INTEGRAR EL CUIDADO EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: UN ESTUDIO DESDE EL PROFESORADO UNIVERSITARIO

INTEGRATING CARE IN INITIAL TEACHER EDUCATION: A STUDY FROM UNIVERSITY TEACHER EDUCATORS

INTEGRAR O CUIDADO NA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE: UM ESTUDO A PARTIR DO PROFESSORADO UNIVERSITÁRIO

RESUMEN

Este artículo analiza las prácticas pedagógicas declaradas por docentes formadores en tres universidades chilenas, enfocándose en cómo integran el cuidado en la formación inicial docente (FID) en la carrera de Pedagogía en Educación Básica. Se utilizó un enfoque cualitativo con estudio de caso múltiple, entrevistando a siete docentes universitarios. Los resultados evidencian que el cuidado se incorpora de manera espontánea, no planificada, y no se evalúa formalmente en las asignaturas de carrera. La precariedad material universitaria, el descuido hacia docentes formadores y estudiantes, la ausencia de acompañamiento institucional durante las prácticas escolares y un paradigma que prioriza lo medible sobre lo relacional, reflejan la necesidad de repensar y fortalecer el cuidado en la FID.

Palabras-clave
Ética del cuidado; Normativas escolares; Prácticas docentes; Acompañamiento institucional; Universidad

ABSTRACT

This article analyzes the teaching practices reported by teacher trainers at three Chilean universities, focusing on how they integrate care into primary teacher training (PTT) in the Basic Education Teaching degree program. A qualitative approach with multiple case studies was used, interviewing seven university teachers. The results show that care is incorporated spontaneously, without planning, and is not formally evaluated in the degree program courses. The precarious material conditions at the university, the neglect of teacher educators and students, the lack of institutional support during school placements, and a paradigm that prioritizes the measurable over the relational reflect the need to rethink and strengthen care in PTT.

Keywords
Ethics of care; School regulations; Teaching practices; Institutional support; University

RESUMO

Este artigo analisa as práticas pedagógicas declaradas por professores formadores em três universidades chilenas, com foco em como eles integram o cuidado na formação inicial de professores (FID) no curso de Pedagogia em Ensino Fundamental. Foi utilizado um enfoque qualitativo com estudo de caso múltiplo, entrevistando sete professores universitários. Os resultados evidenciam que o cuidado é incorporado de forma espontânea, não planejada, e não é avaliado formalmente nas disciplinas do curso. A precariedade material da universidade, a ausência de cuidado com os docentes e os estudantes, a ausência de acompanhamento institucional durante o estágio supervisionado e um paradigma que prioriza o mensurável sobre o relacional reflete a necessidade de repensar e fortalecer o cuidado na FID.

Palavras-chave
Ética do cuidado; Normas escolares; Práticas de ensino; Acompanhamento institucional; Universidade

Introducción

Desde los años 90’, el MINEDUC ha implementado prescripciones que, bajo el discurso de ‘mejorar la formación docente’ (Gómez Cuevas, 2014), han consolidado un modelo de estandarización curricular y control del trabajo pedagógico. Estas medidas, alineadas con lógicas gerencialistas (Cornejo et al., 2015), han derivado en consecuencias críticas, debilitando la posibilidad de los/as docentes para construir una educación integral y humanizadora (Assaél Budnik et al., 2011).

En relación con las disposiciones enfocadas en mejorar la calidad de la formación inicial docente (FID), la literatura destaca, entre otras, la creación del Programa de Fortalecimiento a la Formación Inicial Docente en 1997 (FFID), la creación del Programa de Mejoramiento a la Calidad y Equidad de la Educación Superior (MECESUP), y del Consejo de Acreditación de Pregrado (actual Comisión Nacional de Acreditación) en 1999, creación del Marco para la Buena Enseñanza el año 2003 (MBE), Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior del año 2006 (Ley 20.129, Chile (2006)), diseño y aplicación en las Facultades de Educación de la Prueba Inicia en 2008 (actualmente denominada Evaluación Nacional Diagnóstica), la elaboración de Estándares Orientadores para Egresados/as de las carreras de Pedagogía (publicados el 2011), y la Ley 20903 (Chile, 2016) que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente (año 2016).

Gómez Cuevas (2014) advierte que dichas medidas reflejan políticas enfocadas hacia la estandarización de la FID en las Universidades (instituciones encargadas en Chile de la formación del profesorado), en las que la calidad es un atributo inequívoco y preestablecido externamente a cada institución formadora. Por tanto, más que constituir disposiciones que apoyan la complejidad de la FID, obedecen a lógicas gerencialistas que miden su mejoría desde “la exigencia de medios de verificación, sistemas de competencias y estándares tanto para los contenidos curriculares, como para la evaluación de los logros de aprendizaje” (Carrasco-Aguilar et al. 2023, p. 4).

En este artículo interesa tomar en consideración los Estándares Pedagógicos para Egresados/as de las carreras de Pedagogía en Educación Básica y el Marco para la Buena Enseñanza, ya que en ambos documentos se destaca la importancia del cuidado en la profesión docente. Según estos documentos el cuidado constituye un elemento clave para fomentar un ambiente educativo propicio para el aprendizaje y el desarrollo integral del estudiantado: “Un ambiente acogedor, de cuidado y basado en relaciones de apoyo genera mayor participación, regulación emocional, competencia social y disposición por parte de los/as estudiantes a involucrarse en tareas cognitivamente desafiantes” (Chile, 2021, p. 34)¹.

En otras palabras, el cuidado emerge como un concepto y/o práctica asociada al aprendizaje de los y las egresado/as de las carreras de pedagogía, toda vez que, como pautas ministeriales, en dichas normativas se “establece lo que los docentes chilenos deben conocer, saber hacer y ponderar para determinar cuán bien lo hace cada uno en el aula y en la escuela” (Chile, 2008, p. 5). Esta presunción se fundamenta además en los Criterios y Estándares de Calidad para la Acreditación de Carreras y Programas de Pedagogía, los que examinan, entre otros elementos, si “El plan de estudios considera los Estándares pedagógicos y disciplinarios para la Formación Inicial Docente y la normativa legal vigente” (Chile, 2022, p. 8).

Por otra parte, la Política Nacional de Convivencia Escolar del año 2019 visibiliza el cuidado como un elemento esencial para fomentar un ambiente de respeto y colaboración en el contexto escolar, cuyo despliegue precisa la construcción de una ética del cuidado en las comunidades escolares (Chile, 2019). Y, por último, la Política de Convivencia Educativa vigente para los años 2024-2030 menciona la importancia del cuidado para la convivencia educativa, el aprendizaje y el bienestar de toda la comunidad educativa (Chile, 2024). Cabe destacar, que estas últimas políticas emergen tras la presión social ejercida por movilizaciones estudiantiles que, desde el año 2006, cuestionaron el modelo educativo mercantil y su foco en la rendición de cuentas, lo que ha generado una crisis de sentido y pertinencia (Assaél Budnik et al., 2011). De igual forma, se explican debido a la crisis de salud mental de docentes y estudiantes por efecto de la Pandemia Covid-19 (Orrego, 2024).

A pesar de las normativas y políticas públicas antes expuestas, la investigación empírica sobre los cuidados en Chile en la FID y en las prácticas pedagógicas en el aula y la escuela es incipiente (Vallejos-Silva; Cortés-Rojas, 2023; 2024), aunque ha empezado a cobrar interés los últimos cinco años especialmente en educación primaria, secundaria y superior asociada a temáticas como: liderazgo escolar y cuidados (Carrasco, A.; Barraza, 2020; Carrasco, A.; Montoya, 2024; Carrasco, A.; Palma Salinas, 2024); narrativas, experiencias y prácticas de cuidado docente y en comunidades escolares en pandemia y post pandemia (Cortés-Concha et al., 2023; Hirmas, 2021; Vallejos-Silva; Cortés-Rojas, 2023; 2024); cuidado en trayectorias de educación superior técnico-profesional (Ropert, 2025); análisis documental de leyes educativas y planes anuales de educación en relación con el cuidado (Winkler Müller et al., 2020); y desarrollo profesional docente y mejora de la convivencia laboral a través del cuidado (Espinoza, 2021).

