La evaluación psicológica en contextos educativos: aciertos del pasado, errores del presente y propuestas de futuro

Psychological assessment in educational contexts: Past successes, mistakes of the present and future proposals

Resumen

Con este artículo se pretende un doble objetivo. En primer lugar, evidenciar el progreso de la evaluación psicológica mediante el relato de determinados hitos del pasado y los actuales avances en producción, tecnología e investigación, progreso que no se ha producido a nivel aplicado en uno de los ámbitos más importantes, desde la antigüedad, de la evaluación psicológica en España, que es la evaluación en contextos educativos. Este hecho se debe a los errores legislativos de la Administración Educativa que ha permitido que profesionales sin la debida cualificación realicen estas funciones, por lo que es necesario que académicos, colegios profesionales y asociaciones científicas aúnen esfuerzos y establezcan directrices sobre las normas de uso de los test, la formación del evaluador y el control del intrusismo profesional. En segundo lugar se propone un modelo para la evaluación diagnóstica en contextos educativos, el "Modelo Integrador", en el que el psicólogo educativo no sólo recogerá información relevante del alumno sino también del contexto familiar y escolar.

Palabras-clave:
Actuación del psicólogo; Evaluación psicológica; Habilitación profesional; Psicólogo

Abstract

This article will develop two objectives. The first is to highlight the progress of psychological evaluation through the consideration of important achievements of the past and current developments in production, technology and research, detailing the reasons why evaluation has not progressed in the applied level of educational contexts (one of the most important areas since the beginning of the psychological evaluation history in Spain). This non-progress is a result of legislative mistakes of the Educational Administration, which has allowed professionals without proper qualifications to perform those functions. It is necessary that university teachers, professional and scientific associations join force in order to establish guidelines of test usage, qualifications of evaluators and professional intrusion control. The second objective is to propose a model for diagnostic evaluation in educational contexts, the "Integrator Model", in which educational psychologists will collect relevant information not only about the student but also about the family and school context.

Keywords:
Psychologist performance; Psychological assessment; Professional qualifications; Psychologist

La Psicología en España ha experimentado en las últimas décadas un importante desarrollo y una creciente implantación en diversos ámbitos de actuación profesional. La importancia que adquiere la prevención en el ámbito de la salud psicológica y no sólo fisiológica ha favorecido que, en la actualidad, la evaluación psicológica sea una de las funciones más demandadas por la sociedad no sólo en los ámbitos educativo, clínico, forense y laboral, sino también en otras áreas como la neuropsicológica, gerontológica, deportiva, en el tráfico y seguridad vial e incluso en la evaluación ecopsicológica, para conocer los factores de riesgo y realizar los cambios ambientales necesarios que contribuyan a la mejora de la calidad de vida. Al mismo tiempo, los avances en investigación y en nuevas tecnologías han contribuido a un cambio en la concepción de la evaluación psicológica, dado que hoy día interesa no sólo el conocimiento de la conducta normal y anormal y la prevención de los problemas que puedan surgir a nivel psicológico, sino también la valoración de las estrategias y programas de intervención.

Se comparte la opinión del profesor José Muñiz que la Psicología en España y la evaluación psicológica se encuentran entre las tres o cuatro mejores de Europa, y ello lo confirman muy distintos indicadores, tanto en lo relativo a la práctica profesional como a la investigación y la docencia. España es, después del Reino Unido, el país europeo con más revistas de Psicología en las listas de los más prestigiosos institutos de investigación científica. Pero no siempre fue así: a lo largo de la historia pueden encontrarse importantes avances junto a no menos importantes retrocesos, como el que supuso la Guerra Civil española o como el que se da en la actualidad, como consecuencia de políticas educativas erráticas. Para mejor entenderlo se hará en primer lugar, un breve recorrido histórico sobre la evolución de la evaluación psicológica española, para después abordar la evaluación diagnóstica en el ámbito educativo desde un "Modelo Integrador".

Antecedentes

En sus inicios, la evaluación psicológica estuvo estrechamente ligada a dos áreas fundamentales de intervención. Una de ellas estaba relacionada con el ámbito laboral, la otra con las dificultades de aprendizaje, derivadas, en su mayoría, de las características personales de discapacidad.

