A internacionalização dos Institutos Federais: um estudo sobre o acordo Brasil-Canadá

L'internationalisation des instituts fédéraux : une étude sur le Brésil-Canada

Mari Ferrari Sobre o autor

Resumo:

A internacionalização das políticas educacionais constitui-se em tema relevante, principalmente pelas constantes mudanças decorrentes da globalização. Os padrões educacionais têm sido influenciados e moldados por tendências globais mercadológicas. Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo apresentar o acordo firmado entre a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica do Brasil e instituições de ensino do Canadá. Trata-se de um estudo exploratório, com base na análise dos documentos publicados pelos atores envolvidos, tais como: Institutos Federais, Programa Ciência sem Fronteiras e as instituições de ensino canadenses.

Palavras-chave:
Globalização; Internacionalização; Educação Profissional e Tecnológica

Résumé :

L'internationalisation des politiques d'éducation constitue un thème pertinent, principalement par des changements constants découlant de la mondialisation. Les normes éducatives ont été influencées et façonnées par les tendances du marché mondial. En conséquence, cet article vise à présenter l'accord signé entre le Réseau Fédéral l'Education Professionnelle et Technologique du Brésil et les établissements d'enseignement du Canada. À cette fin, une étude exploratoire a été réalisée sur la base de l'analyse des documents publiés par les acteurs concernés, tels que : les instituts fédéraux, le programme Science sans Frontières et les établissements d'enseignement du Canada.

Mots-clés :
La mondialisation; Internationalisation; L'enseignement professionnel et technologique

Abstract:

The internationalization of educational policies constitutes a relevant theme, mainly due to constant changes resulting from globalization. Educational standards have been influenced and shaped by global market trends. Thus, the purpose of this article is to present the agreement signed between the Federal Network of Vocational and Technical Education of Brazil and Canadian educational institutes. The methodology used in this article was that of an exploratory study based on the analysis of the documents published by the stakeholders, such as: the Federal Institutes, Science Without Borders Program and Canadian educational institutes.

Keywords :
Globalization; Internationalization; Vocational and Technical Education

Introdução

O ano de 2008 é considerado um marco para a educação profissional e tecnológica no Brasil. Nesse ano foi instituída a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica do Brasil e criados os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), por meio da integração ou transformação de três diferentes tipos de escolas: 1) Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets); 2) Escolas Agrotécnicas e 3) Escolas Técnicas Federais. A promulgação da Lei n.º 11.892/2008 (BRASIL, 2008) trouxe mudanças significativas no contexto da educação profissional e tecnológica no País, principalmente decorrentes da expansão da rede federal e do montante de recursos investidos.

Com a publicação da referida lei, os IFs equiparam-se, de certa forma, às Universidades Federais, como demonstra o texto da Lei n.º 11.892, Art. 7º, inciso VI, que trata dos cursos a serem ministrados em nível superior, como cursos superiores em tecnologia, licenciaturas, bacharelados e engenharias, pós-graduação lato sensu e stricto sensu.

Este artigo tem como objetivo apresentar o acordo existente entre a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica do Brasil e o Canadá para a formação de tecnólogos por intermédio do Programa Ciência Sem Fronteiras. Para tanto, primeiramente, são pontuados alguns aspectos relativos à globalização e ao processo de internacionalização das políticas educacionais; em seguida é apresentado um histórico da rede federal, desde a criação das Escolas de Aprendizes Artífices, em 1909, até a atual fase de internacionalização, contextualizando as principais transformações ocorridas na educação profissional e tecnológica no Brasil.

Dando sequência, é apresentado o acordo existente entre o Brasil e o Canadá, mostrando especialmente os principais atores envolvidos nesse acordo, o entendimento estabelecido entre as instituições, os editais para participação, os critérios de seleção e seus propósitos.

A Globalização e a internacionalização das políticas educacionais

Muitos pesquisadores, de várias partes do mundo (CUDMORE, 2005CUDMORE, G. Globalization, Internationalization, and the Recruitment of International Students in Higher Education, and in the Ontario Colleges of Applied Arts and Technology. The Canadian Journal of Higher Education, v. 1, p. 37-60, 2005. Retrieved from: < Retrieved from: http://ojs.library.ubc.ca/index.php/cjhe/article/view/183491/183440 >. Accessed on: 8 Nov. 2013.
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; THAM, 2013THAM, S. Y. Internationalizing higher education in Malaysia: Government Policies and University's Response., Journal of Studies in International Education v. 5, p. 648-662, 2013. Retrieved from: < Retrieved from: http://jsi.sagepub.com/content/17/5/648.short >. Accessed on: 31 Oct. 2013.
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; McCABE, 2001McCABE, L. T. Globalization and internationalization: the impact on education abroad programs., Journal of Studies in International Education v. 2, p. 138-145, 2001. Retrieved from: < Retrieved from: http://jsi.sagepub.com/content/5/2/138.short >. Accessed on: 1 Nov. 2013.
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; YEMINI, 2012YEMINI, M. Internationalization assessment in schools: Theoretical contributions and practical implications. Journal of Research in International Education, v. 2, p. 152-164, 2012. Retrieved from: < Retrieved from: http://jri.sagepub.com/content/11/2/152.abstract >. Accessed on: 31 Oct. 2013.
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; FRIESEN, 2012FRIESEN, R. Faculty Member Engagement in Canadian University Internationalization: A Consideration of Understanding, Motivations and Rationales. Journal of Studies in International Education, v. 3, p. 209-227, 2012. Retrieved from: < Retrieved from: http://jsi.sagepub.com/content/17/3/209.abstract >. Accessed on: 2 Nov. 2013.
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), vêm discutindo a globalização e seu impacto sobre as políticas educacionais.