Fuera de Chile, en cambio, existe abundante literatura e investigaciones sobre los cuidados en la pedagogía, no así en la educación superior y la FID (Laletas; Reupert, 2016). Dicha investigación, que se ha venido desarrollado sobre todo a partir de las últimas décadas del siglo XX, ha concluido por ejemplo, que: 1) el cuidado es importante en la FID en educación primaria, secundaria y universitaria; 2) los/as niños/as que se sienten cuidados/as por sus profesores/as tienen mejores resultados académicos, un mayor comportamiento prosocial, comportamientos más extrovertidos y positivos, y puede mejorar su motivación hacia el aprendizaje; 3) cuando el cuidado es percibido en el vínculo entre profesores y alumnos/as, puede contribuir a mitigar la experiencia negativa de la escuela para estudiantes con dificultades y puede favorecer la retención escolar; 4) el cuidado es demandado y percibido como una necesidad por el estudiantado, aun cuando no existe consenso en la forma en que se reconoce desde la práctica docente; 5) el profesorado expresa el cuidado de diversas formas que no solo incluyen aspectos afectivos, sino también pedagógicos y/o curriculares (Velasquez et al., 2013; Zakrzewski, 2012). En el texto publicado recientemente “Las prácticas de cuidado en el sistema escolar: una revisión sistemática” (Carrasco, A.; Montoya; Ruz, 2025), se indica que las investigaciones empíricas sobre el cuidado a nivel escolar (divulgadas entre los años 2018 y 2022) se han orientado a difundir evidencias sobre: 1) cómo las relaciones de cuidado en la escuela fortalecen el aprendizaje del estudiantado y la convivencia en los centros educativos; 2) el valor que posee la construcción de culturas escolares en torno al cuidado; 3) la importancia y reconocimiento del cuidado como un elemento constitutivo de la identidad docente y como una dimensión relevante dentro de su formación profesional; y 4) la comprensión del cuidado desde una dimensión más afectiva y/o relacional entre docentes y estudiantes y hacia los propios docentes.

Específicamente, en educación superior, Mariskind (2014) advierte un vacío en investigaciones que examinen si las concepciones en torno al cuidado que emergen en este nivel son las mismas que en educación primaria y secundaria. Larsen (2015) lo identifica en estudios que aborden los enfoques pedagógicos y comportamientos docentes que contribuyen a crear atmósferas de cuidado en aulas universitarias; también en la percepción que posee el estudiantado acerca de una “relación de cuidado” docente-estudiante y en los elementos que la fortalecen, junto con el impacto que pueden tener docentes percibidos como “cuidadosos” y el despliegue de prácticas de cuidado en estudiantes de educación superior. Rabin (2008) reconoce el escaso tratamiento que recibe el cuidado en los programas y cursos de formación del profesorado en las universidades y McNamee et al., (2007) así como Wardak (2021) destacan algunas iniciativas de programas de formación de profesores/as vinculadas al cuidado.

Breves Consideraciones para Pensar el Cuidado y Situar la Investigación

Siendo un tema que ha nutrido los debates y propuestas teóricas de diversas disciplinas y campos de estudio (Carrasco, C.; Borderías; Torns, 2011; Puig de la Bellacasa, 2017), y que hoy, además, se sitúa en la agenda política de diversos Estados y organismos internacionales (Batthyány, 2020), la discusión sobre los cuidados posee diversos recorridos teóricos e históricos que han estado vinculados, en general, con las críticas de las corrientes feministas a la desigual distribución del trabajo entre hombres y mujeres, y, por ende, la la discusión en torno al concepto mismo de trabajo.

De acuerdo con Batthyány (2020), una vez que los cuidados emergen en la discusión teórica y adquieren relevancia, se diversifican sus abordajes conceptuales y metodológicos distinguiéndose cuatro líneas relevantes, las que permitirán, a su vez, trazar sintéticamente el debate europeo en torno a los cuidados (del cual también es parte Latinoamérica). Estas líneas son: a) la economía del cuidado; b) el cuidado como componente del bienestar; c) el cuidado como un derecho; y d) la ética del cuidado. En la primera línea, destacan las contribuciones de la economía feminista y la economía del cuidado.

La primera línea o perspectiva –desde la década de los noventa (Folbre, 1995; Himmelweit, 1995)– distingue el trabajo doméstico del cuidado, poniendo su foco en las dimensiones emocionales y subjetivas de este último (a diferencia del trabajo asalariado), analizando su subvaloración, las formas en que se despliega dentro y fuera del hogar, las tensiones que genera su mercantilización y, en relación con el ecofeminismo y el pensamiento ecologista, la idea de sostenibilidad de la vida humana. Por su parte, la economía del cuidado se hace visible y pone en entredicho el enfoque de la reproducción social y la “relación el trabajo de mercado (salarios, condiciones laborales, etc.), el trabajo de cuidados, los tiempos dedicados por mujeres y hombres a las distintas actividades, los servicios de cuidados ofrecidos por el sector público o el mercado, etc.” (Carrasco, C.; Borderías; Torns, 2011, p. 50).

Los estudios sobre el cuidado y bienestar se inician en la década de los ochenta con aportaciones de sociólogas feministas italianas (Balbo, 1980; Saraceno, 1980) para evidenciar el trabajo invisibilizado de las mujeres en la provisión de bienestar social, y “la estructura sexuada de la vida cotidiana de las mujeres en las sociedades del bienestar” (Carrasco, C.; Borderías; Torns, 2011, p. 33), su doble presencia en el mercado laboral y en la realización de tareas de cuidado y trabajo doméstico en el hogar, entre otros aspectos relevantes.

La tercera línea, el derecho al cuidado, se encuentra estrechamente relacionada al bienestar, pues “el social care propone una visión de los cuidados explícitamente relacionada con los derechos y deberes de ciudadanía” (Carrasco, C.; Borderías; Torns, 2011, p. 42). En este debate, los cuidados son entendidos como un derecho cuya provisión debe ser garantizada por el Estado no quedando sujeta a la condición económica personal (y sus posibilidades de contratar servicios de cuidados), la posesión de redes vinculares (familiares o no) para cuidar, y la lógica del mercado (como oferente de servicios de cuidado de mayor o menor calidad) (Pautassi, 2023).

Por último, la ética del cuidado se origina en las propuestas de Gilligan (2013) sobre “una subjetividad ética del cuidado en la relación madre-hijo” (Puig de la Bellacasa, 2017); una ética feminista interesada, según la propia autora, “en la voz y las relaciones es la ética del amor y de la ciudadanía democrática. También es la ética de la resistencia al daño moral” (p. 13). Un daño que, a juicio de Gilligan (2013), emana de la destrucción de la confianza y la capacidad de amar, así como también de la separación entre el yo y las relaciones, el pensamiento y las emociones. La ética del cuidado es una ética de casos, que valora el papel de las emociones y los vínculos afectivos en las relaciones interpersonales; es decir, asume que los individuos somos “seres en relación”, vulnerables y frágiles de diversa forma a lo largo de la vida (Tronto, 2013). La consideración de los cuidados como un deber ético de alcance universal conduce a pensar que todas las instituciones debieran ser espacios cuidadores (Camps, 2021) y pueden ser analizadas para observar sus prácticas relacionadas con el cuidado.

Si bien el cuidado puede pensarse y estudiarse desde múltiples dimensiones, en este artículo se lo vincula con su dimensión ética en diálogo con la educación en la FID, concibiéndolo como una práctica relacional y ética (Noddings, 2013; Tronto, 2013) no estudiada en Chile.

Cuidados y su Relevancia en la Formación Docente

Los procesos sociales denominados como cuidados están circunscritos en las lógicas relacionales y de reciprocidad que sostienen los seres humanos entre sí y con todos los seres/objetos que habitan el mundo (De La Aldea, 2019; Gilligan 2013; Held, 2005; Noddings, 2005; 2013); son considerados de vital importancia para el desarrollo humano, para acceder a lo que cuenta como una vida mínimamente decente (Gilligan, 2013; Lynch et al., 2014) y contribuir al mantenimiento y reproducción de sociedades fundadas en relaciones de solidaridad, cooperación, compasión, altruismo y confianza, cuyo norte sea el bienestar compartido (Lynch et al., 2020).

