LA COMPETENCIA MEDIÁTICA A TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN ESPAÑA* * *El presente artículo es resultado del "Proyecto I+D "La enseñanza obligatoria ante la competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital (EDU2010-21395-C03-03)", que recibió soporte financiero del Ministerio de Economía y Competitividad.

Media literacy through curricular content on the primary education stage in Spain

La concurrence médiatique par le contenu du programme sur la scene de l'enseignement primaire en espagne

Antonia Ramírez García Paula Renés Arellano Natalia González Fernández Acerca de los autores

RESUMEN:

En este artículo se revisó el currículo del cuarto curso de educación primaria en la normativa de todas las comunidades autónomas de España para comprobar la presencia o ausencia de la competencia mediática en el documento. El método utilizado fue el análisis de contenido. Los resultados muestran que todas las dimensiones de la competencia mediática quedan reflejadas en dichos contenidos. Asimismo, en todas las áreas del currículo, se aprecia una relación entre los descriptores de la competencia mediática y los contenidos curriculares.

Palabras clave:
Competencia mediática; Medios de comunicación; Currículum; Educomunicación

ABSTRACT:

In this paper, we analyzed the curriculum of the fourth-year of primary education in the laws of all the autonomous regions of Spain to verify the presence or absence of the media competence in such document. The analysis of content was used as the main method. The results show that all dimensions of the media competence are in the above-mentioned contents. In addition, in all the curriculum areas, a relation is seen between the descriptors of the media competence and the curricular contents.

Keywords:
Media literacy; Means of communication; Curriculum; Media education

RÉSUMÉ:

Dans cet article on révise le curriculum du quatrième cours d'Instruction primaire dans les lois de toutes les communautés autonomes de l'Espagne pour vérifier la présence ou l'absence de la concurrence médiatique dans elle. La méthode utilisée a été l'analyse de contenu. Les résultats montrent que toutes les dimensions de la concurrence médiatique sont présentes dans ces contenus. De la même manière, dans toutes les aires du curriculum une relation est vue entre les descripteurs de la concurrence médiatique et les contenus des programmes d'enseignement.

Mots-clés:
Concurrence médiatique; Moyens de communication; Curriculum; Éducation aux médias

Introducción

Cada mañana cuando leemos el periódico o escuchamos la radio, no resulta extraño encontrar alguna noticia o referencia a la necesidad de ofrecer a los mercados productos de calidad, de mejorar la calidad de los servicios prestados por las empresas o de incrementar los niveles de calidad de la sanidad, de la administración pública, de la educación, entre otros ámbitos.

Para Arnaiz y de Haro (2004ARNAIZ, P.; DE HARO, R. Ciudadanía e interculturalidad: claves para la educación del siglo XXI. Educatio ,n. 22, p. 19-37, 2004., p. 21), una educación de calidad ha de "conectar el mundo escolar con las necesidades de la sociedad del siglo XXI, lo que exige replantear y reconstruir nuestro sistema educativo". Esto conlleva inexorablemente a una reforma, por ello, desde finales del siglo XX, se aprecia en el ámbito internacional una importante corriente de reformas que afecta de forma directa al currículo de diferentes sistemas educativos. Así, los distintos países de la Unión Europea han tratado de buscar y encontrar fórmulas de diseño curricular que puedan conciliar las demandas y los intereses de cada comunidad educativa con los más generales de sus respectivos contextos locales, regionales-autonómicos y nacionales. De este modo, nuevos parámetros tratan de adaptar los currículos a las necesidades y exigencias de las sociedades contemporáneas, con el fin de contribuir a la formación integral del ciudadano (ORTIZ, 2009ORTIZ, M. La construcción curricular de la Escuela Necesaria. Revista de Pedagogía , v. 30, n. 86, p 89-114, 2009.), entre ellos la incorporación de las competencias básicas.