Knight (2004KNIGHT, J. Internationalization remodeled: definition, approaches, and rationales., Journal of Studies in International Education v. 1, p. 5-31, 2004. Retrieved from: < Retrieved from: http://jsi.sagepub.com/content/8/1/5.refs.html >. Accessed on: 2 Nov. 2013.
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) explica que existe uma constante confusão entre os termos globalização e internacionalização. A autora procura esclarecer a relação existente entre esses dois termos. A globalização está relacionada aos fluxos de tecnologia, economia, conhecimento, pessoas, valores e ideias além das fronteiras. A internacionalização começou a se destacar na educação a partir da década de 1980 e é utilizada com diversos significados, tais como: a mobilidade acadêmica, os programas acadêmicos internacionais, a oferta de ensino para outros países por meio de arranjos, e também é vista como o crescente comércio da educação superior. (KNIGHT, 2004KNIGHT, J. Internationalization remodeled: definition, approaches, and rationales., Journal of Studies in International Education v. 1, p. 5-31, 2004. Retrieved from: < Retrieved from: http://jsi.sagepub.com/content/8/1/5.refs.html >. Accessed on: 2 Nov. 2013.
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)

Analisando a relação entre globalização e a educação superior, Cudmore (2005CUDMORE, G. Globalization, Internationalization, and the Recruitment of International Students in Higher Education, and in the Ontario Colleges of Applied Arts and Technology. The Canadian Journal of Higher Education, v. 1, p. 37-60, 2005. Retrieved from: < Retrieved from: http://ojs.library.ubc.ca/index.php/cjhe/article/view/183491/183440 >. Accessed on: 8 Nov. 2013.
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) destaca que a Organização Mundial do Comércio (OMC) promove a globalização por meio da abertura de todas as áreas da vida social, incluindo os serviços públicos, como a educação para o capital internacional. Isso ocorre a partir de acordos, como o Acordo Geral sobre Comércio e Serviços (GATS), que rege o comércio internacional de serviços, tais como turismo, transporte e telecomunicações, saúde e educação, que, em alguns países, como no Canadá, tem sido competência do setor público.

Examinando algumas definições sobre os termos internacionalização e globalização, McCabe (2001) sugere que a internacionalização está mais relacionada à cooperação e o entendimento entre os países; já o termo globalização traz uma conotação negativa relacionada ao neocolonialismo cultural e à homogeneização.

Para Castells (2003CASTELLS, M. A sociedade em rede. 7. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.), a nova economia é organizada em torno de redes de capital, negócios e informação, cujo acesso ao conhecimento tecnológico é a raiz de produtividade e competitividade. As redes são compostas de nós interconectados que formam os sistemas que são abertos e suscetíveis à inovação. Essas redes são instrumentos adequados para o sistema econômico capitalista, uma vez que são baseados na inovação, na globalização e nas formas de trabalho, que incidem sobre adaptação e flexibilidade. Dito de outra forma, essas redes continuamente promovem a desconstrução e a reconstrução da cultura.

De acordo com Rizvi e Lingard (2010RIZVI, F.; LINGARD, B. Globalizing education policy. New York: Routledge, 2010.), a globalização trouxe vantagens para o sistema econômico capitalista porque estendeu o alcance dos mercados, permitindo que as empresas influenciassem áreas maiores do globo. Melhorias no fluxo de informações e comunicações e a racionalização das técnicas de distribuição permitem movimentar mercadorias em alta velocidade em todo o mundo. No entanto, os autores argumentam que a integração global está longe de ser completa e beneficia algumas pessoas e grupos mais do que outros.

Para Abdi (2012ABDI, A. A. Políticas educacionais internacionais em tempos de globalização neoliberal: desafios ao desenvolvimento social. In: GUIMARÃES-IOSIF, R. (Ed.). Política e Governança Educacional: contradições e desafios na promoção da cidadania. Brasília: Líber Livro, 2012.), a globalização de agora é muito diferente da que vem sendo discutida no meio acadêmico. A globalização atual é intensiva, complexa e tem impacto em praticamente todos os sistemas, inclusive os educacionais. A tecnologia da informação, que pode representar a possibilidade de libertação, auxiliou no desenvolvimento desses aspectos da globalização. Entretanto, a tecnologia da informação também representou a expansão e reforço da dominação daqueles que possuem mais condições de produzir tecnologias.