Los antecedentes de la evaluación psicológica en España se remontan al siglo XVI. Luis Vives, considerado el padre de la Psicología moderna, en su obra "De disciplinis libri XX", plantea la selección del alumnado en base a sus capacidades para el aprendizaje. Del mismo modo, en su obra "De tradendis disciplinis" recomienda que la evaluación de los estudiantes se haga en relación con sus antecedentes y no en comparación con otros estudiantes. Posteriormente, publica "De ánima et vita", en la que aborda diversos aspectos relacionados con procesos cognitivos y emocionales, y busca el conocimiento de las características de los alumnos con el fin de guiar sus estudios de acuerdo con sus aptitudes. Por su parte, Juan Huarte de San Juan, en su obra "Examen de ingenios para las ciencias", propone la necesidad de la evaluación psicológica con el fin de adecuar las personas a los puestos de trabajo de acuerdo con sus talentos y habilidades (San Juan, 1575/1977). Esta obra fue traducida a diversas lenguas, entre ellas el francés, italiano e inglés, con el título "The tryal of wits". Juan Huarte de San Juan es considerado un claro precursor de la Psicología del Trabajo, en lo referente a la selección profesional.

Es posible situar los antecedentes científicos de la evaluación psicológica en los siglos XVIII y XIX, con el desarrollo de la Frenología, la Psicología Educativa, la Psicofísica, la Psiquiatría, las Matemáticas y el Evolucionismo. Pero es a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX cuando se producen importantes avances en los métodos de evaluación psicológica, a los que contribuyen autores como Cattell, Spearman, Galton o Binet, cuya influencia es significativa en autores españoles. Las técnicas de evaluación, desde su inicio, siempre estuvieron al servicio de la escuela y no surgieron para segregar, sino más bien para una mejor selección, de acuerdo con las diferencias individuales. Precisamente, en esta época, la Psicología Diferencial tuvo sus precursores más representativos en Spencer, Hall, Galton, Cattell o Binet. Un ejemplo es Alfred Binet (1857-1911) quien recibió en 1904, del Ministerio Francés de Instrucción Pública, el encargo de elaborar un instrumento o método para la identificación de aquellos alumnos no aptos para la enseñanza ordinaria en las escuelas, con la pretensión de que aquellos alumnos peor dotados recibieran una enseñanza más adaptada a sus necesidades iniciando, de este modo, una propuesta educativa diferencial basada en niveles de capacidad intelectual. Con posterioridad L. M. Terman, y colaboradores de la Universidad de Stanford, realizan diversas revisiones de los tests de inteligencia de Binet y diversos estudios sobre discapacitados y superdotados.

En la actualidad, una de las preocupaciones de la Psicología Educativa es la "atención a la diversidad" en la que tienen cabida todos los alumnos con dificultades de aprendizaje, derivadas de sus condiciones personales de discapacidad o sobredotación, de situaciones sociales desfavorables o de alto riesgo, de su historia escolar o de dispedagogías. Otras dificultades de aprendizaje pueden deberse a la presencia de conductas problemáticas como la drogadicción y el bullying o acoso escolar, entre otras. En este grupo tan heterogéneo de problemáticas, el papel del psicólogo educativo es fundamental y la evaluación psicológica necesaria para orientar una intervención posterior.

En este periodo de comienzos del siglo XX también alcanza un especial desarrollo la Psicometría, a la que contribuyeron autores españoles con una vasta formación como Mariano Yela, Emilio Mira, Miguel Siguán, Luis Simarro entre otros, a los que se hará referencia con posterioridad. La incorporación de los tests psicométricos en el proceso de evaluación supuso la utilización de un método científico de confirmación de la observación y, con el apoyo de la estadística, la utilización de una medida con garantías de fiabilidad y precisión. Shertzer y Stone (1972) señalan las siguientes ventajas de la Psicometría:

• 1) Permitió un estudio objetivo de las diferencias individuales;

• 2) Ayudó al desarrollo del concepto de personalidad;

• 3) Facilitó la investigación;

• 4) Despertó el interés por el diagnóstico y la evaluación de la conducta inadaptada;

• 5) Facilitó la predicción, clasificación y distribución de los alumnos;

• 6) Hizo posible la formulación y publicación de un código deontológico para la utilización adecuada de los tests.

No obstante, a lo largo de los años el empleo de los tests ha recibido numerosas críticas, y aún hoy día para muchos es el instrumento que se emplea para etiquetar a las personas. El desconocimiento de lo que es la evaluación, la falta de preparación de determinados profesionales para hacer un uso adecuado de los tests y la proliferación de instrumentos no suficientemente validados, pueden estar en el origen de estas críticas. Pero los tests han sido y son instrumentos útiles para el asesoramiento psicológico, y su uso es necesario para determinar la presencia y calidad de un trastorno así como las habilidades que posee un sujeto para hacer frente a sus discapacidades. También son útiles en la evaluación curricular (Airasian, 2005) y, en definitiva, para poder orientar con garantías de éxito una intervención posterior.