En el ámbito de la educación, Angulo Rasco (2021) sostiene que Poner el cuidado en el centro de la pedagogía (oración con que titula su trabajo), significa restituir y destacar en aquella lo que conforma parte de su esencia: “Pedagogía es un término compuesto de paidos y gogé, es decir, acompañar a nuestros niños, niñas y adolescentes” (p. 29). Noddings (2005) se refirió a los cuidados extendidos por el profesorado en la escuela desde el modelado, el diálogo, la práctica y la confirmación como componentes sustanciales de una ética del cuidado en la educación, “centrada en la responsabilidad con respecto al otro y sus necesidades” (Brugère, 2021, p. 28). El cuidado se desarrolla y agrega a las personas cuando estas logran aprender de aquél, observándolo, experimentándolo y sintiéndose parte de un ambiente que posibilite su desarrollo: “El sentimiento de que los demás se preocupan por ti y que les importas en sí mismo constituye un elemento clave del bienestar en el proceso de escolarización” (Kaplan, 2022, p. 35). De hecho, investigaciones sobre los cuidados en el ámbito educativo abordan esta temática desde el reconocimiento de la docencia como una profesión de cuidados (Baker; Burke, 2023; Chatelier; Rudolph, 2018; Mariskind, 2014; Noddings, 2005; O’connor, 2008; Tronto, 1993).

En ese sentido, la formación de los y las futuros/as docentes en torno a los cuidados no solo resulta necesaria por el hecho de que son quienes deben enseñar -a las nuevas generaciones- que somos seres interdependientes, diversos, frágiles y vulnerables, y que necesitamos aprender a cuidar y recibir cuidados de otros/as en distintos momentos de nuestra vida (Tronto, 2013); sino también porque constituyen una figura importante de la cual se aprende que el cuidado de sí mismo supone una relación de reciprocidad: “el cuidado de sí implica también la relación con el otro en la medida que, para cuidar bien de sí, hay que escuchar las lecciones de un maestro. Se tiene necesidad de un guía, de un consejero, de un amigo, de alguno que le diga la verdad” (Foucault, 1984, p. 264). En otras palabras, el cuidado forma parte de un proceso relacional (Tronto, 2013) en el que los y las docentes pueden actuar como guías y/o modelos: “A teacher cannot ‘talk’ this ethic. She must live it, and that implies establishing a relation with the student. Besides talking to him and showing him how one cares, she engages in cooperative practice with him. He is learning not just mathematics or social studies; he is also learning how to be one-caring” (Noddings, 2013, p. 179)

La pedagogía no se trata tan solo de entregar conocimientos a los y las estudiantes, sino de cuidado, empatía, solidaridad, respeto por la diversidad, y construcción de comunidades educativas más inclusivas y sensibles, donde el bienestar de todos/as se convierte en un pilar central del proceso educativo.

Por otra parte, cambios profundos en la sociedad chilena actual, transformaciones en las estructura del trabajo, las condiciones estructurales del sistema educativo, la emergencia y uso cotidiano de las tecnologías y las redes de información son algunos aspectos que no solo han redefinido las expectativas hacia el rol docente, sino que también han incrementado la necesidad de que el futuro profesorado esté preparado para abordar el cuidado como un eje central de su práctica pedagógica (Laletas; Reupert, 2016). La reciente discusión planteada por UNESCO (2023) ha advertido que la falta de docentes en el mundo y el abandono de la profesión están directamente ligados a las condiciones materiales y simbólicas del trabajo, incluyendo el estatus y la valoración de la profesión. En Chile, las evidencias son contundentes, con una alta tasa de renuncia temprana de docentes (Gaete et al., 2017), una situación que se ha visto exacerbada por la intensificación del trabajo durante la pandemia.

A partir de lo anteriormente expuesto se considera relevante describir las prácticas pedagógicas informadas por profesores/as universitarios que imparten asignaturas cuyos resultados de aprendizajes tributan a los cuidados en la carrera de Pedagogía en Educación Básica en tres Universidades de la Región Metropolitana por varias razones. En primer lugar, atendiendo a la polisemia del concepto “there is still a need to clarify and understand how teachers in different contexts and communities perceive care in teaching practice” (Laletas; Reupert, 2016, p. 485). En tal sentido, es necesario analizar las prácticas de cuidados que los y las docentes formadores declaran como parte de los procesos formativos de estudiantes de Pedagogía en Enseñanza Básica. Además, dado que es un requerimiento que la política pública establece en los Estándares de la Profesión Docente y en la Política Nacional de Convivencia Educativa, pareciera pertinente conocer qué están haciendo las universidades para cubrir dichas exigencias, y cómo están abordando la enseñanza de los cuidados en la formación del futuro profesorado de educación básica (primaria), toda vez que, desde la perspectiva de la ética del cuidado, se valoran los contextos, realidades y especificidades de actores y espacios en la práctica de los cuidados (Held, 2005). Finalmente, prestar atención a la FID en carreras de pedagogía básica se explica, además, por la importancia que poseen los cuidados en la educación de la infancia y, por ende, la labor del profesorado que atiende este nivel educativo (Noddings, 2013).

Metodología

Esta investigación se enmarca en un proyecto de mayor envergadura titulado “Concepciones y prácticas de cuidado en la formación docente: un estudio exploratorio en universidades chilenas”, que buscó responder a diversas interrogantes: 1) ¿Cuáles son las principales creencias y saberes sobre los cuidados que expresan los y las estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, 2) ¿De qué manera los y las docentes formadores/as en universidades integran los cuidados en sus prácticas pedagógicas, y 3) ¿De qué manera los y las docentes formadores/as en universidades abordan en sus prácticas pedagógicas las problemáticas en torno al cuidado y el bienestar docente que experimentan sus estudiantes en sus procesos de práctica en las escuelas?

El presente artículo sólo da cuenta de uno de los objetivos específicos del proyecto, orientado a describir las prácticas pedagógicas informadas por profesores/as universitarios que imparten asignaturas cuyos resultados de aprendizajes tributan a los cuidados en la carrera de Pedagogía en Educación Básica en tres Universidades de la Región Metropolitana (Chile). El diseño metodológico adoptado fue el estudio de caso múltiple (Simons, 2011; Stake, 1999), exploratorio (Mills et al., 2010) y descriptivo (Yin, 2018). La perspectiva epistemológica cualitativa adoptada, dirigida hacia la comprensión de la particularidad, se justifica por el propósito de esta investigación, así como por las características del objeto de estudio y la producción de conocimiento que se ha generado sobre el mismo hasta ahora en Chile (Creswell, J. W.; Creswell, J. D., 2023). De igual forma, se condice con las recomendaciones de investigadores/as especialistas en el tema, que destacan la importancia de la sensibilidad contextual en la ética del cuidado y los estudios acerca del cuidado en diversos colectivos y contextos sociales (Hankivsky, 2004; Tronto, 1993; Zembylas, 2017).

La investigación se llevó a cabo entre octubre 2024 y abril 2025 según los plazos establecidos por el organismo que financió el proyecto. La selección de las Universidades tuvo en consideración como criterios de homogeneidad y heterogeneidad: 1) que pertenecieran a la Región Metropolitana (en consideración a la duración de la investigación y que las investigadoras responsables se desempeñan laboralmente en esta región); y 2) con carreras de Pedagogía en Enseñanza Básica acreditadas por la Comisión Nacional de Acreditación. Respecto del profesorado formador, fueron seleccionados/as académicos/as que impartieran cursos y/o asignaturas en modalidad presencial y cuyos resultados de aprendizaje pudieran vincularse con los cuidados en educación. Dado que la participación fue voluntaria, la selección se realizó considerando además la disponibilidad y accesibilidad de los/as participantes dentro de las universidades estudiadas.

Los criterios especificados permitieron seleccionar tres instituciones universitarias y siete profesores formadores. El tamaño pequeño de la muestra guardó relación con la epistemología en que se situó la investigación y su propósito de profundizar en los discursos de una muestra intencionada (Creswell, J. W.; Creswell, J. D., 2023) (Tabla 1).

Tabla 1
Características sociodemográficas de la muestra de profesores/as formadores que imparten docencia en la carrera de Pedagogía en Educación Básica.

Docente	Edad	Género	Asignatura Impartida	Lugar entrevista
1	34	M	Orientación y Jefatura	Online
2	48	F	Taller de práctica	Online
3	50	M	Diversidad e Inclusión Educativa.	Online
4	49	F	Identidad Docente	Presencial
5	45	F	Filosofía con niños/as	Presencial
6	50	F	Corporalidad, bienestar e infancia	Presencial
7	63	M	Epistemología y enfoques curriculares en contextos diversos.	Presencial

Como técnica de recolección de datos se aplicó una entrevista semiestructurada a los/as siete profesores/as formadores. El guion de las entrevistas contempló preguntas sobre: 1) concepciones de cuidado en el contexto educativo; 2) estrategias pedagógicas de cuidado en la FID; 3) influencia relacional y modelado del cuidado en la docencia universitaria; 4) desafíos y necesidades para potenciar el cuidado en la FID. Fue enviado a tres jueces expertos para que revisaran la claridad y pertinencia de las preguntas con relación a los temas abordados (Patton, 2015). Las recomendaciones de los jueces se orientaron a: 1) comenzar las preguntas con un ‘prefacio breve’ que permita contextualizar la conversación sobre cuidados, y evite respuestas socialmente deseables; 2) añadir, en las interrogantes en que sean pertinentes, subpreguntas como ‘¿por qué?’ o ‘¿en qué sentido?’ para aclarar y profundizar las respuestas; 3) reformular aquellas preguntas cuya estructura es demasiado cerrada o dirigida.

