La “obsesión contemporánea por la pedagogización de los espacios sociales” (p. 269), así como la insatisfacción con las historias de la educación y la pedagogía producidas en los últimos tramos del siglo XX, fueron los problemas que condujeron a Noguera-Ramírez a emprender una investigación que terminaría por dibujar un panorama general, un esbozo de la pedagogía moderna. Para conseguirlo, fue menester acudir al uso sistemático de perfiladores, brújulas, balanzas, cintas métricas, rasquetas y escobillas que le permitieran, como al arqueólogo de campo, socavar en las profundidades de un inmenso archivo que no comienza con la Didáctica Magna de Comenio, en el siglo XVII, pero que tampoco se desplaza hasta la descripción de las técnicas que hoy llamaríamos “educativas” del mundo grecorromano.
Para llegar a la escritura de su libro, Noguera-Ramírez debió retirar el sedimento que se había solidificado en las lecturas precedentes de los textos clásicos de la pedagogía, y que se expresan como rocas en las historias de la pedagogía y de la educación que tenemos a disposición. Con el uso de su rasqueta, el autor limpió los bordes de cada una de las historias que consultó. Apoyado en su escobilla se dispuso a leer de nuevo a las fuentes primarias, retirándoles los excesos de interpretación; con la cinta métrica y la balanza consideró el alcance de su empresa y sopesó los riesgos de lo que, a la postre, resultó en un Gran Relato. A lo largo del proceso utilizó unas lentes de extraordinario aumento para alcanzar las conexiones entre los documentos que, de otro modo, no habría conseguido.
La “Audacia del gran relato” es el título elegido por Marcelo Caruso para el prólogo que escribió a El gobierno pedagógico. Del arte de educar a las tradiciones pedagógicas, editado por Siglo del Hombre Editores en Colombia, en 2012. El Gobierno pedagógico, de autoría de Carlos Noguera-Ramírez, condensa varias décadas de trabajo investigativo -como reconoce el propio autor en la introducción del texto- que tuvo origen en las preguntas fundantes del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica (GHPP), grupo de investigación del cual el autor es miembro fundador y que está próximo a cumplir 40 años de trabajo en torno a la pedagogía, desde las posibilidades analíticas que ha ofrecido la relectura de la obra de Michel Foucault, el filósofo-arqueólogo-genealogista, del cual Noguera-Ramírez tomó prestadas sus herramientas.
El Gran Relato que ofrece Noguera-Ramírez en su libro es, en efecto, audaz. La empresa que el autor materializa en 334 páginas mantiene la pretensión de constituir una historia de la educación en Occidente, aunque no al modo de otras historias a las que acceden investigadores del campo y pedagogos en formación, sino al modo de un amplio panorama, cuyo valor intelectual está dado en la posibilidad de la distancia de las tradiciones culturales en la que se inscriben los conceptos fundantes de la pedagogía, como el propio Noguera-Ramírez anuncia en su libro. De esta manera, el autor consigue releer la pedagogía moderna por fuera de los bordes de los conceptos clave de tales tradiciones: no se trata de una historia de la educación que se haya construido por dentro de los márgenes del concepto de “formación” germánico, o acaso desde los desarrollos del concepto de “educación” francófono, o según la linealidad de las reflexiones de la historia del “currículo” como concepto anglosajón.
Para algunos lectores, seguramente, la audacia del gran relato, que presenta Noguera-Ramírez en su libro, es la audacia de haber realizado, en profundidad, la relectura desde De Magistro, de San Agustín a finales del siglo IV, hasta detenerse en las páginas finales para examinar la importancia del concepto de “experiencia” que trabajó Jhon Dewey, bien entrado el siglo XX. Se trataría, según esta comprensión, de un emprendimiento ambicioso del autor por mostrar cómo, entre la paideia cristiana y la consolidación de tres tradiciones culturales entre los siglos XVII y XX, fue posible la invención de la educación, al menos en su sentido moderno y, aún más, a partir de la lectura de un autor periférico o que, en todo caso, no está ubicado en ninguna de las tradiciones culturales de las que da cuenta en su obra.