Desde diferentes campos como la sociología, educación, filosofía, psicología, antropología o economía, se ha intentado definir el concepto de competencia, término que en nuestro sistema educativo se incorporó con la reforma de la Formación Profesional hace algunas décadas, aunque ha cobrado más relevancia a partir de la publicación de la Ley Orgánica de la Educación (LOE) 2/2006 (ESPAÑA, 2006aESPAÑA. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado , n. 106, 2006a.), en 3 de mayo de 2006. Para Zabala y Arnau (2008ZABALA, A.; ARNAU, L. 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó, 2008., p. 45), teniendo presente la definición de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Académico/Design and Selection of Competencies (OCDE-DESECO, 2002ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ACADÉMICO/DESIGN AND SELECTION OF COMPETENCIES - OCDE-DESECO.Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations. Bruselas, 2002. Disponible en: <Disponible en: http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf >. Acceso el: 25 mar. 2012.
http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf...
):

[...] la competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.

A pesar de que se han contabilizado más de cien definiciones sobre la 'competencia', De la Orden (2011DE LA ORDEN, A. Educación y competencias. Bordón.Revista de Pedagogía,v. 63, n. 1, p. 9-12, 2011., p. 10) manifestó la dificultad de plantear un cuerpo teórico sobre el término competencia, pues, a pesar de la preocupación generalizada,

[...] la actual literatura sobre competencias carece de una base conceptual y analítica y no existe un reconocimiento explícito de la necesidad de programas de investigación tendentes a promover una mejor comprensión de la naturaleza de la competencia, cómo desarrollarla en los alumnos, cómo puede ser evaluada y cuál puede ser el impacto que tendría en los estudiantes, en las organizaciones educativas y en la sociedad en general.

Aun sin un cuerpo teórico reconocido, las competencias se han instalado en nuestro currículo oficial bajo la denominación de 'competencias básicas', que es fruto de la "Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente" (UNIÓN EUROPEA, 2006UNIÓN EUROPEA. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE). Diario Oficial de la Unión Europea , 2006. Disponible en: <Disponible en: http://www.mcu.es/cine/docs/Novedades/Recomendacion_Parlamento_Europeo_Consejo_Aprendizaje_permanente.pdf >. Acceso el 24 mar. 2012.
http://www.mcu.es/cine/docs/Novedades/Re...
/962/CE). Esta estableció las competencias básicas, posteriormente recogidas en la LOE (ESPAÑA, 2006aESPAÑA. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado , n. 106, 2006a.) y desarrolladas mediante el Real Decreto 1513/06 (ESPAÑA, 2006bESPAÑA. Real Decreto 1513/06, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de educación primaria. Boletín Oficial del Estado , n. 293, 2006b.) de 7 de diciembre, incluyendo: la competencia en comunicación lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico; el tratamiento de la información y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artística, para aprender a aprender; la autonomía e iniciativa personal.

Desde este momento, defensores de muchas otras competencias han intentado que estas también sean consideradas básicas, tal es el caso de la competencia mediática, de aquella en medios de comunicación, de la competencia en comunicación o competencia audiovisual (en las conferencias del II Congreso Media Literacy in Europe: Controversies, challenges and perspectives, Bazalgette, Bevort, Buckingham, Carlsson, Piette, Tisseron o Verniers, en 2009). En este sentido, Buckingham (2009 apudAGUADED et al., 2011AGUADED, J.I. et al . El grado de competencia mediática en la ciudadanía andaluza Huelva: Grupo Comunicar Ediciones/Grupo de Investigación Ágora, Universidad de Huelva, 2011.) detalló incluso los aspectos distintivos que la definirían: habilidades en el manejo de la tecnología; aprecio de la herencia europea audiovisual; protección de los niños ante contenidos nocivos y desarrollo de su conciencia ante los riesgos en la red; inclusión de grupos que fueron excluidos en el uso de la tecnología; resistencia a la persuasión comercial y sensibilización en la comercialización de nuevas prácticas; fomento de la ciudadanía activa y participación en la sociedad civil; promoción de la libre creatividad y la expresión artística mediante el uso de nuevos medios de comunicación y posibilidad de comunicación con el público.