Las entrevistas se realizaron de manera presencial y online (Salmons, 2014) debido al período del año en que se desarrolló la investigación, y que en Chile coincide con las etapas finales de un año académico y cierre de semestre, las que normalmente suponen un incremento en la carga académica y administrativa docente. Atendiendo a la situación señalada, se consideró pertinente la realización de las entrevistas en ambas modalidades en función de los tiempos y comodidad del profesorado para ser entrevistado. La duración de las entrevistas osciló entre los 45-80 minutos.

Los sujetos participantes fueron contactados por cada una de las investigadoras invitándoles a participar de manera voluntaria en el proyecto. Al confirmar su participación, se les hizo llegar por correo electrónico el consentimiento informado para su firma (documento que fue visado por el Comité de Ética de la Universidad que lidera el proyecto de investigación, acta de aprobación Folio N°088). Una vez que fue recibido el consentimiento con la firma de cada profesor/a, se acordó una modalidad (presencial u online), horario y lugar para la entrevista. Conforme a lo anterior, este artículo garantiza la confidencialidad de la información, evitando proporcionar detalles que puedan comprometer la identidad de los/as participantes y de las instituciones universitarias involucradas en la investigación. Es importante señalar que no hubo profesores/as que rechazaran colaborar con la investigación, ni tampoco se retiraron una vez iniciada su participación en las entrevistas.

Las entrevistas semiestructuradas fueron transcritas mediante TurboScribe (IA) y luego revisadas de forma manual para dar cuenta de la coherencia entre transcripción y audio. Para el análisis se utilizó el software de análisis cualitativo ATLAS.ti, adoptando técnicas de análisis de contenido, desde una perspectiva hermenéutica. Esta etapa contempló tres fases: 1) creación de códigos, 2) elaboración de categorías, y 3) elaboración de árbol categorial (Duarte, 2022). Las codificaciones y categorizaciones se desarrollaron a partir de los datos; esto significa que no se utilizaron codificaciones deductivas. Luego de la codificación, se agruparon los códigos para conformar categorías de acuerdo con los sentidos referidos por los y las hablantes.

El análisis de los 277 códigos permitió levantar cuatro categorías asociadas al objetivo general de esta investigación: Concepciones del cuidado en la FID (62 códigos), Ausencia Institucional del Cuidado (54 códigos), Integración espontánea del cuidado en la docencia (48 códigos) y Barreras para la incorporación del cuidado en la FID (79 códigos)². Sin embargo, en este artículo se discutirán solo dos de ellas vinculadas al objetivo específico orientado a describir las prácticas pedagógicas informadas por profesores/as formadores que imparten asignaturas cuyos resultados de aprendizajes se vinculan con los cuidados en la carrera de Pedagogía en Educación Básica en tres Universidades de la Región Metropolitana (Chile). Estas categorías son: 1) Integración espontánea del cuidado en la docencia, conformada por todos aquellos códigos que describen las formas en que el profesorado universitario, de manera espontánea, incorpora o aborda los cuidados en la formación de los y las estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación Básica desde la asignatura que imparten; y 2) Barreras para la incorporación del cuidado en la FID, en donde el profesorado universitario da cuenta de dificultades de diversa naturaleza que complican la posibilidad de que los cuidados se incorporen y consoliden como parte esencial de la FID (Fig. 1).

Figura 1
Árbol categorial

Resultados

Los resultados que se presentan a continuación recogen las voces de los y las profesores/as formadores que imparten asignaturas cuyos resultados de aprendizajes se vinculan con los cuidados en la carrera de Pedagogía en Educación Básica en tres Universidades de la Región Metropolitana (Chile). La presentación se organiza considerando las categorías levantadas y los ejes discursivos que las constituyen. En el caso de Integración espontánea del cuidado en la docencia, se destaca la incorporación del cuidado en la FID como una iniciativa personal del docente formador/a en su práctica en el aula universitaria. También los discursos visibilizan la presencia del cuidado en el vínculo cotidiano en el espacio universitario –desde el habla y la escucha entre docente y estudiante de pedagogía; la reflexión en torno a su incorporación en las prácticas comunicativas que los y las futuros/as docentes desplegarán en las aulas escolares; y la necesidad de integrarlo a partir del conocimiento y la aplicación de normativas escolares. En relación con la categoría Barreras para la incorporación del cuidado en la FID, las voces docentes también transitan por diversas líneas para evidenciar los elementos que obstaculizan la integración del cuidado en la formación del profesorado. Entre estos se destaca: la condición material de los espacios universitarios, la inclusión de estudiantes cuyas necesidades educativas no son atendidas, la falta de acompañamiento desde la Universidad a estudiantes que experimentan depresión y sufrimiento en sus prácticas pedagógicas en escuelas, las características que conforman los claustros universitarios (y las prioridades en su trabajo y la FID), junto con la desvalorización hacia las asignaturas de práctica en la Universidad y quienes las imparten.

Integración Espontánea del Cuidado en la Docencia

En esta categoría se visualizan discursos en que el cuidado no aparece como un componente del currículum prescrito universitario, pues el profesorado formador reconoce que no lo declara en las planificaciones curriculares ni lo evalúa formalmente dada la dificultad para ‘medirlo’; no obstante, está presente de manera implícita y natural en las interacciones cotidianas y en su quehacer.

Docente 4: Es que yo creo que el cuidado es algo súper transversal que uno no lo declara en la planificación, pero sí, en mi punto de vista, yo creo que siempre uno está como cuidándose. Cuidándose de no hablar cuestiones de más, de preocuparse de la otra persona, de tratarla bien, de fijarse en lo que voy a decir y no decir.

Entrevistadora: ¿Has implementado alguna actividad específica en tus clases para promover el cuidado entre tus estudiantes?

Docente 1: Mira, de lo que he podido hablar, no. Siento que son cosas como más del día a día, más que como plantear actividades.

Entrevistadora: ¿Evalúas si han desarrollado estas habilidades de cuidado en el contexto de su formación como futuros docentes?

Docente 2: No. Ellos tienen dos notas por las supervisiones que yo les hago, que los voy a ver a los colegios; tienen dos notas por el portafolio que ellos entregan, que en definitiva es su experiencia de práctica (...), y, además, hay tres talleres prácticos. Pero como todo lo que yo evalúo en la universidad tiene que ser medible, y estas conductas no son medibles, no tengo forma de medir.

Desde otra perspectiva, la conversación personal con el/la estudiante, dentro de la clase o fuera de ella (en un horario previamente acordado), generalmente de problemáticas personales o situaciones que atraviesan en las escuelas y que el/la docente formador aborda desde su propia experiencia, es considerada como una forma de cuidar y enseñar el cuidado. En este caso, la conversación emerge como un pilar de la práctica del cuidado, en donde la escucha hacia los y las estudiantes de pedagogía es parte sustancial del proceso pedagógico y no un elemento accesorio o adicional. El análisis de la práctica cotidiana se enmarca en la conversación y en la puesta en valor de la experiencia del docente formador que -en base a sus vivencias- orienta a sus estudiantes de pedagogía. Esto es crucial, ya que el contacto experiencial con la escuela por parte del formador y la artesanía de su saber (Sennet, 2009), se convierte en la base de la concepción del cuidado que expresan:

Docente 6: Otro chico también me fue a buscar a la oficina para contarme primero que no tenía dónde vivir, que estaba teniendo problemas de relaciones de padre-madre, etc. Y entonces yo lo invito a que sigan conversando por largo rato. (...) y al final esa demostración de escucha efectiva, de empatizar, de no hacer juicios sino más bien de una escucha real, se transforma en una clase en sí misma. Y yo siempre les digo al final de esas conversaciones, ‘cuando a ti algún estudiante de colegio te busque, por favor acuérdate de esta conversación, de lo que necesita esa persona que te busca’.

Entrevistadora: ¿Cómo haces para enseñarles el cuidado a los y las estudiantes?

