1
ARQUIVO PESSOAL DA PROFESSORA

Gênero	Frequência	Porcentagem
Feminino	541	97,3
Masculino	15	2,7
Total	556	100

• FONTE: Elaboração Campos, 2018.

GRÁFICO 1
ARQUIVO PESSOAL DA PROFESSORA: REPRESENTAÇÃO TABELA 1

Aprendemos com Elias (1994; 2008) que diversas figurações formam a sociedade dos indivíduos, os quais se constituem a partir de relações interdependentes, assim, em contrapartida, também as constituem. Dessa forma, antevendo um movimento que se processa ao longo da história, impingindo força e tensão no equilíbrio/desequilíbrio de poder, observamos que a Pedagogia, demonstrada aqui a partir dos documentos relacionados no arquivo pessoal da professora, nos impeliu/impele a debruçarmos sobre histórias de mulheres e crianças; de mulheres que foram crianças; e, ainda, de mulheres que poderão trabalhar com crianças.

Recorrendo-nos uma vez mais aos escritos de Ostetto e Kolb-Bernardes (2015), pois supomos como relevantes para compor nossas ideias acerca da relação que interconecta passado, presente e futuro, nós realçamos que:

[...] o rio da vida corre para o futuro, mas o passado faz parte dele e não pode ser esquecido; ao contrário, é necessário que sejam incorporados na consciência conteúdos desse passado, para ressignificá-los a partir da realidade presente e então seguir com inteireza, perspectivando o futuro (OSTETTO; KOLB-BERNARDES, 2015, p. 171).

Quer seja, captamos como primordial o movimento de se fazer e se refazer ao longo da vida, buscando apreender a espiral que nos engendra, nos forma e, muitas vezes, nos (con)forma (SARAT; CAMPOS, 2014). Assimilando assim, entrevemos como possível a abertura de caminhos para o (re)constituir-se.

Interligações para finalizar

Ao escolhermos trabalhar com a abordagem (auto)biográfica em sua interface com a educação precisamos acentuar, uma vez mais, o quão importante e valioso pode ser este diálogo. Ratificando essa percepção nós mencionamos Josso (2020), quando a autora escreve acerca da dinâmica que se pode construir na condução de aprendizados os quais, para além dos conhecimentos gerados, causem impactos e transformação na formação pessoal e social dos indivíduos. Para ela, tal posição não significa afirmar que “[...] o paradigma biográfico resolva todos os problemas, mas é uma contribuição relevante e significativa para ter uma atitude ativa na vida da comunidade que leva em consideração as interdependências” (JOSSO, 2020, p. 47).

Sobre tal perspectiva trazemos escritas de duas acadêmicas, quando elas se pronunciam sobre a elaboração dos documentos, quase que justificando suas escolhas. A primeira delas anuncia que serão “[...] memórias da minha família, amigos, lembranças da minha trajetória educacional até os doze anos de idade” (MEMORIAL DE INFÂNCIA, 2016/2, p. 1). A outra enfatiza em seu relato que “[...] não me lembrei de muitas coisas, mas ressuscitei memórias importantes” (MEMORIAL DE INFÂNCIA, 2013/4, p. 6).

Para José de Souza (2016, p. 4) “a memória, entendida como documento, fornece ao historiador indícios que permitem a produção de leituras do passado [...]” e estas, de algumas formas, encontram-se ancoradas na história individual e coletiva, emergindo nas manifestações das lembranças. Sob esse ponto de vista distinguimos, inicialmente, a chamada de atenção que a primeira acadêmica faz para as figurações (família, amigos, escola) as quais constituem suas redes de interdependência, enfatizando com isto o quanto nos constituímos a partir de muitos outros (ELIAS, 1994). Quanto a segunda acadêmica, nós interpretamos que ela considerou necessário indicar que o lembrado está carregado de significados, apontando que produzir o seu memorial de infância (auto)biográfico deve ter mobilizado muitas vivências e experiências que a tocaram em diferentes tempos de sua vida.

A partir dessas reflexões vale acentuarmos que trazer para a construção deste texto o inventário de um arquivo pessoal docente com foco em memoriais de infância (auto)biográficos, escritos por mulheres acadêmicas de Pedagogia, almejando pensar o desafio da educação das futuras gerações, em nossa apreensão, vai ao encontro da ideia de que “a relação do indivíduo, suas marcas sociais e suas inscrições e afiliações é que conferem sentido à sua experiência e existência” (CUNHA, M. A.; NUNES, C., 2017, p. 10).