Como consecuencia de este movimiento, Ferrés, en 2007FERRÉS, J. La competencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores. Comunicar , n. 29, p. 100-107, 2007., publicó el documento "Competencias en comunicación audiovisual", definiendo la competencia en comunicación audiovisual como "la capacidad del individuo para interpretar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales y para expresar con una mínima corrección en el ámbito comunicativo" (FERRÉS, 2007FERRÉS, J. La competencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores. Comunicar , n. 29, p. 100-107, 2007., p. 102). Por su parte, González, Sedeño y Gonzálvez (2012GONZÁLEZ, N.; SEDEÑO, M.; GONZÁLVEZ, V. Diseño de un focus group para valorar la competencia mediática en escenarios familiares. Icono 14 , v. 10, n. 3, p. 116-133, 2012., p. 122) consideran que

la competencia audiovisual está íntimamente relacionada con la competencia mediática, de modo que pueden incluso identificarse ambas categorías en un entorno en el que es fundamental el conocimiento de los medios de comunicación y de las tecnologías multimedia.

Como resultados de la preocupación europea por contar con ciudadanos alfabetizados mediáticamente que analicen de forma crítica las informaciones que les presentan los medios de comunicación en sus distintos formatos1 1 Ver url: http://eur-ex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2007:332:0027:0045:ES:PDF , diversas autorías han desarrollado investigaciones para conocer el grado de competencia mediática de la ciudadanía andaluza (AGUADED et al., 2011AGUADED, J.I. et al . El grado de competencia mediática en la ciudadanía andaluza Huelva: Grupo Comunicar Ediciones/Grupo de Investigación Ágora, Universidad de Huelva, 2011.), aragonesa (GABELAS; MARTA, 2011GABELAS, J.A.; MARTA, C. Grado de Competencia en Comunicación Audiovisual de los aragoneses Aragón: Consejo de Aragón, 2011.) y/o española, en su conjunto (FERRÉS et al., 2011FERRÉS, J. et al . Competencia mediática . Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España. Madrid: Ministerio de Educación, 2011.). Las conclusiones de esos investigadores muestran una urgente educación en medios de comunicación en las seis dimensiones propuestas por Ferrés (2007FERRÉS, J. La competencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores. Comunicar , n. 29, p. 100-107, 2007.) y Ferrés y Piscitelli (2012FERRÉS, J.; PISCITELLI, A. La competencia en educación mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores. Revista Comunicar , n. 38, p. 75-82, 2012.), en las que se establecen dos ámbitos de acción, el del análisis, vinculado a la participación como personas que reciben mensajes e interacciones con ellos, y el de la expresión, relacionado con la producción de mensajes.

Material y método

La estructura educativa actual en España (ESPAÑA, 2013ESPAÑA. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado , n. 295, 2013.) enmarca las etapas educacionales de enseñanza primaria (6 hasta 12 años) y educación secundaria obligatoria (12 hasta 16 años) como los dos pilares en los que se establece la educación obligatoria. En el marco de las seis dimensiones indicadas, o sea, lenguajes, tecnología, procesos de interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores y estética, y sus respectivos indicadores, es en el que se ha llevado a cabo una revisión del currículo establecido en la normativa actual de las comunidades autónomas españolas, al objeto de comprobar la presencia o la ausencia de la competencia mediática en el currículo de la educación primaria, concretamente en el su segundo ciclo. La finalidad de centrarse en este está determinada por ser en ese momento en el que el alumnado realiza las pruebas de evaluación nacionales para determinar su nivel competencial en diversas áreas curriculares.

Esta revisión se ha realizado para diseñar el marco teórico del Proyecto I+D "La enseñanza obligatoria ante la competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital (EDU2010-21395-C03-03)", punto de partida para la elaboración de un cuestionario tendente a medir la competencia mediática del alumnado del cuarto de educación primaria2 2 Ver url: http://www.uhu.es/competenciamediatica/primaria/ .

El interrogante de investigación propuesto parte de una serie de afirmaciones realizadas por distintos autores (APARICI et al., 2010APARICI, R. et al . La educación mediática en la escuela 2.0 . Madrid, 2010. Disponible en: <Disponible en: http://ntic.educacion.es/w3/web_20/informes/educacion_mediatica_e20_julio20010.pdf >. Acceso en: 23 mar. 2012.
http://ntic.educacion.es/w3/web_20/infor...
; CAMPS, 2009CAMPS, V. La educación en medios, más allá de la escuela. Comunicar , n. 32, p. 139-145, 2009.; TUCHO, 2008TUCHO, F. La educación en comunicación en la LOE y sus decretos de Enseñanzas Mínimas. Comunicar , n. 31, p. 547-553, 2008.) sobre la escasa presencia de la competencia mediática en el currículo de las etapas de enseñanza obligatoria. Pero ¿cuál es la presencia real de la competencia mediática en el currículo del alumnado del cuarto de la educación primaria? Las fases seguidas para determinar esta presencia se han plasmado en la Figura 1.