Docente 2: Es un acompañamiento en el día a día de lo que ellos van viviendo en el aula. Entonces yo parto mi clase de taller de práctica preguntándoles uno por uno: ¿cómo te fue esta semana en tu práctica? ¿Tuviste algún problema? Y vamos analizando. Y dentro de eso a veces hemos hecho como foros. Que podría ser como alguna estrategia. Como lo que tú preguntas. Foros o conversaciones entre todos para darle consejos a esta persona de lo que puede hacer para salir de esa situación. Para que esa situación no les afecte. Eso es lo que yo hago, pero en base a la experiencia.

Entrevistadora: ¿Alguna vez ha surgido desde tus prácticas alguna problemática relacionada con el cuidado, ¿has podido abordarla en clase?

Docente 6: Absolutamente, porque como es un ramo que les coincide con su práctica, entonces llegan ahogados a contarme, ‘profe, ¿qué hago con esto?’. Porque saben que vamos a abordar justamente las temáticas que ellos dicen. Y yo empiezo a abrir los temas y ellos empiezan a contar todo lo que les pasó en la práctica y cosas que le pasaron en la vida. Y entonces yo los escucho. Ellos me preguntan cuestiones súper prácticas. Me preguntan, ‘profe, ¿qué hago en este caso?’, porque muchas veces quieren recetas y yo más que darle una receta les cuento algunas de mis experiencias y cómo lo trabajé, cómo me dieron buenos resultados, haciéndoles entender también que va a depender mucho de los contextos y de las personas que estén implicadas en la situación.

Entrevistadora: ¿Practica o conoce alguna otra estrategia pedagógica más específica para abordar el aspecto del cuidado de la formación inicial docente?

Docente 7: Sí, desde hace mucho rato. Por ejemplo, la hora de atención de estudiantes. Frente a la hora de atención de estudiantes hay dos posibilidades. Que ellos te pidan una hora o que yo, de repente, les digo ‘yo quiero conversar contigo, te espero tal día a tal hora’.

La incorporación del cuidado en la FID no solo se refleja en la manera de dialogar con los y las estudiantes universitarios, sino también en la enseñanza de la importancia de comunicarse respetuosamente con los niños, niñas y adolescentes en la escuela. Al mismo tiempo, el profesorado formador establece un vínculo entre el cuidado y la reflexión crítica sobre las prácticas comunicativas, pues el lenguaje que utilizamos y la forma cómo nos expresamos como docentes en el aula escolar puede reproducir prejuicios, estereotipos, discriminaciones y desigualdades. Se vislumbran dos formas de pensar este tratamiento respetuoso con los y las estudiantes, vinculadas al cuidado del lenguaje. Por un lado, un enfoque que destaca la importancia de reflexionar sobre cómo entablamos una conversación o nos dirigimos verbalmente al estudiantado en la escuela, ya que una comunicación inadecuada o el uso de expresiones impropias puede devenir en sanciones hacia el profesorado (originadas desde los reclamos de apoderados/as o directivos/as); y desde otra perspectiva, hay quienes comprenden este cuidado como importante para la generación de vínculos afectivos que se basen en el respeto por el otro/a:

Docente 1: Cuidar para mí significa estar pendiente de la otra persona y hacerse cargo de ella. Eh protegerla, pero no en el tema solo físico, sino que también es la forma de lo que uno dice y cómo lo dice y para qué lo dice. ¿Se entiende? Cuando tú le dices a un niño ‘siéntate’, no es lo mismo que decir ‘siéntate por favor’. Eso igual es una forma de cuidado. Como cuidar los modos, las formas, cuidar el tono.

Docente 1: Yo le digo a mis estudiantes que es muy distinto decirle a un estudiante ‘Pepito ¿puedes guardar silencio un minuto?, quiero explicar esto’. A decirle ‘¿por qué mejor no te muerdes la lengua?’. Entonces cambia el trato y ese niño cuando llegue a su casa no se va a acordar que tú le pediste que guardara un minuto de silencio, porque si lo pediste de buena forma se les va a olvidar, pero si tú le dijiste delante de todo el curso ‘¿por qué no te muerdes la lengua?’, ese niño va a llegar a su casa y va a decir a sus papás que el profesor le dijo delante de todo el curso ‘¿por qué mejor no se muerde la lengua?’. Entonces ese apoderado, ese papá, esa mamá, va a llegar al otro día a hablar con el director. A veces es solo un tema de asertividad, de saber comunicar y comunicar bien las cosas.

Docente 3: Otro aspecto relevante es darnos cuenta de tener conciencia histórica. Tengo que ser consciente de dónde me encuentro, de todo el pasado que está presente en nosotros y cómo ese pasado se manifiesta en el presente. Y eso implica que yo pueda tener acciones comunicativas que son racistas, que son clasistas, y que las reproduzco sin darme cuenta, como si fuera un chiste, te fijas. Incluso yo puedo ser cómplice de un chiste porque me río. Y soy cómplice sin darme cuenta, porque estoy denostando a otra persona. Es decir, hay una complejidad bien fuerte en nuestras acciones comunicativas, que no siempre tenemos claro lo que está vehiculizando nuestro lenguaje como acción hacia el otro.

Otra forma en que se expresa la incorporación del cuidado en la FID es mediante el énfasis que se otorga a que los y las futuros/as docentes ajusten su práctica pedagógica a los protocolos escolares y a las normativas legales que regulan el quehacer educativo. Esta situación llama la atención, pues por una parte se enseña el cuidado en la escuela desde acciones y/o situaciones que el propio docente formador vivió, pero, al mismo tiempo, se advierte al estudiantado universitario que el cuidado de los y las estudiantes en la escuela y su propio autocuidado pasa por aplicar los protocolos escolares y no -necesariamente- por seguir sus creencias o aplicar experiencias previas.

Docente 1: Bueno, una cosa es eso, hablar de lo que a mí me sirvió, pero también hablarle y decir, ‘mira, en los colegios el manual manda’. Porque si un apoderado el día de mañana te acusa de ‘X’ cosa ante el Ministerio de Educación, el Ministerio lo primero que le pide al colegio es el manual. ‘A ver, ¿qué hicieron según el manual?, seguimos todos los protocolos. Ah, ya, entonces está todo bien’. Entonces era como lo más teórico que yo les podía dar en el tema de consejo.

Docente 1: Es como ‘la ley dice que yo puedo hacer esto’, entonces lo voy a hacer porque la ley lo dice. Nuestro reglamento interno, nuestro reglamento de convivencia, reglamento de conducta, dice que el docente puede hacer esto. Entonces yo voy a hacerlo porque ahí lo dice.

Por último, en los discursos se refleja que el cuidado en la práctica docente tiene límites. En otras palabras, existen acciones simples y cotidianas que involucran contacto físico entre docentes y estudiantes en la escuela -como por ejemplo un abrazo- que pueden ser malinterpretadas y afectar negativamente no solo la imagen del docente sino también al estudiante. Desde esa perspectiva, el cuidado en la FID se manifiesta en las advertencias del profesorado formador y la importancia que otorgan a que los y las estudiantes universitarios reflexionen y adquieran conciencia sobre estas situaciones.

Docente 4: (...) O el tema cuidado del abrazo, es decir, de los límites en la escuela. Es decir, ¿cuándo tú puedes tocar a tu estudiante y cuándo de ellos te lo permiten? Yo les digo y les doy alguna advertencia; por ejemplo, no se pueden quedar solos en la sala con un niño. Eso igual es cuidado. (...) Hay un cuidado en el sentido de tanto de la imagen del docente desde afuera, ¿cierto?, porque se puede prestar para múltiples interpretaciones, siempre como pensando mal de lo que pueda suceder. (...) Yo les doy esa advertencia que ustedes no pueden vestir a los niños; tienen que llamar al apoderado. Como todas esas cosas como que son casi consejos prácticos, pero que en la realidad son súper necesarios para los futuros profes para que pongan límites.

La preocupación expresada en el discurso anterior va más allá de un simple consejo práctico, pues deja entrever un sistema de cautela y prevención. La advertencia que señala: “no se pueden quedar solos en la sala con un niño”, o la sugerencia de “llamar al apoderado” para vestir a los niños/as, son ejemplos utilizados para transmitir mecanismos de protección (orientados a evitar malinterpretaciones en sus prácticas), que deben considerar los y las futuros/as profesores/as cuando trabajen en escuelas. Esto revela una dimensión del cuidado que se centra en la protección del profesional en un contexto de desconfianza. El cuidado, en este sentido, se convierte en un acto de autoprotección frente a posibles malentendidos, donde la expresión de afecto y calidez puede ser vista como un riesgo. El análisis de este fragmento revela una paradoja fundamental en la práctica del cuidado. Por un lado, el docente formador reconoce la necesidad de un contacto físico afectuoso -como el abrazo- que es inherente a la relación pedagógica. Sin embargo, la lógica de la prevención subordina este acto a una serie de normas que limitan y controlan las interacciones y la vincularidad. Entonces, lo que termina por ocurrir es que se prioriza el cuidado como una ‘técnica de gestión de riesgos’, por sobre el cuidado como una ética constitutiva de la relación docente-estudiante.