Nesse sentido, a educação é planejada para atender às necessidades de mercado, de forma ágil, visando às exigências dos consumidores. Para Galway (2000GALWAY, A. D. Going global: Ontario Colleges of Applied Arts and Technology, international student recruitment and the export of education. Toronto, ON: Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto. 2000. Retrieved from: < Retrieved from: http://www.nlc-bnc.ca/obj/s4/f2/dsk1/tape3/PQDD_0023/NQ50012.pdf >. Accessed on: 2 Nov. 2013.
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), a mercantilização da educação é o processo que transforma a educação em um artigo de comércio. As políticas educacionais têm sido dirigidas por normas globais e por modelos que visam à eficiência. Isso pode ser visto nos testes padronizados como forma de avaliação a fim de valorizar as escolas com melhor desempenho. Esse tipo de política educacional, baseada na ideia de capital humano, é muito diferente das políticas baseadas na concepção de educação como meio de construir a sociedade. (SHULTZ, 2012SHULTZ, L. Governança global, neocolonialismo e respostas democráticas para políticas educacionais. In: GUIMARÃES-IOSIF, R. (Ed.). Política e Governança Educacional: contradições e desafios na promoção da cidadania Brasília: Liber Livro, 2012.)

Nesse sentido, Ball (2012BALL, S. J. Global education inc.: new policy networks and the neo-liberal imaginary. New York, USA: Routledge, 2012.) destaca que à medida que o trabalho do educador traduz-se em indicadores de performance, o trabalho docente transforma-se em um contrato. Quando a educação é tratada dessa forma, a escola passa a ser um local facilmente reconhecível pelos empresários. Esses processos podem ser percebidos na participação de provedores privados fornecendo educação pública.

A globalização, as descentralizações, as privatizações e a accountability têm definido padrões educacionais que se refletem em políticas educacionais cada vez mais voltadas en medir o desempenho dos alunos. No Brasil isso pode ser visto em exames como Enem, Saeb e Prova Brasil. Os projetos financiados pelo Banco Mundial, em vários estados brasileiros, têm como premissa a qualidade, a descentralização e a responsabilização. (AKKARI, 2011AKKARI, A. Internacionalização das políticas educacionais: transformações e desafios. Petrópolis: Vozes, 2011.)

Na pesquisa feita por Galway (2000GALWAY, A. D. Going global: Ontario Colleges of Applied Arts and Technology, international student recruitment and the export of education. Toronto, ON: Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto. 2000. Retrieved from: < Retrieved from: http://www.nlc-bnc.ca/obj/s4/f2/dsk1/tape3/PQDD_0023/NQ50012.pdf >. Accessed on: 2 Nov. 2013.
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) sobre as atividades internacionais de recrutamento de exportação de estudantes no The Colleges of Applied Arts and Technology of Ontario (CAATs), as três principais justificativas que as instituições deram para participar no recrutamento de estudantes internacionais foram: 1) a oportunidade de gerar receita, 2) trazer perspectivas estrangeiras para o corpo discente local, 3) promover as relações comerciais internacionais.

Luijten-Lub, Van der Wende e Huismanuma (2005) fizeram análise comparativa das políticas para internacionalização da educação superior em sete países da Europa ocidental e apontam que a internacionalização não se restringe somente à movimentação de estudantes, mas, de forma mais abrangente, ela desempenha um papel econômico na sociedade como um todo. Para os autores, o crescente impacto da globalização e da internacionalização representa um desafio para as políticas e ações governamentais.

A Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica

A educação profissional começou tardiamente no Brasil. Para Cunha (2000CUNHA, L. A. O ensino de ofícios nos primórdios da industrialização. São Paulo: Unesp, 2000.) a relação escravista funcionou como um desincentivo à formação dos trabalhadores. No período imperial, a força de trabalho livre não se dispunha a executar atividades que eram próprias dos escravos, tais como: serviços de carpinteiro, pedreiro, ferreiro e outros. Ainda permanecia a condição de propriedade na relação patrão/empregado e isso afugentava os homens livres.

O ano de 1909 foi um marco para a educação profissional. Nesse ano, o presidente Nilo Peçanha [N.E.: Nilo Procópio Peçanha, 7º. Presidente do Brasil, período de 14 de junho de 1909 a 15 de novembro de 1910] criou 19 escolas de aprendizes artífices. A justificativa para a criação dessas escolas era capacitar e habilitar os filhos dos desfavorecidos de fortuna, bem como afastá-los da ociosidade, considerada a escola do vício e do crime. (BRASIL, 2010)

Na obra Educação não é privilégio, Anísio Teixeira destaca o dualismo social brasileiro presente na educação: a educação para o trabalho, direcionada ao povo, e a educação para a cultura, exclusivamente para a elite. A escola para todos nunca chegou a ser para todos, sempre foi uma educação para elite. Excetuando-se as escolas profissionais, todas as demais mantiveram o espírito de educação para a elite, agravado pelo preconceito contra o trabalho manual fruto da relação escravista. (TEIXEIRA, 1977TEIXEIRA, A. S. Educação não é privilégio. 4. ed. São Paulo: Nacional, 1977.)