Figura 1:
Proceso de vinculación.

El método utilizado en esta investigación se ha centrado en un estudio cualitativo, concretamente en un análisis documental descriptivo. La rigurosidad y sistematicidad han caracterizado cada una de las fases; en este sentido, la que mayor dificultad presentó fue la elaboración de una propuesta final en la que se relacionaban los descriptores de la competencia mediática con los contenidos del currículo del cuarto de la educación primaria.

Los contenidos constituyen un elemento curricular de gran trascendencia, ya que han de ser concretados por los docentes en su programación de aula, estableciendo la base para el diseño y el desarrollo de actividades posteriores. La presencia o ausencia de los aspectos distintivos de la competencia mediática en ellos puede manifestar la necesidad de incorporar, legislativamente, una mayor alfabetización en medios o reconducir la mirada hacia las aulas de educación primaria.

La labor de las autoras se ha centrado fundamentalmente en las cuatro primeras fases, debido a su especialización en educación y medios de comunicación. Primeramente, hubo la codificación de las unidades de registro atendiendo a la comunidad autónoma, al número de orden de la normativa y al elemento curricular. Después se seleccionaron los contenidos curriculares. La segunda fase fue establecer índices de búsqueda para diferenciar los contenidos curriculares que hacían referencia a la competencia mediática, y finalmente su vinculación con las diversas dimensiones. En última instancia, se realizó un análisis comparativo de los datos obtenidos para mejor determinar las unidades de registro, recodificación y análisis final. Todo ello fue analizado a través del programa ATLAS.ti, versión 6 (ATLAS.ti Scientific Software Development GmbH). En la quinta fase, junto a las autoras, han participado diez maestros y maestras de educación primaria en ejercicio3 3 Los maestros participantes fueron: Manuel J. Montilla, Cristina López, Ana María Granados, Diego Baena, Juana Sánchez, Antonio Saavedra, Carolina Moreno, María Dolores Montilla, Juan José López y Carlos A. García. , focalizando su actuación en la vinculación de los descriptores de la competencia mediática con los contenidos del currículo. La propuesta presentada fue llevada a cabo considerando que la vinculación entre los elementos se produjera, al menos, en el 70% de las respuestas dadas por los participantes.

Resultados

Diversas autorías, como ya se ha señalado, han manifestado que la competencia mediática se caracteriza por una escasa presencia en el currículo. No obstante, esta afirmación requiere explicitarlo con evidencias concretas y ese ha sido el objetivo de esa investigación, pues, si bien es cierto que la competencia mediática no aparece como tal, muchos de sus descriptores sí se encuentran presentes en el currículo, tal y como tendremos ocasión de comprobar. Al segmentar las dimensiones de la competencia mediática, Ferrés (2007FERRÉS, J. La competencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores. Comunicar , n. 29, p. 100-107, 2007.) estableció 55 descriptores que mostraban la competencia digital, de ellos 36 fueron identificados en los contenidos de las áreas que integran el currículum del cuarto curso de la educación primaria: conocimiento del medio (CM); educación artística (EA); educación física (EF); lengua castellana (LC); lengua extranjera (LE) y matemáticas (MA). Este número supone que el 65,45% de los aspectos distintivos de la competencia digital se encuentra en dicho currículum, pero cómo se encuentra distribuida dicha presencia. La Figura 2 presenta la comparación entre la propuesta de Ferrés (2007FERRÉS, J. La competencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores. Comunicar , n. 29, p. 100-107, 2007.) y los contenidos curriculares. Las mayores diferencias entre ambos se observan en tres dimensiones: procesos de interacción, procesos de producción y difusión e ideología y valores. Esto puede ser debido a que tradicionalmente han sido las menos conocidas en el ámbito educativo. Cabría señalar también la igualdad que se manifiesta en las dimensiones lenguajes y tecnología; en el primer caso, tradicionalmente más presente en el ámbito educativo en áreas como lengua castellana y literatura y educación artística y, en el segundo, debido posiblemente a la incorporación de la competencia digital al currículo escolar.