Finalmente, en las últimas décadas ha adquirido especial importancia la evaluación sistemática de programas de intervención en contextos educativos. En la evaluación del alumnado en la escuela, junto a métodos tradicionales de evaluación considerados eficaces como la opción múltiple o el tipo de ensayo (Gronlund & Waugh, 2009), se utilizan métodos alternativos como la evaluación auténtica, las exhibiciones y los portafolios, con los que se pretenden resolver las limitaciones de las evaluaciones tradicionales. Asimismo, en la actualidad, se mantiene la polémica de los años 70 entre los partidarios de los métodos de evaluación cualitativa frente a los métodos cuantitativos. Métodos que no son incompatibles sino complementarios, y así debería ser entendido por el evaluador.

Éxitos del pasado

Existe cierto consenso en la mayoría de los autores al considerar a Galton, Cattell y Binet como los que configuraron la evaluación psicológica como disciplina científica, junto con la importante aportación de otros autores como Sperman, Freud y, con posterioridad, los españoles M. Yela, J. L. Pinillos, E. Mira, M. Siguán, L. Simarro, J. Pertejo, F. Secadas, M. Rodrigo o J. A. Forteza, entre otros (Buela-Casal & Sierra, 1997; Muñiz, 1994). En España, en este periodo, los ámbitos fundamentales de evaluación fueron el educativo y el laboral, y se tuvo el acierto de implicar a instituciones y empresas no sólo en el qué evaluar, sino también en el cómo, por lo que algunos de los tests, de gran rigor científico, elaborados por autores españoles como J. Germain, M. Siguán, J. García Yagüe o M. Yela, lo hicieron impulsados por organismos como el Consejo Superior de Investigaciones Científicas, el Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia y, en especial, por grandes empresas (Standard Eléctrica, Telefónica, Sociedad Española de Automóviles de Turismo, Marconi). Otros profesionales contribuyeron a extender a diversos países, especialmente iberoamericanos, la evaluación psicológica; tal es el caso de M. Rodrigo que fundó, en Colombia, la Sección de Psicotecnia de la Universidad Nacional de Bogotá, encargada de la selección de estudiantes para diversas facultades; o de E. Mira, quien creó en Brasil el Instituto de Seleção e Orientação Profissional y es autor del Test Miokinético. En definitiva, ya en los años 30, la Psicología española había alcanzado un alto desarrollo y, como reconocimiento, se elige Madrid en 1936 para ser la sede del Congreso Internacional de Psicología Aplicada, pero debido al inicio de la Guerra Civil no pudo celebrarse este evento en España (Carpintero, 1989).

La evaluación psicológica en el periodo comprendido entre las dos guerras mundiales supuso un importante avance, en especial en la evaluación de la personalidad y de la inteligencia, en la que ocuparon y ocupan actualmente un papel relevante el empleo de pruebas estandarizadas (Popham, 2011) y que, según Silva (1982), supuso una creciente generalización de la evaluación a distintos ámbitos y la especialización en diversas áreas como inteligencia, aptitudes, motricidad, intereses, personalidad y conducta social. Este periodo se caracteriza también por una creciente disociación entre el modelo psicométrico y el modelo clínico, principalmente el proyectivo, porque éste no acepta los avances técnicos y metodológicos del modelo psicométrico.

En esta época, a pesar del aislamiento de España a nivel internacional y al inmovilismo ideológico que caracterizó a la postguerra el Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia bajo la dirección J. Germain, tuvo una de las etapas más productivas en los ámbitos laboral y educativo. Sirvan como ejemplo la exigencia a nivel nacional de un examen psicotécnico en la selección de conductores de automóviles y el que se exigía antes de ingresar en las escuelas de ingenieros industriales para evitar el elevado índice de fracaso escolar. Durante los "años 60", el prestigio internacional del Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia aumenta, a pesar de la falta de recursos humanos y económicos, convirtiéndose en un centro superior de investigación donde una de las líneas de actuación fue la metodología estadística aplicada a los tests.

En este breve recorrido histórico, cabe reseñar lo acaecido en 1953, cuando se constituye como disciplina científica la evaluación psicológica, con la creación por José Germain de la Escuela de Psicología Aplicada y Psicotecnia de Madrid. Pero es con posterioridad, en los años 70, cuando alcanza un importante impulso con la dotación de cátedras de psicodiagnóstico, época en que las profesoras María Eugenia Romanos y Rocío Fernández-Ballesteros constituyeron la Sociedad Española de Rorscharch y Métodos Proyectivos. Otro aporte importante fue la publicación del manual "Psicodiagnóstico Clínico" de Alvarez (1972), en el que se describen 125 instrumentos de evaluación (psicométricos y proyectivos) y el cual se convirtió en uno de los manuales más completos de evaluación psicológica de la época en lengua española.