Barreras para la Incorporación del Cuidado en la FID

Bajo esta categoría los discursos docentes transitan por distintas dimensiones en cada una de las cuales se manifiesta una crítica y/o dificultad para que el cuidado sea incorporado en la trayectoria formativa universitaria de los y las futuras docentes de Pedagogía en Educación Básica.

Por una parte, en las voces de los y las hablantes, la Universidad en sí misma es considerada como un espacio que ha desatendido condiciones básicas del cuidado de sus estudiantes y profesores/as asociadas con la existencia de infraestructura adecuada. En este contexto, los paros estudiantiles que se repiten año a año demandando condiciones materiales mínimas y las desigualdades existentes entre carreras (en las que algunas se encuentran en mejores condiciones materiales que otras), no solo dejan entrever una sensación de abandono institucional, sino también la precariedad y afectación de la dignidad de docentes y estudiantes en que la lucha por condiciones mínimas de cuidado se han transformado en parte de la cotidianeidad de la vida universitaria.

Docente 5: Otra cuestión importante es que todos los años hay paros. Y esos paros, en general, a mí me parecen demandas muy justas y muy básicas. Entonces también hay una lógica que se ha perdido ese cuidado básico porque hay toda una pérdida de tiempo en una cuestión que debería ser obvia. No sé, Filosofía está un poco mejor, pero en Arte han habido paros por personas que casi se han electrocutado en actuación porque los enchufes están malos, se llueve el edificio. Uno dice ‘no puede haber un paro de nuevo en el tema del cuidado, para que la gente no se electrocute, o paros en Arte porque no hay dónde comer, no hay casino, no hay nada; comen afuera en la calle porque no hay espacio en el edificio’.

El análisis de este fragmento revela que el cuidado en el espacio universitario no es solo un asunto de relaciones interpersonales, sino una dimensión material. El hecho de que la falta de un casino obligue a los estudiantes a comer en la calle no es solo un inconveniente, es más bien una señal de que la institución no valora su bienestar ni su salud. Así, el cuidado se convierte en una barrera estructural, un obstáculo que debe ser superado a través de la movilización y la protesta, en lugar de ser un principio rector de la vida universitaria.

Por otro lado, el profesorado formador critica aspectos de la gestión académica y administrativa de la Universidad, como los horarios en que se disponen las clases o la cantidad de estudiantes por sala. Por ejemplo, la falta de tiempo para almorzar no solo puede redundar en que el estudiantado abandone una clase antes perjudicando su aprendizaje, sino que también puede afectar su bienestar, así como el del propio docente. Lo mismo ocurre con la cantidad de estudiantes por sala. Tal y como evidencia el siguiente discurso, un número elevado de estudiantes en la sala de clases y a quienes impartir docencia, obstaculiza la posibilidad de ofrecerles un cuidado pedagógico personalizado.

Docente 7: (...) creo que hoy día en la formación inicial docente, por lo menos como yo la visualizo, no está incorporada al aspecto del bienestar ni de los estudiantes ni de los profesores. Por ejemplo, en la tarde en que todo el mundo está pensando en ir a almorzar, te ponen un módulo hasta las 14:20 h. Entonces, muchas veces los estudiantes que tienen clases en la tarde me dicen ‘profe, yo me voy antes porque tengo que ir a comer algo’. Desde el punto de vista de la gestión de la docencia hay cosas que se pueden mejorar, los horarios de clases por ejemplo o la cantidad de estudiantes por curso son aspectos básicos para poder generar condiciones de posibilidad para que los profesores y las profesoras puedan apuntar a un bienestar de toda la clase y apuntar a acciones de cuidado en casos particulares.

Cuando se trata de estudiantes con necesidades educativas especiales que asisten a clases, la crítica del profesorado permanece, ya que la integración de aquéllos/as en un curso con gran número de estudiantes, sin brindar apoyo al docente, no solo es vista como una falta de cuidado hacia el/la docente formador sino también hacia el/la estudiante pues, por ejemplo, se desconocen las necesidades propias de su condición y sus derechos a un espacio de aprendizaje adecuado.

Docente 7: Yo creo que una medida de cuidado interesante sería, y yo lo he dicho aquí en la universidad, yo estoy totalmente de acuerdo con la inclusión, pero a mí me parece que tú coloques un estudiante en condición TEA³ en un curso de 52 estudiantes no me parece que lo estás cuidando ni al profesor, ni al estudiante TEA. Entonces yo creo que una medida de cuidado del estudiante TEA, donde la universidad sabe que hay estudiantes en condición del espectro autista, es que no ponga tanta gente. Yo de hecho esto lo viví y lo comenté con jefatura de carrera y dirección de escuela. Les dije, ‘tengo tantas niñas TEA en un curso de 52’; entonces la jefatura de carrera me manda las nóminas, pero no me mandan apoyo.

En ese sentido, los discursos de los y las docentes formadores dejan entrever que muchas veces el cuidado institucional se comprende tan solo desde la matrícula o admisión de estudiantes con necesidades educativas especiales, matrícula por vía especial⁴ o admisión de estudiantes que vienen de espacios rurales alejados de las grandes ciudades. Sin embargo, el profesorado percibe que una vez que el o la estudiante logró ingresar a la Universidad, su cuidado no está garantizado.

Docente 5: (...) hablaron varias personas que venían de espacios rurales y decían que les costaba mucho, como que se sentían súper solos, que se deprimían, que se angustiaban, Y yo decía ‘sí, en realidad ellos llegan y uno le abría el cupo y listo’. Recuerdo a una chiquilla que era de Chiloé de hace años, y ella en una clase también dijo que echaba de menos la lluvia. Pero lo dijo así muy sentido, y decía que se sentía mal físicamente porque estaba en un lugar que nunca llovía. Pero uno lo ve en la sala y dice ‘bueno a esta chica que llegó de Chiloé la universidad le abrió el espacio’, pero ella la pasaba mal. Me decía, ‘yo cuando puedo me voy a Chiloé porque yo sufro acá’. Y eso le pasa a muchos que vienen de provincias, sobre todo de pueblitos más chicos. (...) Yo diría que no podemos enseñar a cuidar a otro si la escuela de formación que es la universidad no te enseña a cuidarte a ti mismo, como el valor del cuidado. Y ese valor del cuidado tiene que ver con que la persona se sienta de alguna manera valorada y vista por el profesor que está frente a él o a ella.

La falta de cuidado y acompañamiento en momentos en que el estudiantado de pedagogía cursa una asignatura como Práctica (que los y las enfrenta al espacio escolar) puede contribuir, incluso, a detonar situaciones de suicidio. En este caso, y como deja entrever el siguiente discurso, como resultado de la ausencia de redes activas de acompañamiento, contención y apoyo desde la Universidad que les permitan resolver y/o sobrellevar situaciones de tensión y/o exclusión que viven en la escuela.

Docente 5: En el caso de nuestra carrera, que dos personas se suicidaron en ese proceso, son, insisto, no responsabilidad de esas personas que los acompañaron en sus prácticas, pero sí que el proceso de práctica detonó sus depresiones, porque esas personas expresaron sufrimiento frente a su experiencia, y justamente estas dos personas eran personas que amaban mucho la idea de llegar a trabajar como profesor. [nombre de estudiante] entró a la universidad siendo una persona trans no binaria. Su vestimenta era una vestimenta no binaria. Entonces tú veías una persona con apariencia más masculina, pero que usaba falda que tenía una acción política respecto a las diversidades, a la infancia a la infancia vulnerable, que era lo que él había pasado. Entonces si uno como espacio de formación recibe personas trans no binarias, le estás dando una expectativa que la escuela no está preparada. O sea, ya cuesta mucho que entre un hombre a la educación inicial a una escuela, y que entre una persona trans chocaba con las prácticas todo el tiempo. Y ahí hubo cero cuidado porque en el fondo en la estadística la carrera tiene personas trans. Eso es un logro de inclusión, pero esa persona no estuvo acompañada, ni la universidad logró permear la problematización en la escuela.