De 1930 a 1940 a economia brasileira deslocou-se da atividade agroexportadora para a industrial e as escolas de aprendizes artífices foram se vinculando às políticas de desenvolvimento econômico. (BRASIL, 2010) O início desse período é caracterizado pelo modelo econômico da substituição das importações que visavam acompanhar as mudanças ocorridas, especialmente as decorrentes da crise mundial de 1929. (FREITAG, 1980FREITAG, B. Escola, estado e sociedade. 6th ed. São Paulo: Moraes, 1980.)

Machado (2012MACHADO, M. L. B. Formação profissional e modernização no Brasil (1930-1960): uma análise à luz das reflexões teórico-metodológicas de Lucie Tanguy.. Educ. Soc, Campinas, v. 33, p. 97-114, 2012. Retrieved from: < Retrieved from: http://ref.scielo.org/4vx88k >. Accessed on: 24 Nov. 2014.
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) destaca dois aspectos no contexto educacional de 1930 que tiveram repercussões na organização da aprendizagem industrial: aumento da industrialização e das intervenções e tomadas de decisões do Estado, especialmente após 1937 com centralização política e administrativa e o autoritarismo. A formação dos trabalhadores começou a intensificar-se em conformidade com os ideais de modernização, progresso e desenvolvimento. (MACHADO, 2012MACHADO, M. L. B. Formação profissional e modernização no Brasil (1930-1960): uma análise à luz das reflexões teórico-metodológicas de Lucie Tanguy.. Educ. Soc, Campinas, v. 33, p. 97-114, 2012. Retrieved from: < Retrieved from: http://ref.scielo.org/4vx88k >. Accessed on: 24 Nov. 2014.
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)

No contexto da mudança econômica no Brasil, a Constituição de 1937, no artigo 129, designa o Estado como responsável pela educação profissional:

O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. (BRASIL, 1937)

Na década de 1940 algumas iniciativas despontaram no campo da educação profissional, entre elas destaca-se a promulgação do Decreto-Lei n. 4.073, em 1942, que criou a Lei Orgânica do Ensino Industrial visando atender aos interesses dos trabalhadores, das empresas e da nação. As finalidades do ensino industrial, conforme estabelecia a Lei, eram a formação, a qualificação e o aperfeiçoamento de trabalhadores da indústria a fim de aumentar a eficiência e a produtividade. (BRASIL, 1942)

Ainda em 1942 ocorreu a transformação das escolas de aprendizes artífices em Escolas Industriais e Técnicas ‒ Decreto-Lei n. 4.127, de 25 de fevereiro de 1942. (BRASIL, 1942) Após esse período, outras mudanças impactaram o desenvolvimento das atividades dessas instituições, tais como: sua transformação em autarquias federais, processo iniciado em 1959; a instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica, em 1994, e a transformação dos institutos em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), em 1999. (BRASIL, 2010)

Para Machado e Velten (2013MACHADO, L. R. S.; VELTEN, M. J. Cooperação e colaboração federativas na educação profissional e tecnológica.. Educ. Soc, Campinas, v. 34, p. 1113-1133, 2013. Retrieved from: < Retrieved from: http://www.scielo.br/pdf/es/v34n125/06.pdf >. Accessed on: 24 Nov. 2014.
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) a dualidade estrutural na oferta e organização da educação profissional no Brasil perpetuou-se na reforma da educação profissional promovida a partir da segunda metade da década de 1990, especialmente com a Lei n. 9.394/96, o Decreto n. 2.208/97 e as Portarias MEC n. 646/97 e n. 1.005/97. Para os autores, a separação entre educação profissional e educação geral estabelecida pelo Decreto n.º 2.208/97 estimulou o aparecimento de diferentes modelos de gestão da educação profissional, especialmente na esfera estadual. Com efeito, essas medidas acabaram sendo contrárias ao processo de colaboração federativa.

Abordando a educação de jovens e adultos, Shiroma e Lima Filho (2011SHIROMA, E. O.; LIMA FILHO, D. L. Trabalho docente na educação profissional e tecnológica e no PROEJA.. Educ. Soc, Campinas, v. 32, p. 725-743, 2011. Retrieved from: < Retrieved from: http://www.scielo.br/pdf/es/v32n116/a07v32n116.pdf >. Accessed on: 24 Nov. 2014.
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) destacam que, historicamente, as políticas educacionais no Brasil não favoreceram a conclusão da educação básica, de forma integral, às classes trabalhadoras. Para os autores, a formação social brasileira carrega as marcas do passado colonial e escravocrata, configurada por um capitalismo tardio e por uma burguesia agarrada à prática de ações patrimonialistas sobre o Estado, priorizando interesses das elites políticas e econômicas.