En 1984 se produce otro acontecimiento importante que contribuyó al desarrollo de la evaluación psicológica en España: el I Congreso de Evaluación Psicológica, que sirvió para impulsar la creación, en 1985, de la Sociedad Española de Evaluación Psicológica y la edición de la revista Evaluación Psicológica. También en esta época se produce la crisis de la evaluación conductual debida, entre otras causas, a la proliferación de técnicas no estandarizadas, a la ausencia de avances en la tipificación de las técnicas de evaluación conductual y, fundamentalmente a que, desde la experiencia práctica, los usuarios siguen prefiriendo los tests psicométricos.

En la década de los 80, la evaluación y el asesoramiento psicológico en el ámbito educativo alcanza un importante desarrollo. La Ley de Integración Social del Minusválido de abril de 1982 (Boletín Oficial del Estado, 1982) establece las directrices básicas para la atención social del discapacitado y considera la integración escolar fundamental para lograr su integración social. Con posterioridad, y como concreción de la Ley de Integración Social del Minusválido, el Real Decreto 334/85 de 6 de marzo (Boletín Oficial del Estado, 1985) establece un nuevo concepto de Equipo Multiprofesional, entendido como un conjunto de profesionales de distintas disciplinas (psicólogos, médicos, pedagogos, logopedas, trabajadores sociales, entre otros) encargados de realizar funciones de evaluación diagnóstica, asesoramiento, apoyo técnico y rehabilitación. Los avances de la Psicología en contextos educativos pronto se trasladan al ámbito clínico, laboral, social y judicial. La sociedad aprende y adquiere el hábito de acudir a estos profesionales, no sólo en situaciones conflictivas que requieren del asesoramiento del experto, sino también en la búsqueda de la excelencia.

Aciertos y errores actuales

Quizás uno de los mayores errores de nuestra historia reciente haya sido el hacer desaparecer el Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia (Boletín Oficial del Estado, 1993) y transferir sus competencias al Ministerio de Educación y a las Comunidades Autonómicas (Pérez Solís, 2005). El Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia desaparece por razones políticas y no científicas, y ningún organismo de las distintas Comunidades Autónomas fue capaz de suplirlo en sus funciones.

También en este periodo se tomaron decisiones muy acertadas, como el hecho de que en 1990 la Sociedad Española de Evaluación Psicológica, en la IV Reunión, acuerde coordinar los avances de la evaluación psicológica en Europa. Para ello, el primer paso fue la transformación de la Sociedad Española de Evaluación Psicológica en la European Association of Psychological Assessment, cuyo órgano oficial de comunicación es el European Journal of Psychological Assessment. Con posterioridad y, en un afán de mejorar la calidad de los tests así como la capacitación de los profesionales que los aplican, se han formado dentro del marco de la Unión Europea diferentes comisiones de trabajo con diversas finalidades, tales como:

- Elaborar las normas que tendrán que cumplir los tests para su uso. La comisión encargada de este trabajo es el Consejo de Colegios Oficiales de Psicólogos de España;

- La acreditación de los usuarios y de los tests;

- Otra de las comisiones liderada por la Internacional Tests Comisión tiene como finalidad la elaboración de unas directrices técnicas para la correcta adaptación de los tests de una lengua o cultura a otra.

En esta misma línea, siendo José Muñiz director de la European Association of Methodology se realizó, en 1999, la primera encuesta para conocer las actitudes de los psicólogos europeos hacia los tests y se encontró que, en general, se tenía una actitud positiva hacia los mismos, aunque también se demandaba a las distintas instituciones la necesidad de la promoción de buenas prácticas en el uso de los tests (Muñiz & Fernández-Hermida, 2000). Diez años después se inicia la segunda evaluación entre los psicólogos europeos, para conocer la evolución de sus opiniones con respecto al uso de los tests psicológicos. El objetivo central era conocer las opiniones de los profesionales de la Psicología sobre la evaluación, los instrumentos de medida utilizados, y los problemas actuales en su campo de especialización, con el fin de diseñar estrategias realistas de mejora de la práctica de la evaluación psicológica en Europa.

Entre los resultados de esta encuesta (Muñiz & Fernández-Hermida, 2010), en lo referente a los psicólogos españoles, cabe destacar:

- Que los problemas en el uso de los tests están más acentuados en el ámbito de la Psicología del Trabajo que en el resto de las especialidades;

- Los psicólogos educativos son los que más utilizan los tests en su ejercicio profesional;

- No parece que por el momento los tests informatizados estén reemplazando a los de papel y lápiz, si bien se observa que es en el campo de la Psicología del Trabajo donde se produce un mayor avance;

- Los profesionales de las especialidades de educación, clínica y trabajo manifiestan de forma contundente la necesidad del control para utilizar y editar tests y demandan una formación permanente y actualizada, antes de su uso.