Neste seguimento, ao analisarmos a proposta da professora, “produtora do arquivo”, de trabalhar com as acadêmicas o revisitar/rememorar a infância, solicitando o elaborar/narrar suas histórias em documentos (auto)biográficos, inferimos que essa se revestiu/reveste de importante construção reflexiva para a formação e (auto)formação. Sendo assim, deduzimos com Elias (1998, p. 58) ser necessário buscarmos compreender “[...] vidas humanas que se encadeiam umas nas outras [...]”, mesmos que essas sejam suas próprias vidas em diferentes momentos de sua existência nos tempos e espaços, pois eles integram e agregam os inumeráveis espectros das nossas vivências, do nosso existir e (re)existir.

Lembremos com Gouvêa (2011, p. 540) que “a alteridade da infância não é absoluta, o outro habita em nós, nos constitui e se pronuncia, através da memória, remetendo-nos a um passado que ainda persiste e insiste”. E por esse ângulo, pensando em uma prática de (re)significação e apreendendo que “no curso de Pedagogia, são formadas pessoas que formam pessoas” (BARBOSA, M.; GOBATTO, C., 2019, p. 16), para nós, aqui, foi fundamental problematizarmos uma educação que se estabeleça em diferentes bases, por acreditarmos que a possibilidade de se somar formação profissional e formação pessoal poderá ser bastante promissora para todas as envolvidas.

E nessa linha de pensamento, acrescentamos às nossas ponderações Abrahão (2011), em seu trabalho com a dimensão das imagens-lembranças e recordações-referências, as quais foram utilizadas em projetos de formação com alunas de Pedagogia. Para a autora é plausível conseguirmos a

reconstrução do sentido do trabalho de professores enquanto profissionais reflexivo-crítico-transformadores da sua própria prática docente e de práticas sociais, dentro das possibilidades concretas da atividade do educador, identificado como tal [...] (ABRAHÃO, 2011, p. 167).

Assim, posto isso, retomamos e reiteramos que a partir do movimento de possibilitar às mulheres acadêmicas escreverem seus memoriais de infância (auto)biográficos, a professora poderá ter contribuído para desatar alguns dos “nós” da constituição de cada uma delas, o que nos leva a divisar um fazer, como futuras professoras, mais consciente, mais expressivo e revelador de si e, porque não acreditar e vislumbrar, mais contundente, íntegro e promissor para as crianças.

REFERÊNCIAS

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• 1
  Este artigo tem origem e amplia discussões de pesquisa concluída no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Grande Dourados - Tese de Doutorado em Educação desenvolvida sob a orientação da Profa. Dra. Magda Sarat, na Linha de Pesquisa “História da Educação, Memória e Sociedade”, produzida no âmbito do “Grupo de Pesquisa Educação e Processo Civilizador”.
• 2
  Ao longo do texto nós utilizaremos linguagem de gênero, optando sempre que necessário pelo uso do feminino, haja vista que as mulheres são maioria nos cursos de Pedagogia e, em consequência, têm supremacia no trabalho de educação formal com as crianças em nosso país.
• 3
  Registramos que todas as acadêmicas, cujos memoriais de infância (auto)biográficos são registrados neste artigo, assinaram Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
• 4
  Importante marcar que esta nomenclatura, “memoriais de infância (auto)biográficos”, foi cunhada a partir dos estudos teóricos e dos entendimentos que foram sendo construídos ao longo da pesquisa.
• 5
  As imagens/figuras permitem muitas interpretações e diferentes leituras. Ressaltamos que neste trabalho elas aparecerão como ilustrações, objetivando remontar um pouco da história do arquivo pessoal e, também, como foi o processo de inventariá-lo para descobrir, conhecer, organizar e apresentar os documentos, visando o estudo, bem como desejando contribuir com futuras investigações que se sucederem a nossa.
• 6
  Para conhecer mais sobre toda a organização, bem como saber dos documentos abrigados nas “novas caixas”, nós sugerimos ver Campos (2018).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  30 Mar 2022
• Data do Fascículo
  2022

Histórico

• Recebido
  19 Set 2020
• Aceito
  25 Jan 2022