Contudo, Ferretti (2011FERRETTI, C. J. Problemas institucionais e pedagógicos na implantação da reforma curricular da Educação Profissional técnica de nível médio no IFSP. Educ. Soc., Campinas, v. 32, p. 789-806, 2011. Retrieved from: < Retrieved from: http://ref.scielo.org/f6zdvq >. Accessed on: 24 Nov. 2014.
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) afirma que no atual panorama da educação profissional não é mais possível afirmar que essa se destinaria ao preparo da classe trabalhadora aos postos de trabalho demandados. Hoje a educação profissional e tecnológica possibilita a verticalização do ensino em uma mesma instituição, ou seja, do ensino médio técnico até a pós-graduação. A definição dos cursos e programas da educação profissional visa possibilitar o aproveitamento dos estudos de forma contínua e articulada. (BRASIL, 2014)

De todas as transformações ocorridas, nenhuma repercutiu tanto na educação profissional quanto a instituição da Rede Federal de Educação Profissional e a criação dos IFs, ocorrida no final de 2008. A publicação da Lei n. 11.892/2008 teve uma repercussão maior porque transformou não somente os CEFETs, mas também integrou as Escolas Técnicas e Agrotécnicas, atribuindo a essas instituições a mesma legislação. (BRASIL, 2008)

A Lei n.º11.892/2008 também delimitou o número de vagas que os IFs devem oferecer. O Art. 8º determinou a distribuição de vagas entre os cursos, estabelecendo que 50% devem ser para educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos, e 20% das vagas devem ser para atender a cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional.

Os institutos federais objetivam:

  • A formação cidadã.

  • A atuação como rede social.

  • Serem espaços para construção e democratização do conhecimento.

  • O desenvolvimento local e regional e promover o conhecimento de forma integrada e verticalizada.

A proposta curricular de integração ao ensino médio, estabelecendo um diálogo entre conhecimento científico, tecnológico, social e humanístico com habilidades relacionadas ao trabalho, busca, dessa forma, superar o conceito de escola dual e fragmentada. (BRASIL, 2010)

Ao longo da história dos institutos federais, ideias foram sendo excluídas e outras introduzidas, certamente refletindo o contexto político, social e econômico do País e chegando ao que se tem hoje: um modelo que começa a se conectar com outros países, como se observa no acordo entre Brasil e Canadá.

Breve histórico sobre o Canadá

O Canadá é uma monarquia constitucional federal e uma democracia parlamentar. O país é dividido em 10 províncias autogovernadas e três territórios autônomos. Sua formação ocorreu com a publicação do British North America Act, 1867. Em 1982 essa lei foi renomeada, passando a se chamar Constitution Act, 1867. (CROOK; TRUSCOTT, 2007CROOK, K.; TRUSCOTT, D. Ethics and law for teachers. Toronto: Nelson Education, 2007.)

A educação no Canadá é responsabilidade de cada uma das províncias, conforme estabelece a seção 93 da Constituição canadense. Consequentemente, as províncias desempenham o papel principal na educação em todos os níveis.

Hough (1990HOUGH, J. R. Education Policy in Canada. Compare: A Journal of Comparative and International Education, v. 20, n. 1, p. 5-20, 1990. [2006]. Retrieved from: < Retrieved from: http://www.tandfonline.com.login.ezproxy.library.ualberta.ca/doi/pdf/10.1080/0305792900200102 >. Accessed on: 20 Nov. 2014.
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) observa que não é possível referir-se à 'Política de Educação Canadense' mas somente à 'Política de Educação no Canadá'. Essa distinção ocorre não por uma questão semântica, mas pelo que determina a Constituição canadense. Excetuando-se alguns casos, a educação não é responsabilidade do governo federal, mas de cada uma das províncias e territórios individualmente. Com isso cada uma das províncias possui seu próprio sistema de ensino e política de educação.

Por serem responsabilidade de cada província, não serão abordadas nesse trabalho as distinções entre os sistemas, mas é importante esclarecer que existem dois tipos de arranjos educacionais no Canadá: 1) as escolas politécnicas, os institutos e os Colleges; e 2) as universidades. Enquanto o primeiro arranjo envolve aprendizagem prática e acadêmica, incluindo atividades de campo e laboratoriais, o segundo arranjo é mais teórico e abrange cursos de pós-graduação.

Tanto as universidades canadenses quanto os institutos, as politécnicas ou os colleges geralmente se organizam em torno de associações, tais como: Association of Universities and Colleges of Canada (AUCC) e o Colleges and Institutes Canada (CICan). Os acordos de internacionalização da educação entre Brasil e Canadá, semelhantes ao acordo que será visto na sequência desse artigo, têm sido realizados por meio dessas associações.

O acordo entre Brasil e Canadá

A internacionalização da Rede Federal de Educação Profissional ocorre por intermédio do programa Ciência sem Fronteiras. Esse Programa foi criado pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) e o Ministério da Educação (MEC), e suas respectivas instituições de pesquisa e fomento, CNPq e Capes, no sentido de promover a consolidação, a expansão e internacionalização da ciência e tecnologia. (BRASIL, 2011)

Os objetivos do programa Ciência sem Fronteiras são:

  • Investir na formação de pessoal altamente qualificado nas competências e habilidades necessárias para o avanço da sociedade do conhecimento.