En resumen, actualmente se produjo una mejora en los aspectos básicos, como producción de instrumentos de evaluación e investigación, pero no a nivel aplicado. Se ha de seguir avanzando y, como los psicólogos españoles opinan en la citada encuesta, se han de seguir tomando medidas tanto legales, como la del control por parte de las organizaciones colegiales, para mejorar y restringir el uso de los tests a profesionales debidamente cualificados.

Llegado a este punto, es importante hacer una breve reflexión sobre los problemas actuales que afectan al psicólogo español desde el punto de vista profesional y, por ende, a una de sus funciones fundamentales, la evaluación psicológica, en especial en el ámbito educativo. La evaluación psicológica, unida estrechamente a la efectividad de los tratamientos es, actualmente, una de las disciplinas de la Psicología Científica con más presencia en cualquier actividad del psicólogo y una de las funciones, como ya se ha indicado, más demandadas por la sociedad, en especial en el ámbito educativo. Son muchos y variados los avances que la evaluación psicológica ha experimentado gracias a los progresos a nivel tecnológico y en investigación. Entre estos avances tecnológicos cabe citar: los progresos en técnicas de neuroimagen, que junto a los de la informática nos permiten explorar funcionalmente lo que acontece a nivel neural cuando se administran determinados tests u otros estímulos relevantes. Del mismo modo, los microcircuitos y los sistemas integrados han supuesto una revolución en el auto-registro y en la recogida de información en situaciones naturales.

Frente a estos avances, los problemas fundamentales de la evaluación psicológica no se encuentran al día de hoy en el capital humano (académicos, investigadores y profesionales de la Psicología) ni tampoco en el control para usar y editar los tests. El principal problema que afecta a la evaluación psicológica en España, en especial en el ámbito educativo, deriva de los errores legislativos y de políticas educativas erráticas que favorecen el intrusismo profesional. La especialidad de Orientación Educativa, dentro del Máster de Formación del Profesorado, parece que se ha convertido en el medio para formar seudo-profesionales, con el coste social que ello conlleva, dado que funciones como la evaluación psicológica de la discapacidad, altas capacidades o cualquier otra problemática, la podrá realizar cualquier docente que haya cursado el citado máster (Boletín Oficial del Estado, 2010). Desde este nuevo marco normativo se corre además el riesgo de que se aprueben titulaciones que no garanticen la adecuada cualificación profesional. En este sentido, resulta más que preocupante, junto a lo anteriormente expuesto, la proliferación de másteres que, con el título de Psicología Educativa, cursan alumnos de distintos ámbitos científicos, careciendo de una sólida formación inicial en Psicología. La invertebración de la formación inicial afecta profundamente a su profesionalización y el no tenerlo en cuenta no sólo va en detrimento de un servicio especializado sino de la propia calidad educativa (Pérez Solís, 2011).

Ante esta situación, asociaciones científicas, universidades, colegios profesionales y usuarios han reaccionado de forma muy positiva, uniéndose y exigiendo al legislador un cambio normativo que proporcione una atención psicológica de calidad, acorde con las necesidades y demandas de la sociedad. Lamentablemente, la Ley actual de educación (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, Boletín Oficial del Estado, 2013) no ha modificado aún, lo errores legislativos a los que anteriormente se ha hecho referencia.

Propuestas de futuro

La complejidad en problemáticas y necesidades psicológicas de la sociedad del siglo XXI nos lleva a una mayor diversificación y amplitud en los ámbitos de intervención (educativo, sanitario, social, neuropsicológico, gerontológico, forense, laboral, etc.) y, paralelamente, exige al psicólogo evaluador una formación más especializada y extensa con la que poder abordar la amplitud y la diversidad de campos objeto de evaluación psicológica. Del mismo modo, el psicólogo evaluador debe ser consciente en mayor medida que ha de evaluar no sólo personas o grupos de distintas edades, culturas, problemáticas y situaciones, sino también programas y propuestas de intervención. En España se han producido considerables progresos en la evaluación de programas en contextos educativos y sociales, pero es necesario mejorar en otros campos como el sanitario, gerontológico, laboral, judicial y penal.