Figura 2:
Presencia de los contenidos curriculares en los descriptores de la competencia mediática.

Por su parte, en la Figura 3, se destacaron tres aspectos básicos:

  • • en las dimensiones lenguajes, procesos de interacción e ideologías y valores, predominan los procesos de análisis frente a los procesos de expresión;

  • • en tecnologías, procesos de producción y difusión y estética, se destacan los procesos de expresión, en contraposición a los del análisis;

  • • en ideología y valores, solo se contemplan procesos de análisis.

Figura 3:
Distribución de los contenidos curriculares en función de las dimensiones y sub-dimensiones de la competencia digital.

De forma más detallada, en las Tablas 1, 2, 3, 4, 5, y 6 se muestran las frecuencias y los porcentajes de los contenidos de las distintas áreas del currículo del cuarto de educación primaria, relacionados con los descriptores de la competencia mediática en cada una de sus dimensiones.

Las áreas de Lengua castellana (LC), lengua extranjera (LE) y educación artística (EA) son las que mayor presencia manifiestan en la dimensión 'Lenguajes', seguidas de matemáticas (MA) y educación física (EF).

Algunos ejemplos representativos de esta presencia son:

  • • CM: comunicación de informaciones con varios lenguajes (L1e);

  • • EA: análisis y valoración de la intención comunicativa de los nuevos códigos audiovisuales, de las imágenes en los medios y en las tecnologías de la información y la comunicación - TIC (L1a);

  • • EF: comprensión de la información sobre juegos tradicionales o actuales, instrucciones, deportes en textos escritos o a través de los medios audiovisuales y de las TIC (L3a);

  • • LC: escucha, comprensión de informaciones audiovisuales procedentes de distintos soportes, estableciendo relaciones entre ellos (identificación, clasificación y comparación, L4a);

  • • LE: lectura y escritura autónoma de textos en diferentes soportes y adecuados a su edad, nivel de competencia e intereses personales para aprender, disfrutar informar o informarse y compartir con los miembros del grupo (L2e);

  • • MA: lectura, interpretación y análisis crítico de mensajes que contengan informaciones sobre relaciones espaciales, gráficos estadísticos, pictogramas extraídos de distintos medios (incluidos los medios de comunicación), libros, diarios, Internet y otros (L2a).

Por su parte, en la dimensión 'Tecnología', las áreas del conocimiento del medio y educación artística ocupan el primer y segundo lugares, respectivamente, en cuanto a presencia de los descriptores de la competencia digital. A larga distancia, les siguen los contenidos de las áreas lingüísticas, o sea lengua castellana y literatura y lengua extranjera (Tabla 2). Los contenidos curriculares más significativos son los que se expresan a continuación de la Tabla 2.

  • • CN: utilización de recursos sencillos proporcionados por las TIC e Internet (T3a);

  • • EA: empleo de las TIC al tratamiento de imágenes, diseño y animación (T3e);

  • • EF: uso de las TIC para recabar información relacionada con la área, elaborar documentos y presentaciones, o sea juegos tradicionales, juegos del mundo, deportes, eventos deportivos (T2e);

  • • LC: aplicación de las estrategias de consulta de enciclopedias y diccionarios (en soporte escrito e informático) o de la navegación por Internet para recoger información y realizar trabajos de forma individual o en equipo. Utilización de motores de búsqueda y foro para ampliar y dar sentido a los aprendizajes (T3a);

  • • MA: utilización de ordenadores, recursos TI y medios informáticos para el registro de datos reales en tablas, la visualización de diferentes tipos de gráficas estadísticas que ofrecen los programas informáticos y elección del más apropiado (T2e).

En cuanto a la dimensión 'Procesos de interacción', el área de educación artística encabeza la mayor relación con los descriptores de la competencia mediática, seguida de lengua castellana y conocimiento del medio (Tabla 3).

Como ejemplo se puede mencionar los siguientes contenidos curriculares:

  • • CM: necesidad de controlar el tiempo de ocio, entretenimiento con las TIC, televisión, videoconsolas, así como su poder de adicción (I5a);

  • • EA: observación y valoración del uso de música en medios de comunicación y/o audiovisuales y digitales, o sea, televisión, publicidad, cine, videojuegos y programas informáticos (I2a);

  • • EF: identificación de crítica de las prácticas poco saludables (sedentarismo, abuso del ocio audiovisual, adicción a las nuevas tecnología) (I1a);

  • • LC: valoración de los medios de comunicación social como instrumentos de aprendizaje y de acceso a informaciones y experiencias de otras personas, usando la información tanto en la vida escolar como social, así como de contribución a la formación como ciudadanos (I1e).