Sin embargo, es posible considerar junto con Caruso, que la audacia del relato tiene que ver más con el modo en que el autor reorganizó las fuentes a su disposición, como el arqueólogo, que se compromete con la lectura de textos clásicos de la pedagogía, en muchos casos desde sus lenguas originales, e incluso mediante la comparación de múltiples traducciones de ellas. La audacia, a su vez, está dada más allá de la práctica obsesiva de una escritura que permanentemente recurre a análisis etimológicos -con ayuda de su rasqueta y su escobilla‒ que son útiles para indicarnos, una y otra vez, que el vocabulario pedagógico contemporáneo está constituido por un conjunto de conceptos, cuyas transformaciones semánticas, pero sobre todo prácticas, contribuyen a explicar no pocas preguntas actuales, al modo de aquella ontología del presente que funda toda la investigación foucaultiana.
Este es el caso de los términos “doctrina” y “disciplina” -procedentes de voces latinas que hacen parte de la misma familia‒, centrales para la paideia cristiana, y claves para comprender que, en la Edad Media, la “doctrina se refiere tanto a aquello que es preciso enseñar como a la enseñanza recibida; y disciplina se aplica tanto a la regla, al método y los preceptos que es preciso aprender como a aquello que es aprendido o recibido por el discípulo” (p. 55). Aunque la doctrina tuviese un sentido más cercano a la idea de enseñar o “hacer aprender” (p. 54) y la disciplina fuese un término relativo a aprender, según los análisis de Noguera-Ramírez, se trataría de dos palabras semejantes y cuyos usos fueron dominantes en el lenguaje pedagógico de la Edad Media. Enseñar y aprender hacían parte de un mismo conjunto de operaciones, del mismo modo que doctrina y disciplina eran dos términos de uso frecuente e incluso intercambiable.
Pero, más allá de la exploración que hace Noguera-Ramírez en su libro sobre la procedencia de los conceptos de la pedagogía moderna, al modo de una indagación de carácter genealógico, el libro nos presenta una tesis ineludible para las preguntas de nuestro presente profusamente pedagogizado y para nuestras sociedades del aprendizaje. El autor acude a la gubernamentalidad como herramienta de análisis de los materiales consultados y desde ella y con ella como lente de extraordinario aumento, es que relee los planteamientos de los pedagogos que localiza en distintas tradiciones intelectuales. La gubernamentalidad, empleada por Noguera-Ramírez como noción metodológica, le permitió “salir de la interioridad de las instituciones, funciones u objetos” (p. 32), para avanzar hacia “la exterioridad de las prácticas, tácticas y estrategias que establecen sus condiciones de posibilidad” (p. 32).
En el mismo movimiento en el pensamiento intentado por Foucault en sus cursos de finales de la década del setenta, relacionado con analizar al Estado Moderno desde su exterioridad (haciendo ruptura en la relación Estado-poder) la gubernamentalidad se constituyó para Noguera-Ramírez en la posibilidad de leer de nuevo los planteamientos pedagógicos producidos al interior de Estados Modernos, incluso por fuera de su propia institucionalidad. Este mismo movimiento en el pensamiento, que provocaran los análisis intentados por Foucault en sus cursos, es el movimiento que permitió a Noguera-Ramírez proponernos que la pedagogía moderna tiene que ver con la invención de la educación y que esta, a su vez, es un asunto del gobierno de la población. La constitución del Estado Moderno fue posible porque fueron posibles unas prácticas de conducción de las conductas -gobierno- o, lo que es lo mismo, unas prácticas pedagógicas.
Esta idea foucaultiana, relacionada con la creciente preocupación en el siglo XVI de ofrecer instrucción a los niños como una expresión del proceso de gubernamentalización del Estado, ya había sido ensaya en un sentido más acotado por Julia Varela en el estudio en el que analizó “las transformaciones educacionales en la España de la Contrarreforma” (p. 91). Este estudio permitió a la autora, en la década del ochenta, mostrar las “múltiples prácticas de adoctrinamiento, enseñanza, crianza, instrucción y educación”, que en el siglo XVI emergieron “como arte de gobernar y como condición de posibilidad de aquello que llamamos modernidad” (p. 91).