En definitiva, aunque el actual es uno de los periodos más productivos en evaluación psicológica, no sólo por la diversificación de los ámbitos de evaluación, sino también por los progresos tecnológicos y en investigación, no se pueden descuidar aspectos relacionados con la formación del evaluador y el control del intrusismo profesional. Existe una gran diversidad en formación y funciones de los psicólogos educativos a nivel internacional. En Francia, por ejemplo, la especialización del psicólogo educativo que interviene en centros de educación primaria es distinta del que lo hace en centros de educación secundaria (Guillemard, 2007). En Australia, la mayor parte de los psicólogos educativos cursan primero la carrera docente y la de Psicología como una segunda carrera (Méndez & Escudero, 2011); en Finlandia, en cambio, donde el éxito educativo es muy superior al del resto de los países europeos, el psicólogo educativo no es un docente, sino que inicia su formación con el grado en psicología (3-4 años) y la completa con un máster de un mínimo de tres años (León, 2011). En Reino Unido, después de la obtención del título universitario en Psicología, se ha de cursar un programa de 2 años completos para obtener la especialidad de Psicología educativa, y la British Psychological Society es uno de los organismos que acredita la formación especializada del psicólogo educativo. Finalmente, para la Asociación Americana de Psicología (American Psychological Association), la acreditación como psicólogos educativos implica una formación doctoral (Méndez & Escudero, 2011). Ante esta diversidad, cada vez se hace más necesario aunar esfuerzos y establecer directrices comunes a nivel nacional e internacional, de la misma forma en que se han establecido en otros campos científicos como la medicina, la arquitectura o el derecho.

Modelo integrador de evaluación diagnóstica

En el ámbito educativo, la evaluación siempre se ha considerado un proceso complejo que da lugar a múltiples controversias, y uno de los aspectos más cuestionados es su función diagnóstica. Algunos autores identifican diagnóstico con etiquetar o clasificar a un alumno con discapacidad (De Miguel, 1982; Torres, 1999; Sánchez & Torres, 2002), y por ello prefieren la eliminación de ese término; esto es en verdad una consideración bastante simplista, ya que la evaluación diagnóstica es mucho más que situar a un alumno en relación con un grupo normativo. Desde una consideración adecuada de la evaluación diagnóstica, ésta debe servir:

- Para conocer la calidad de la problemática que presenta el alumno así como las capacidades, habilidades y estrategias que posee o puede desarrollar para hacer frente a las mismas;

- Para informar a los profesores, padres o al propio alumno, de forma que esta información sirva para una mejor comprensión del trastorno o de las discapacidades que presente y para facilitar las orientaciones que permitan hacer frente a los mismos.

Pero además, la evaluación diagnóstica es un recurso útil para la Administración Educativa. Dado que, le permite escolarizar a los alumnos con necesidades educativas específicas en la modalidad más adecuada (ordinaria, ordinaria con apoyo o educación especial), así como proporcionar los recursos materiales y técnicos que precise.

Se considera asimismo que en la evaluación diagnóstica pueden y deben participar diversos profesionales (psicólogos, neurólogos, pedagogos, logopedas, trabajadores sociales, entre otros), dependiendo del tipo de información que se requiera o se pretenda obtener y de la finalidad de la misma. No obstante, algunos profesionales consideran que la interdisciplinariedad conlleva riesgos tales como una excesiva segmentación en la comprensión de la situación del alumno y dificultades para integrar la variedad de fuentes de información propia de la diversidad de funciones. Con todo, esos riesgos no son tales si se trabaja en equipo; al contrario, es una ventaja por la riqueza que suponen y las aportaciones de los distintos profesionales, permitiendo con ello una mejor comprensión de las diversas variables personales y contextuales, que inciden en el trastorno, discapacidad o en su condición de altas capacidades.

Por otro lado, la evaluación psicológica en contextos educativos no puede ser entendida desde una perspectiva unívoca. Puede adoptar múltiples formas dependiendo de la finalidad, función, modo de realización, momento y ámbito en el que se lleva a cabo. Existen también diversos modelos y procedimientos de evaluación dependiendo de la concepción de la conducta que se tenga. Desde el punto de vista conceptual y metodológico, para la evaluación diagnóstica se propone aquí un modelo de carácter ecléctico como el "Modelo Integrador", que se apoya en distintos modelos: Psicométrico, Conductual Integrador-Interactivo (conductismo paradigmático), Cognitivo, Clínico, Sociocultural y las aportaciones de la evaluación neuropsicológica. Desde el Modelo Integrador, es posible hacer un análisis funcional de la conducta del sujeto en su interacción con el medio, fundamental para poder establecer una propuesta de intervención eficaz y eficiente.

Pero ¿qué entendemos por "Modelo Integrador" de evaluación diagnóstica?. Este modelo podría definirse como:

Un proceso complejo de recogida de información relevante del alumno y del contexto, encaminado a identificar las necesidades personales, sociales y educativas de aquellas personas que presentan discapacidades, trastornos de conducta y dificultades de aprendizaje, con el fin de orientar una intervención o tratamiento posterior (Pérez Solís, 2002).