  • Aumentar a presença de pesquisadores e estudantes de vários níveis em instituições de excelência no exterior.

  • Promover a inserção internacional das instituições brasileiras pela abertura de oportunidades semelhantes para cientistas e estudantes estrangeiros.

  • Ampliar o conhecimento inovador de pessoal das indústrias tecnológicas.

  • Atrair jovens talentos científicos e investigadores altamente qualificados para trabalhar no Brasil.

Entre as metas estabelecidas nesse Programa1 1 Informação disponível em < http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf/o-programa>. estão previstas até 101 mil bolsas a serem oferecidas nas seguintes modalidades: doutorado sanduíche, doutorado pleno, pós-doutorado, graduação sanduíche, desenvolvimento tecnológico e inovação no exterior, atração de jovens talentos e pesquisador visitante especial.

São diversas áreas contempladas no Programa, tais como: engenharias e demais áreas tecnológicas; ciências exatas e da terra; produção agrícola sustentável; biotecnologia; tecnologias de prevenção e mitigação de desastres naturais; indústria criativa (voltada a produtos e processos para desenvolvimento tecnológico e inovação); formação de tecnólogos, entre outras2 2 Ver Chamada Pública Programa Ciência Sem Fronteiras n. 156/2013, publicada D.O.U. de 29.11.2013. . O estudo proposto nesse artigo concentra-se na área "Formação de Tecnólogos".

Brasil e Canadá celebraram o Acordo Quadro para Cooperação em Ciência, Tecnologia e Inovação, em 17 de novembro de 2008, que entra em vigor internacionalmente em 19 de abril de 2010, mas só foi promulgado pelo Decreto n.º 7.345, de 27 de outubro de 2010. (BRASIL, 2010)

O Acordo Quadro baseia-se nas importantes relações comerciais e políticas do Canadá com o Brasil e busca ampliar esforços para aumentar a pesquisa colaborativa e atividades de desenvolvimento, conduzindo assim à comercialização de novas ideias. Os dois países estão desenvolvendo uma agenda voltada à inovação, guiada pelo Plano de Ação Conjunta em Ciência e Tecnologia, que visa promover o avanço tecnológico e a inovação em áreas de interesse comum.3 3 Disponível from: <http://www.canadainternational.gc.ca/brazil-bresil/bilateral_relations_bilaterales/index.aspx? lang =eng>. Accesso em: 4 Nov. 2013.

O processo brasileiro de internacionalização da educação profissional e tecnológica começou em 2011. O Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), o Ministério da Educação (MEC), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) com o apoio do Association of Canadian Community Colleges (ACCC) lançaram a primeira chamada pública exclusiva, ACCC n.º 107/2011, para seleção de estudantes da rede federal de educação profissional e tecnológica (Rede Federal). (BRASIL, 2011)

Essa chamada pública foi resultado do acordo para colaboração na área da educação profissional, científica e tecnológica, assinado em 8 de outubro de 2010, entre o ACCC e o Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Conif).

O ACCC4 4 Em 2014, o ACCC foi renomeado para Colleges and Institutes Canada (CICan). Disponível em: <http://www.collegesinstitutes.ca/about/>. Acesso em: 20 nov. 2014. é uma organização nacional canadense, de adesão voluntária, que representa faculdades e institutos no Canadá e internacionalmente. Sua missão é defender e apoiar a aprendizagem fornecida por instituições membros e sua visão é ser a voz mais respeitada na educação superior.

O Conif foi criado em março de 2009, logo após a publicação da Lei n.º 11.892/2008. Esse Conselho congrega todas as instituições federais de educação profissional, científica e tecnológica do Brasil e tem como finalidade discutir a proposição e promoção de políticas de desenvolvimento da formação profissional e tecnológica, pesquisa e inovação5 5 Disponível em: <http://www.conif.org.br/institucional/o-conif>. Acesso em: 7 nov. 2013. .

Outro processo seletivo resultado do acordo entre ACCC e CONIF foi a Chamada Pública n.º 147/20136 6 Disponível em: <http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/c/document_library/get_file?uuid=cc497dd8-5c46-45b3-929e-2bd1672ef15b&groupId=214072>. Acesso em: 4 nov. 2013. , realizada em julho de 2013. Puderam se inscrever no processo seletivo os estudantes de cursos superiores de tecnologia em áreas e temas de estudo de interesse para o programa Ciência sem Fronteiras. Os critérios para seleção dos alunos envolve a proficiência no idioma do país de destino e bom desempenho acadêmico. É dada preferência para os alunos que foram classificados no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) com nota acima de 600 pontos, ganharam prêmios em olimpíadas científicas ou participaram de programa de iniciação científica.