Para explicar la falta de consideración de los cuidados en la FID se ofrecen diversas interpretaciones. En primer lugar, las observaciones apuntan hacia las características de los claustros de académicos/as en las Universidades y la naturaleza del trabajo de cada uno/a de los y las profesores/as que lo componen. En ese sentido, se critica que no exista un abordaje colectivo de los cuidados, sino que este sea individual, espontáneo, no dialogado entre académicos/as, y, a veces, meramente declarativo.

Docente 6: Entonces como que no hay un discurso colectivo al respecto, se transforma más bien en un discurso de un profe o de un par de profes, pero esto tendría que ser con un paradigma mucho más universitario y así se facilitaría mucho más el trabajo global, colectivo.

Entrevistadora: ¿Cómo consideras entonces que podría mejorarse la enseñanza del cuidado en la carrera de pedagogía en educación básica de la universidad?

Docente 4: Como un principio declarativo, yo creo dentro de la carrera, pero dentro de alguna asignatura, como tema de conversación, no solamente por una iniciativa personal. Pero también creo que los profesores de la universidad tienen que aplicar el cuidado. Entonces ellos mismos tienen que practicarlo; no puede ser pura teoría: ‘el cuidado es esto, pero después voy y les doy 30 lecturas para la semana’.

En segundo lugar, se destaca que la relevancia que la Universidad otorga a la formación académica del estudiantado, entendida como preparación teórica o academicista, el interés en la publicación de artículos científicos y la valoración (a veces exclusiva) que los y las estudiantes otorgan a sus calificaciones, entorpece el desarrollo de procesos formativos que fomenten una conciencia crítica y responsable sobre el cuidado en la educación y el bienestar integral de los y las estudiantes.

Docente 6: Yo creo que todavía no se ha entendido en la universidad. Están pegados en lo académico, en las publicaciones. (...) y entonces, si seguimos así, no estamos formando profesores que tengan esta capacidad del cuidado colectivo, porque no basta con una clase, tiene que haber un discurso de modelación global.

Entrevistadora: ¿tú crees que el estudiantado está teniendo una comprensión suficiente del cuidado en la educación durante su formación inicial?

Docente 6: A veces los estudiantes todavía tienen las concepciones de aprender cuestiones muy desde los conceptos, desde la teoría. Entonces cuando ellos salen al mundo laboral, recién se dan cuenta de la importancia que tienen unas temáticas sobre otras, y es que finalmente a los estudiantes muchas veces les importa más la nota que lo que están aprendiendo.

Una formación académica que prioriza aprendizajes conceptuales y/o teóricos que luego no guardan relación con el mundo laboral que enfrenta el estudiantado, obedece, en palabras de los/as hablantes, a que muy pocos docentes que preparan al futuro profesorado hacen clases en escuelas o tienen experiencia en aulas escolares. Esta falta de conexión entre la formación universitaria y la práctica docente en el aula escolar que deberán enfrentar los y las estudiantes dificulta, a su vez, la integración del cuidado en la FID, puesto que se desconoce la particularidad que posee el cuidado desde la especificidad y complejidad que caracteriza a la escuela como institución.

Docente 5: Yo creo que alguien que ha estado en la escuela o conoce bien la escuela, puede de alguna manera entender lo específico que es ese cuidado. Porque no es un cuidado ideal que lo voy a implantar en la escuela, porque la escuela es un espacio de mucha resistencia, con un montón de cruces. Entonces, no se trata de decir el ideal, sino de cómo yo logro generar estrategias conociendo lo complejo de ese lugar, conociendo lo complejo de los ritmos de la escuela.

De igual forma, dicha desconexión se explica por la desvalorización que afecta al profesorado que imparte las asignaturas de práctica en la carrera de Pedagogía en Educación Básica. Ello no solo es percibido como una contradicción de la FID, sino como un descuido hacia la formación del estudiante y el/la docente formador.

Docente 5: Los claustros deberían estar formados por personas con mayor cercanía, experiencia en aula escolar. Esas personas deberían poder tomar decisiones más importantes y las líneas de formación práctica siento que están como en el último escalón en cualquier universidad. (...) Pero es muy difícil, o sea, no es que las personas que hacen la práctica no quieran, pero si le pones condiciones de bajo sueldo, que tienen que estar rebotando en distintas universidades, que no se les valora dentro de la academia ese trabajo, es como que estás formando para llegar a ese minuto y al final desvalorizas ese minuto. Entonces demuestras que no te importa. Y el no importar, el no visualizar, es la expresión máxima del descuido, como no ver a la persona.

En el testimonio anterior se evidencia una sensación de frustración por las condiciones precarias que enfrentan quienes dirigen las prácticas: bajos salarios, inestabilidad laboral y la falta de valoración académica de su trabajo. Esta realidad crea una paradoja perversa: la institución forma a los y las futuros/as docentes para un rol que, al final, la propia universidad desvaloriza. Habría que añadir que la cita revela que la desvalorización del trabajo de práctica y de quienes imparten esta asignatura no es una falla menor; es, en palabras del entrevistado/a, “la expresión máxima del descuido”. No “ver a la persona” que está a cargo de un componente sustancial de la formación es una manifestación de la falta de un cuidado genuino. Esto convierte la desvalorización académica en una barrera estructural del cuidado pedagógico. Al no reconocer la experticia y la labor de los y las profesores/as de práctica, la institución no solo compromete la calidad de la formación de sus estudiantes, sino que también afecta la dignidad profesional de aquéllos/as, evidenciando que el cuidado es, ante todo, un acto de reconocimiento profesional.

Discusión y Conclusiones

Los discursos que el profesorado universitario levanta desde sus prácticas informadas dejan entrever aspectos sustanciales en relación con los cuidados en la FID en la carrera de Pedagogía en Educación Básica de tres universidades chilenas.

Uno de los primeros hallazgos de esta investigación da cuenta de que el profesorado universitario no desconoce la importancia del cuidado en la educación –tal y como evidenciaron sus testimonios. El problema es que la enseñanza de este tema no ocupa un lugar central en los planes de FID, donde prevalece una orientación más academicista y centrada en contenidos teóricos. Al mismo tiempo, las voces de los y las entrevistados/as evidenciaron una tensión significativa. Por una parte, el cuidado se transmite a los y las estudiantes de Pedagogía Básica principalmente desde la experiencia personal del profesorado universitario, poniendo en valor la vivencia como fuente de conocimiento en lugar del razonamiento abstracto (Dalmiya, 2002); mientras que –al mismo tiempo– se les enseña a no actuar desde sus propias creencias ni experiencias previas, sino conforme a manuales y protocolos que estandarizan las prácticas de convivencia escolar (y, por ende, las acciones de cuidado). Esta situación no solo invisibiliza o resta valor a las formas de conocimiento y reflexión sustentadas en la experiencia (Tardif; Nuñez Moscoso, 2018), sino que también pone en entredicho cómo se enseña a cuidar en la FID y los principios teóricos que cuestionan la estandarización del cuidado (Held, 2005; Tronto, 2013).

Los relatos evidencian que sí existe cuidado en la docencia universitaria, pero se integra de manera espontánea, no planificada y tampoco se evalúa formalmente en las asignaturas. Su incorporación, a través del diálogo, la reflexión crítica y el acompañamiento personalizado depende de la voluntad individual de los/as docentes (Mariskind, 2014). Si hay liderazgos que dan prioridad al cuidado, habrá cuidado, pero al no estar integrado como principio institucional debe considerarse que puede ocasionar altos costos emocionales y profesionales para quienes lo asumen (Zembylas, 2004). Por otra parte, el hecho de que el cuidado dependa del arbitrio de uno o dos docentes no solo entorpece su despliegue al interior de las universidades, sino que también refleja una comprensión limitada del mismo al no concebirse como una responsabilidad social e institucional (Bozalek et al., 2014; Tronto, 2013)

Ahora bien, los sujetos entrevistados mencionaron la ausencia de incorporación del cuidado en las planificaciones y evaluaciones de sus asignaturas, dada su dificultad para medirlo, y las perspectivas institucionales que asimilan evaluación a medición. Esta referencia remite al predominio de una lógica de evaluación tecnocrática centrada en indicadores cuantificables (Acosta Silva, 2020), que termina por desechar de la FID todo lo que no sea mensurable (Anderson et al., 2020).