En este modelo de evaluación, el énfasis se pone tanto en el conocimiento de la persona como del contexto e interesa no sólo un examen formal, objetivo y cuantitativo de los rasgos o atributos diferenciales que posee el alumno, sino el estudio cualitativo de los déficit y habilidades que posee. Desde este modelo integrador de evaluación, debe ser posible:

- Realizar una descripción precisa de las características personales del alumno (aptitudes, actitudes, habilidades, intereses, motivaciones, ...);

- Determinar si el alumno presenta una deficiencia o una plurideficiencia;

- Saber cómo y en qué medida, las condiciones personales y de discapacidad del alumno inciden en su proceso de desarrollo, en su vida personal y social y en el proceso de enseñanza-aprendizaje;

- Explicar las dificultades derivadas de sus condiciones personales de discapacidad o sobredotación y de su historia familiar, escolar y social;

- Distinguir cuáles de estas dificultades están asociadas a discapacidades del alumno y cuáles se deben al contexto;

- Determinar la competencia curricular del alumnado en relación con las distintas discapacidades y problemáticas;

- Identificar qué apoyos, recursos, ayudas técnicas o materiales específicos son necesarios para mejorar el funcionamiento general del alumno;

- Conocer las implicaciones que los distintos elementos del contexto familiar, escolar o sociocultural puedan tener en una intervención posterior;

- Determinar el emplazamiento escolar más adecuado a sus necesidades, así como el tipo de ayuda y apoyos que requiere.

Igualmente, la evaluación diagnóstica se realiza a través de un proceso dinámico e integrador. Este conlleva una serie de fases y tareas tendientes, por un lado, a la recogida de datos válidos y fiables procedentes de fuentes diversas y a su análisis e interpretación; y, por otro, al asesoramiento, orientación y toma de decisiones para la intervención o tratamiento posterior.

En relación con los planteamientos en la evaluación de los alumnos con necesidades educativas específicas, varían dependiendo del tipo de discapacidad, trastorno o dificultad que presenta el alumno y de las condiciones del contexto. Por esta razón, con independencia del modelo de evaluación diagnóstica empleado, es necesario que ésta abarque dos dimensiones fundamentales:

- La valoración de las condiciones personales de discapacidad o de altas capacidades;

- La valoración del contexto escolar y sociofamiliar.

Evidentemente, cada persona es única y un mismo trastorno o discapacidad puede incidir de forma diferente, dependiendo no sólo del tipo y grado de discapacidad sino también de las condiciones del contexto próximo (familia y escuela) y su función compensadora. De ahí que la evaluación diagnóstica inicial deba ser una evaluación multidimensional e interdisciplinar donde el rol de cada profesional será distinto dependiendo de la fase y los aspectos a evaluar; por ejemplo, la evaluación etiológica es previa a cualquier otra evaluación y será tarea de distintos especialistas del ámbito de la medicina. En este artículo sólo se hará referencia a los aspectos específicos, como los recogidos en la Tabla 1, que siempre se han de evaluar y en los que la participación del psicólogo educativo es fundamental.

Tabla 1
Aspectos específicos

Asimismo, el psicólogo educativo es el profesional idóneo en la detección de las situaciones de riesgo que con más frecuencia se manifiestan en el medio escolar: absentismo, indisciplina, violencia no funcional, maltrato, etc., y en especial para detectar conductas problemáticas como bullying, valorando las características psicológicas del agresor y del agredido y la influencia de los determinantes contextuales como el estilo educativo de los padres, el clima del aula y las dificultades del profesor en el ejercicio de la autoridad, etc. Del mismo modo, su papel es fundamental en la prevención del consumo de drogas en la escuela, colaborando con la Comunidad Educativa, mediante el conocimiento de los factores de riesgo y de protección que favorecen su inicio, factores personales, familiares, escolares, sociodemográficos, etc.

Por otro lado, además del qué, es importante el cómo evaluar. En este sentido, el psicólogo evaluador puede disponer de diversos tests e instrumentos de evaluación psicológica de gran rigor científico que, en su utilización, caben las siguientes consideraciones:

- Es necesario tener un conocimiento profundo del instrumento o instrumentos que se utilizan;

- Se deben respetar los criterios bajo los cuales ha sido elaborada la prueba, tanto en lo que se refiere a su contenido como a su aplicación;

- Las pruebas deben adecuarse al nivel de desarrollo del sujeto, a su edad y a otras características que puedan condicionar su utilización (deficit sensoriales o motores, situación emocional...);

- Se ha de valorar el tiempo que se tardará en administrarla y en obtener la información; en ocasiones, la Administración Educativa exige que estas evaluaciones estén concluidas en un plazo determinado;