La crisis del poder pastoral en la alta Edad Media, que significó, al contrario de su declive, la proliferación e intensificación de sus técnicas a fin de fortalecer la constitución de los Estados en su forma Moderna, constituyó para Noguera-Ramírez un periodo de importantes transformaciones que derivaron en la configuración de lo que el autor llama la “sociedad educativa” (p. 94). Este proceso, según los análisis presentados en la obra, tendría despliegue en “el paso del umbral tecnológico del arte de educar”, así como en la delimitación en el sentido y en uso de los términos latinos institutio y eruditio, de los que se servirían los humanistas, en el primer caso, para referir las prácticas de institución de los niños (diferente a su instrucción), y, en el segundo, del que se serviría Comenio para referirse a su docendi artificium, “como llamó a su Didáctica Magna”.
En adelante, según Noguera-Ramírez, el saber pedagógico alcanzaría umbrales de epistemologización, con los trabajos de Rousseau, Kant y Herbart en los siglos XVIII y XIX, para luego alcanzar “un umbral de cientificidad de la pedagogía” (p. 92) con la consolidación de tres tradiciones: la germánica, la francófona y la anglosajona. Por supuesto, el cruce de los distintos umbrales, en el sentido de la Arqueología de Foucault, no obedece a la detección de linealidad alguna, pues es claro que las formaciones discursivas -aquellas que alcanzarán los umbrales o positividades‒, según los análisis arqueológicos, no “mutan” o se transforman en función de los umbrales al modo de evoluciones conceptuales o epistemológicas, sino que lo hacen de acuerdo a singularidades, que es preciso describir mediante el trabajo arqueológico. Este es, justamente, el valor que nos presenta el análisis de Noguera-Ramírez, en el que deja suspendida una ambición por reconstruir de manera compacta una historia de la pedagogía, para mejor concentrarse en la descripción de las prácticas, al modo de formaciones de discurso pedagógico, en el periodo en el que localiza su trabajo, aún cuando su costo sea dejar “ventanas entreabiertas” y “puertas mal cerradas” (p. 269), según formula en el comienzo del último capítulo de la obra.
De este modo, el libro nos promete una revisión de las prácticas pedagógicas modernas como prácticas de conducción de las conductas. Estas prácticas, no ya en los sentidos problemáticos en que se ha recepcionado, por ejemplo, el planteamiento de Foucault sobre la escuela como institución característica para la proliferación de técnicas disciplinarias al mismo modo de la prisión o el hospital, sino desde una mirada que consigue dibujar el panorama de la propia historia del Estado Moderno como un proceso que ha concebido a la población como objeto de la práctica gubernamental y a las instituciones como su efecto.
Sin embargo, el uso de las herramientas para la arqueología no fue el arsenal único empleado por Noguera-Ramírez para sus análisis. La pregunta interminable por las procedencias guarda un vínculo aún más fiel con el trabajo al modo genealógico que con la propia arqueología. Según la tradición de los trabajos elaborados desde varios grupos de investigación en Brasil, puede afirmarse que la obra de Noguera-Ramírez se sirvió, más bien, de herramientas arqueo-genealógicas, lo cual nos ayuda a comprender que el libro no es un producto de un análisis eminentemente arqueológico, como aquellos que han surgido profusamente de las pesquisas del GHPP en Colombia, sino que se constituye en un producto de modos también genealógicos de hacerse preguntas sobre las condiciones de nuestro presente pedagogizado.
El procedimiento arqueo-genealógico elegido por el autor para dar curso a su investigación es quizás más visible en su trabajo doctoral en la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), y que fuera editado por Autêntica en 2011, bajo el título Pedagogia e governamentalidade ou da Modernidade como uma sociedade educativa. Esta obra, que se relaciona en gran medida con lo aquí reseñado, puede constituir un buen punto de partida para el lector lusófono que esté interesado en acercarse a la investigación de Noguera-Ramírez.
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Publicação no Brasil: NOGUERA-RAMIREZ, C. Pedagogia e governamentalidade ou da Modernidade como uma sociedade educativa. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
Fechas de Publicación
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Publicación en esta colección
Oct-Dec 2017
Histórico
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Recibido
12 Jul 2017 -
Acepto
01 Ago 2017