De igual forma, los testimonios que aluden a la importancia dada a las métricas institucionales asociadas a las publicaciones de los y las docentes formadores, permiten comprender que la docencia no constituya su prioridad principal (resguardando las diferencias que pueden desprenderse en atención a las diversas modalidades de contrato que cada uno/a de ellos/as mantiene con la Universidad en que trabaja) (Anderson et al., 2020). Ello, puesto que en su intento por responder a las exigencias de publicaciones anuales de alto impacto⁵ que que establecen las universidades, el centro de atención del profesorado universitario se sitúa en el cuidado de su yo profesional y no en el cuidado de sus estudiantes (Chatelier; Rudolph, 2018).

El ‘imperio del número’ y de resultados fácilmente cuantificables que dan cuenta de la eficacia y ‘calidad’ formativa que ofrecen las instituciones de educación superior, conduce a pensar que el cuidado ha sido ‘desechado’ de la FID –entre otras razones– por su dimensión temporal (Noddings, 2013). Ello, porque aun cuando a juicio de Nodding (2013) no todas las prácticas de cuidado se extienden por un tiempo prolongado, el cuidado no es algo episódico (Held, 2005). En ese sentido, la concepción del cuidado como una práctica de larga duración que no se remite únicamente a la prestación de un servicio inmediato al estudiantado, entra en tensión con la priorización de procesos que informen a corto plazo sobre la eficiencia formativa institucional. Esta situación reafirma, además, la imagen de una educación deshumanizada que desatiende la dimensión relacional que nos constituye como especie (Baker; Burke, 2023), y cuya máxima expresión queda reflejada en el suicidio de dos estudiantes que –en palabras del docente entrevistado– atravesaron procesos de depresión al comenzar sus prácticas en la escuela, y no fueron acompañados ni apoyados por la Universidad.

Los relatos que mencionan ausencia de redes activas de acompañamiento estudiantil, contención y/o apoyo desde la Universidad permiten sostener que cuando el/la estudiante no es visto ni considerado desde sus problemáticas y requerimientos, lo que acontece es la aplicación de un cuidado performativo (Ghaffar et al., 2025). Tal y como sostiene Rivera (2025, [s.p.]), los y las estudiantes quedan “desprotegidos, invisibles en un sistema que se declara inclusivo”. Es decir, las Universidades ‘dan la impresión’ de preocuparse al incorporar a estudiantes con necesidades específicas; sin embargo, las prácticas terminan por invalidar esas intenciones o discursos institucionales que sólo están orientados “to maintain their performance in league tables” (Ghaffar et al., 2025, p. 8). De manera coincidente, Baker y Burke (2023), advierten que dentro del sistema económico capitalista que alberga la educación superior “(...) universities do not want to be seen in these hard and uncaring terms, preferring to co-opt softer, more inclusive language of social justice and ‘care’ to promote their competitive agenda” (p. 85).

Una de las reflexiones más significativas que emerge de los relatos recogidos se relaciona con la pregunta ¿cómo enseñar el cuidado si desde la perspectiva de los y las docentes formadores/as quienes deben aprenderlo no son cuidados por la propia institución? Esta preocupación apunta principalmente hacia el estudiantado, pero también afecta a los propios docentes universitarios. Situaciones profundamente graves y preocupantes como los suicidios estudiantiles testimoniados (mientras se cursaba la asignatura de Práctica), la precariedad en la infraestructura universitaria, la desvalorización del trabajo que desarrollan los y las profesores/as que acompañan las prácticas estudiantiles y las movilizaciones de jóvenes que año a año reclaman por condiciones mínimas y dignas para su formación, dejan entrever –entre otros aspectos– que el cuidado es un proceso continuo que requiere de una institucionalidad que lo encarne y proteja, y que aún no ocupa un lugar central en la FID ni en la cultura institucional de estas universidades.

En síntesis, la descripción de las prácticas pedagógicas informadas por los y las profesores/as universitarios que formaron parte de esta investigación ponen de manifiesto que el cuidado en la FID no es una práctica que se comprenda unívocamente, sino que admite diversas lecturas. Hay quienes lo entienden como parte de la relación pedagógica cotidiana, desde una dimensión ética que impregna el trabajo docente: escuchar, conversar, acompañar y dialogar respetuosamente. Y hay también quienes lo comprenden desde una dimensión institucional: aplicación de normativas, condiciones de infraestructura adecuada, salarios y condiciones apropiadas para docentes, y reconocimiento de su trabajo.

En definitiva, se considera que esta investigación constituye un aporte en el estudio de los cuidados en educación al visibilizar cómo estos son incorporados en las prácticas pedagógicas que informan los y las docentes formadores/as de la carrera de Pedagogía Básica pertenecientes a tres Universidades de la Región Metropolitana. El trabajo investigativo evidenció tensiones y paradojas en la FID: el cuidado se enseña aun cuando no existe una política institucional que lo reconozca oficialmente, y quienes cuidan y enseñan a cuidar no se sienten cuidados/as. A partir de estos hallazgos se espera que surjan nuevas preguntas y reflexiones sobre el cuidado performativo en las Universidades que interpelen a estas instituciones sobre los alcances de su responsabilidad en la formación de futuros/as docentes.

En consideración a los resultados y conclusiones presentadas, se recomienda que futuras investigaciones indaguen no solo en las prácticas informadas por el profesorado universitario sino también en su observación. De igual forma, se aconseja aumentar la muestra de docentes y/o incluir en ella a formadores de futuros profesores/as de educación secundaria, así como también extenderla a universidades localizadas fuera de la Región Metropolitana, con el propósito de enriquecer la comprensión del cuidado en la educación y la importancia que posee su abordaje en la formación de futuros/as docentes.

Dada la ausencia de estudios al respecto en Chile, también se considera relevante que trabajos de investigación futuros puedan indagar en los discursos y/o prácticas de cuidado desde una perspectiva interseccional, incorporando en sus análisis consideraciones hacia el género, origen étnico o nacionalidad, grupo social, entre otros.

Por último, y en relación con la metodología, se propone la utilización de la entrevista en serie (Read, 2018) como una estrategia pertinente para recoger datos sobre las prácticas y discursos acerca del cuidado en educación. Ello, considerando la complejidad de la temática estudiada, los matices, las ambigüedades (Read, 2018) y la polisemia que la literatura reconoce en el concepto de ‘cuidado’. En otras palabras, una entrevista no es suficiente para aclarar y comprender significados, sino que se requiere sostener varios encuentros con cada sujeto participante si lo que se espera es obtener una mayor profundidad en la comprensión del objeto de estudio. Se considera que esta técnica podría haber sido ser apropiada en caso de contar con más tiempo para el levantamiento de datos, ya que habría permitido contrastar los discursos de docentes formadores de la carrera de Pedagogía en Educación Básica con sus propias entrevistas y/o con las voces de sus estudiantes (en el caso de incorporar a otros sujetos participantes dentro de la muestra).

Agradecimientos

No aplicable.

• Financiamiento
  Organización de Estados Iberoamericanos.
  Proyecto no:
  Investigación Colaborativa Interuniversitaria sobre Formación Docente.
  Proyecto: OEI-CONC-1-24
  Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo . Doctorado Nacional 2021.
  Folio no: 21211778

Disponibilidad de Datos de Investigación

Todos los conjuntos de datos se generaron o analizaron en el estudio actual.

Referencias

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  » https://doi.org/10.14426/cristal.v5i1.1935

Notas

• 1
  Cabe tener en consideración, que el Marco para la Buena Enseñanza del año 2021 es la actualización del documento que fue publicado el año 2003, cuyo perfil poseía una orientación más marcada hacia la profesionalización docente. En cambio, la actualización del año 2021 afianza la lógica gerencialista del sistema evaluativo y sus componentes, al introducir los estándares de desempeño docente que acentúan la noción de calidad en el trabajo docente asociada a la medición de resultados sin considerar a los sujetos ni contextos desde sus especificidades (Jiménez Quiñe-Arista, 2020).
• 2
  Del total de códigos obtenidos, 34 no fueron agrupados en categorías.
• 3
  Trastorno del Espectro Autista.
• 4
  Corresponde al proceso en que cada institución de educación superior establece sus requisitos y procedimientos para ingreso del estudiantado, además de la tradicional PAES (Prueba de Acceso a la Educación Superior).
• 5
  Revistas indexadas (principalmente WOS y SCOPUS) en los primeros quartiles y con un factor de impacto alto.

Editado por

• Editor de sección:
  Vicente Sisto https://orcid.org/0000-0003-4510-4041

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  14 Nov 2025
• Fecha del número
  2025

Histórico

• Recibido
  05 Abr 2025
• Acepto
  03 Oct 2025