A instituição da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica deve firmar um Acordo de Adesão ao Programa Ciência sem Fronteiras, assumindo o compromisso de reconhecimento dos créditos obtidos pelos estudantes na instituição estrangeira.7 7 Disponível em: <http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/c/document_library/get_file?uuid=cc497dd8-5c46-45b3-929e-2bd1672ef15b&groupId=214072>. Acesso em: 4 nov. 2013.

Além desse acordo com o Programa Ciências sem Fronteiras, os IFs precisam assinar um protocolo de intenções com a instituição canadense que irá receber o estudante brasileiro. O Instituto Federal de Brasília (IFB), por exemplo, firmou acordo dessa natureza em novembro de 2010 com o Niagara College e, em maio de 2013, com o Camosun College of British Columbia. Esses acordos tem como propósito estabelecer relação de cooperação, visando promover iniciativas de interesse comum.

O Programa Ciência sem Fronteiras possui uma página na internet (painel de controle) para fornecer informações sobre as bolsas de estudo concedidas. Esse painel de controle permite a classificação das bolsas por país de destino, o campo de estudo, gênero e a identificação do estudante por instuição de ensino. Os dados coletados em novembro de 2013 mostram um total de 38.272 bolsas concedidas, dos quais 30.771 foram fornecidos para programas de doutorado sanduíche. O principal campo de estudo são as engenharias e áreas correlatas (15.645 bolsas) e o principal destino são os Estados Unidos da América (8.863 bolsas). O Canadá aparece em terceiro lugar (3.795 bolsas). A Figura 1 destaca o número de bolsas de estudos para o Canadá dentro do total de bolsas concedidas.

Figura 1
Brasil: Total de bolsas concedidas pelo programa Ciência sem Fronteiras - informação organizada pelo país de destino (dados de novembro de 2013).

Os números mostram que apenas 0,3% (119 de 38.272) das bolsas concedidas pelo programa Ciência sem Fronteiras foram para formação de tecnólogos. Contudo, o Canadá apresenta-se como o principal destino para esses estudantes (53 de 119), conforme Figura 2.

Figura 2
Brasil: Bolsas concedidas para formação de tecnólogos - informação organizada pelo país de destino (dados de novembro de 2013)

A chamada pública n.º 147/2013, coordenada pela Capes, apresenta como resultado preliminar uma lista de 668 alunos. No entanto, este órgão somente recomenda os alunos, a alocação dos candidatos pré-selecionados é de responsabilidade do parceiro no programa8 8 Disponível em: <http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/c/document_library/get_file?uuid=d77e053a-896d-4091-b48b-b16d6dc05795&groupId= 214072>. Acesso em: 7 nov. 2013. . Não foi possível obter os resultados desta chamada.

Em 2010 os institutos federais representados pelo Conif e o ACCC assinaram um Memorando de Entendimento.9 9 Disponível em http://ifc.edu.br/wp-content/uploads/2014/05/045-CONIF-CANAD%C3%81.pdf. Esse documento tem o objetivo de incrementar a colaboração na área da educação profissional, científica e tecnológica e desenvolver ações conjuntas para o intercâmbio de conhecimentos e informações relacionados ao sistema de ensino superior no Brasil e no Canadá.

Entre as considerações, o Memorando de Entendimento destaca que o estabelecimento de parcerias educacionais ultrapassando as fronteiras nacionais constitui-se um fator crítico na preparação de estudantes universitários. Esse acordo de colaboração visa a formação de trabalhadores altamente qualificados e capazes de atender às competências requeridas no atual contexto globalizado e altamente tecnológico.

Além de aumentar a mobilidade de estudantes na busca de competências internacionais, o Memorando enfatiza a movimentação de gestores na troca de práticas benéficas relacionadas ao desenvolvimento de programas, cursos e estudos voltados à pesquisa aplicada na busca de soluções inovadoras para o comércio e indústria, canadense e brasileira. O documento define o prazo de vigência em cinco anos.

Considerações Finais

Conforme visto no texto, internacionalização e globalização possuem significados diferentes (KNIGHT, 2004KNIGHT, J. Internationalization remodeled: definition, approaches, and rationales., Journal of Studies in International Education v. 1, p. 5-31, 2004. Retrieved from: < Retrieved from: http://jsi.sagepub.com/content/8/1/5.refs.html >. Accessed on: 2 Nov. 2013.
http://jsi.sagepub.com/content/8/1/5.ref...
), mas que se relacionam de maneira muito próxima. Foi o fluxo internacional de pessoas, informação e tecnologia que possibilitou ultrapassar fronteiras e conhecer sistemas educacionais ao redor do mundo, trocar experiências e interconectar o conhecimento.

Para Castells (2003CASTELLS, M. A sociedade em rede. 7. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.), a informação representa o principal ingrediente de nossa organização social. O intercâmbio de informações e conhecimentos entre países como Brasil e Canadá traz benefícios para o desenvolvimento de ambos os países.