En lo que concierne a la dimensión 'Procesos de producción y difusión', la lengua castellana y literatura es la que mayor vinculación mantiene con la competencia mediática. El segundo lugar lo ocupa la educación artística, seguida de lengua extranjera y conocimiento del medio (Tabla 4).

A continuación se propone una ejemplificación de los contenidos curriculares.

  • • CM: utilización del correo electrónico, de los sistemas de comunicación simultáneos, chat, entornos virtuales de comunicación con publicación de documentos e Internet (P4e);

  • • EA: la red como un contexto para la creación y difusión del arte (P4e);

  • • LC: producción de textos orales propios de los medios de comunicación social mediante simulación o participación para ofrecer y compartir información y opinión, intentando, de acuerdo con su nivel, dar argumentos en su exposición y manifestando sus sentimientos (P3e);

  • • LE: composición de textos de variados tipos (notas, e-mails , mensajes de móviles, listas o esquemas), progresivamente más extensos, ricos en léxico y en estructuras lingüísticas (P4e).

En este análisis realizado, el área de lengua castellana y literatura muestra la mayor representación de la competencia mediática en los contenidos curriculares. En segundo lugar, Conocimiento del medio y Lengua extranjera también adquieren una importante vinculación de sus contenidos con los descriptores de la competencia. En la dimensión 'Ideología y valores', queda patente la presencia de la competencia en contenidos de todas las áreas del currículum del alumnado del cuarto de educación primaria, al igual que sucede en la mayor parte de las dimensiones (Tabla 5).

Los contenidos curriculares que proponemos como ejemplo son:

  • • CM: análisis como consumidores y usuarios de mensajes publicitarios (V2a);

  • • EA: aproximación al papel social y cultural de las exposiciones culturales, del cine, del teatro y de los medios de comunicación (publicidad, prensa, Internet) y de las producciones audiovisuales para informar, hacer pensar y persuadir (V3a);

  • • LC: comprensión y reflexión contrastadas con los demás medios de información general en textos (escritos) procedentes de medios de comunicación social (radio, televisión, internet - incluidas redes infantiles y juveniles), con especial incidencia en la noticia y en las cartas al director, localizando informaciones destacadas en titulares, entradillas, portadas. Asimismo, han de iniciarse en la estructura básica del periódico y con especial incidencia en la noticia, la entrevista y las cartas al director, para obtener información general, localizando informaciones destacadas y comparando distintos medios (V1a);

  • • MA: análisis y uso crítico de la información obtenida en la red para realizar investigaciones y proyectos, y para expresarse y comunicarse, utilizando recursos y programas informáticos adecuados a cada finalidad, con autonomía personal y grupal (V3a).

Finalmente, en la dimensión 'Estética', la presencia de la competencia mediática se centra exclusivamente en educación artística, algo totalmente lógico al tratarse del ámbito de conocimiento propio del área. Junto con la dimensión 'Procesos de producción y difusión', existen contenidos de áreas que no se encuentran representados en la competencia analizada (Tabla 6).

Un ejemplo destacable podría ser la educación artística con el uso progresivo de imágenes de distintas fuentes, recursos, medios de comunicación, cromos y pegatinas en las producciones propias (E2e).

Discusión y conclusiones

El elevado componente educativo que se adjudica a los medios de comunicación ha originado que numerosas voces se levanten para que sean tratados de manera explícita en la escuela. Recientemente, Scheuer (2009SCHEUER, M. Prólogo. Comunicar , v. 16, n. 32, p. 15-16, 2009., p. 15) ha apuntado que

desde hace más de 20 años, educadores de todo el mundo han hecho campaña a favor de la educación en medios; sin embargo, en la mayoría de los países, los responsables de las políticas educativas nacionales no han advertido hasta muy recientemente la importancia de la alfabetización mediática.

Nuestro sistema educativo, imbuido de la inercia europea y la antesala de una nueva reforma educativa (ESPAÑA, 2013ESPAÑA. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado , n. 295, 2013.), ha convertido a las competencias básicas en la columna vertebral del currículo escolar (TIANA, 2011TIANA, A. Análisis de las competencias básicas como núcleo curricular en la educación obligatoria española. Bordón. Revista de Pedagogía ,v. 63, n. 1, p. 63-75, 2011.), entendido de acuerdo con el artículo 5 del Real Decreto 1513/06 (ESPAÑA, 2006bESPAÑA. Real Decreto 1513/06, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de educación primaria. Boletín Oficial del Estado , n. 293, 2006b.), como "el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa educativa". Si bien, la LOE de 2006 incorporó ocho competencias básicas al sistema educativo español en las enseñanzas primaria y secundaria, con la llegada de la España (2013ESPAÑA. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado , n. 295, 2013.), dichas competencias se mantienen reformuladas como elementos curriculares que garantizan la adquisición de capacidades, destrezas y habilidades necesarias en la educación obligatoria.

Ha sido en los contenidos, un elemento tradicional de los currículos, en los que nos hemos centrado para delimitar la presencia o ausencia de la competencia mediática en el currículo del cuarto de educación primaria. En el análisis llevado a cabo, esta presencia se ha cifrado en un 65,45%, lo que supone un porcentaje importante, en contraposición con las manifestaciones realizadas por diferentes autorías, tal y como recogíamos al inicio de estas páginas.

En este análisis estamos de acuerdo con lo manifestado por Tucho (2008TUCHO, F. La educación en comunicación en la LOE y sus decretos de Enseñanzas Mínimas. Comunicar , n. 31, p. 547-553, 2008.), y pueden destacarse dos enfoques: el primero considera los medios de comunicación como instrumentos de apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje; y el segundo entiende la necesidad de un análisis de estos desde una perspectiva crítica y desde su repercusión social.

El primer enfoque ha sido el que, de manera tradicional, se ha generalizado en el currículo escolar, quedando el segundo a la buena voluntad del profesorado. Sin embargo, propuesta presentada da un paso más en esta visión polarizada de la presencia de los medios de comunicación en las normativas estatal y autonómica. Al basarse en una delimitación de la competencia mediática en seis dimensiones y dos ámbitos de desarrollo, o sea análisis y expresión, se posibilita un análisis pormenorizado de la misma en los contenidos curriculares, destacando que:

  • • Si bien ni todos los descriptores de la competencia mediática quedan vinculados con los contenidos del currículo del alumnado del cuarto de educación primaria, todas las dimensiones quedan reflejadas en este elemento curricular.

  • • En todas las áreas se aprecia alguna relación entre los descriptores de la competencia mediática y los contenidos curriculares.

  • • En las dimensiones 'lenguajes, procesos de interacción e ideologías y valores', se predominan los procesos de análisis frente a los de expresión.

  • • En las dimensiones 'tecnologías, procesos de producción y difusión y estética', se destacan los procesos de expresión, en contraposición a los de análisis.

  • • En la dimensión 'ideología y valores', sólo se contemplan procesos de análisis.

En definitiva, aunque la competencia mediática queda recogida en los contenidos curriculares, es necesario que esta se explicite aún más, de manera que el docente, en su proceso de concreción curricular, la identifique y seleccione los contenidos que posibiliten realmente poner en marcha programas de alfabetización mediática.

Referencias

  • AGUADED, J.I. et al . El grado de competencia mediática en la ciudadanía andaluza Huelva: Grupo Comunicar Ediciones/Grupo de Investigación Ágora, Universidad de Huelva, 2011.
  • APARICI, R. et al . La educación mediática en la escuela 2.0 . Madrid, 2010. Disponible en: <Disponible en: http://ntic.educacion.es/w3/web_20/informes/educacion_mediatica_e20_julio20010.pdf >. Acceso en: 23 mar. 2012.
    » http://ntic.educacion.es/w3/web_20/informes/educacion_mediatica_e20_julio20010.pdf
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Fechas de Publicación

  • Publicación en esta colección
    19 Set 2016
  • Fecha del número
    Jul-Sep 2016

Histórico

  • Recibido
    07 Ene 2014
  • Acepto
    20 Jul 2015
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