Salienta-se que o acordo Brasil-Canadá é uma estratégia ousada de combinar esforços na promoção da inovação e desenvolvimento tecnológico. O alto nível de visibilidade concedida à ACCC durante sua visita ao Brasil, especialmente no âmbito dos institutos federais, estimulou a participação dos estudantes. Concomitantemente, o Conif também vem realizando eventos de divulgação, tais como III Seminário Brasil-Canadá, realizado em abril de 2013, na cidade de Salvador (BA), que procurou aumentar a cooperação entre os países, bem como promover a internacionalização dos institutos10 10 Disponível em: <http://www.ifb.edu.br/reitoria/reitoria/noticias/4655-conif-realiza-iii-seminario-brasil-canada>. Acesso em: 2 nov. 2013. .

É importante salientar que esse acordo é restrito aos alunos de cursos tecnológicos. Os cursos superiores de tecnologia representam apenas uma parte das vagas dos institutos federais. Nos termos do art n. 8 da Lei 11.892, a prioridade dos institutos federais é a educação básica, de preferência em cursos integrados e educação para jovens e adultos. É necessário considerar que essa mesma lei exige 20% das vagas para a formação de professores, especialmente em Matemática e Ciências.

Ao longo de sua existência, as alterações sofridas pelos institutos federais refletem o contexto econômico, social e político existente no Brasil. Isso é evidente em várias ocasiões, tais como: a ascensão da industrialização na década de 1930 e a Constituição de 1937; a Lei Orgânica Industrial em 1940; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 1996; Decreto n. 2208/1997 e Lei n. 11.892, em 2008.

Pode-se afirmar, com base nos documentos analisados, que os Institutos Federais deixaram para trás o velho estigma da dualidade. A verticalização e a ampliação dos níveis educacionais permitiram aos institutos uma atuação semelhante às universidades, embora restrita ao percentual de vagas definido na lei.

A partir do momento que a Lei n.º 11.892/08 obrigou os Institutos Federais a ofertarem 20% de suas vagas para os cursos de licenciatura e para formação pedagógica, estabeleceu-lhes uma nova e importante responsabilidade. Enquanto instituição de ensino profissional, atuar nessa nova área de formação constitui-se um desafio e certamente exigirá das instituições uma nova abordagem. A internacionalização pode se tornar uma interessante janela de oportunidade nesse campo de atuação.

Assim como aos estudantes de licenciatura, há que se pensar que 50% das vagas ofertadas são para o nível médio. Contudo, a mobilidade de estudantes nesse nível educacional talvez não seja a estratégia mais interessante. A possibilidade de internacionalização em outras áreas precisa ser contemplada também nas ações desenvolvidas e não somente nos textos dos acordos estabelecidos. Conhecer como se ensina educação profissional em outros países poderia ser o primeiro passo.

Ainda em 2005, Luijten-Lub, Van der Wende e Huisman (2005) escreveram que os impactos da internacionalização eram um desafio para as políticas e ações governamentais. Pelo que se percebe atualmente, isso ainda se constitui um desafio. O papel socioeconômico que a internacionalização desempenha na sociedade precisa ser mais explorado. Pesquisas que mostrem os resultados de acordos internacionais precisam ser incrementadas. É necessário saber quais benefícios, para ambos os lados, os acordos internacionais ofereceram ao seu término. Pesquisas futuras poderiam explorar, por exemplo, os resultados do acordo entre o Conif e o ACCC, que terminará em 2015.

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  • 1
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  • 2
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  • 4
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  • 5
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  • 7
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  • 8
    Disponível em: <http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/c/document_library/get_file?uuid=d77e053a-896d-4091-b48b-b16d6dc05795&groupId= 214072>. Acesso em: 7 nov. 2013.
  • 9
    Disponível em http://ifc.edu.br/wp-content/uploads/2014/05/045-CONIF-CANAD%C3%81.pdf.
  • 10
    Disponível em: <http://www.ifb.edu.br/reitoria/reitoria/noticias/4655-conif-realiza-iii-seminario-brasil-canada>. Acesso em: 2 nov. 2013.
  • 11
    Pre-vocational professional education is oriented towards disadvantaged people and in the field of education this is the first duty of the State. The State must fulfill this duty, founding institutes of vocational education and subsidizing the initiatives of the states and municipalities and those of individuals and professional or private associations. (BRAZIL, 1937)
  • 12
    Invest in the training of highly qualified personnel in the skills and abilities necessary for the advancement of the knowledge society; Increase the presence of researchers and students from various levels in institutes of excellence abroad; Promote the international inclusion of Brazilian institutes by providing similar opportunities for foreign scientists and students; Expand the innovative knowledge of the workforce in technology and industry; Attract young scientific talent and highly qualified researchers to work in Brazil. (BRAZIL, [s.d.])
  • 13
    In 2014, the ACCC was renamed the Colleges and Institutes Canada (CICan). Retrieved from: <http://www.collegesinstitutes.ca/about/>. Accessed on 20 Nov. 2014.

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    Oct-Dec 2015

Histórico

  • Recebido
    23 Fev 2015
  • Aceito
    23 Out 2015
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