- Hay que tener en cuenta la actitud del alumno frente al instrumento empleado y anotar su comportamiento durante su realización;

- Es importante en este tipo de evaluación cuidar las condiciones ambientales, los procedimientos y la validez de la prueba. Para tener validez, las decisiones e inferencias basadas en la prueba deben estar sustentadas por evidencias (Frisbie, 2005; Oosterhof, 2009; Popham, 2011);

- Es fundamental una adecuada interpretación de los resultados, de forma que no se limite a la aportación de datos normativos y generales, sino que nos permita realizar una valoración funcional de los aspectos psicoeducativos;

- En la información de los resultados, se debe unir al rigor de los datos que se aportan, la claridad y funcionalidad de los mismos.

También es importante la evaluación del contexto familiar (expectativas, dinámica familiar, estilo educativo, desajustes sociolaborales, actitudes de aceptación o de rechazo, etc.) y del contexto escolar, en especial en aspectos metodológicos y relacionales (clima emocional, expectativas y orientación del profesor). Para ello, es posible servirse de la técnica de la entrevista, cuestionarios y escalas de observación, entre otros.

Finalmente, la información proporcionada por la evaluación psicoeducativa se recogerá en un informe escrito este informe tiene una doble naturaleza administrativa y técnica. Por su carácter administrativo y oficial, exige la identificación de los profesionales que han participado en su elaboración y la garantía de la confidencialidad de su contenido. Su carácter técnico viene determinado por la formación especifica de los profesionales que se responsabilizan de él, los instrumentos utilizados, su contenido y su finalidad. Asimismo, el informe debe ser eminentemente descriptivo y comprensible para sus destinatarios (centro educativo, familia, administración, fiscalía del menor, etc,). Dependiendo de a quién se dirija, pueden existir distintas versiones de un mismo informe, versiones que pueden variar en cuanto a su estructura, tipo y amplitud de la información.

Consideraciones Finales

Como ya se ha indicado a lo largo de este artículo, la evaluación psicológica en el ámbito educativo es fundamental no sólo para la detección precoz de problemáticas como el fracaso escolar, la violencia o la drogadicción, sino que es el medio que hace posible una intervención eficiente y eficaz en la diversidad de discapacidades y dificultades de aprendizaje que presenta el alumnado. Sin un buen diagnóstico no es posible un buen tratamiento.

La evaluación psicológica es una función fundamental del psicólogo y no de cualquier otro profesional docente o no. Actualmente, a los servicios de orientación públicos están accediendo profesionales de distintos perfiles que bajo la denominación de "orientadores" hacen funciones propias del psicólogo educativo. Por ello, padres y profesores reclaman al Ministerio de Educación profesionales cualificados, y las universidades, colegios profesionales y asociaciones científicas solicitan un cambio legislativo que permita una formación de calidad y que termine con la seudo-profesionalización.

Para la regulación del sistema educativo español, desde la entrada de la democracia, se han sancionado diversas leyes con sus correspondientes desarrollos reglamentarios y, recientemente, se ha aprobado la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (Boletín Oficial del Estado, 2013). Nos preocupa que esta nueva Ley no subsane errores anteriores como los que han favorecido el intrusismo profesional y que, una vez más, primen los intereses políticos frente a los educativos y profesionales. El retroceso de los servicios especializados de apoyo a la escuela pública es cada día mayor, obligando al usuario a acudir a servicios privados. Del mismo modo, a nivel internacional, es posible encontrar una gran diversidad en la formación de estos profesionales, lo que redunda en la calidad del servicio profesional que estos prestan a la comunidad educativa.

Por ello, hoy se hace cada vez más necesario aunar esfuerzos y establecer directrices comunes en la promoción de buenas prácticas en evaluación psicológica a nivel nacional e internacional. Para ello, es fundamental la implicación de asociaciones como la European Association of Psychological Assessment y la American Psychological Association.

Referencias

• Alvarez, A. (1972). Psicodiagnóstico clínico. Las técnicas de exploración psicológica. Madrid: Aguilar.
• Airasian, P. W. (2005). Classroom assessment: Concepts and applications (5a ed.). New York: McGraw-Hill.
• Boletín Oficial del Estado. (1982). La Ley de Integración Social del Minusválido de abril de 1982. Boletín Oficial del Estado, nº 103, de 30 de abril de 1982, p. 11106-11112.
• Boletín Oficial del Estado . (1985). Real Decreto 334/85 de 6 de marzo. Boletín Oficial del Estado , nº 65, de 16 de marzo de 1985, p. 6917-6920.
• Boletín Oficial del Estado . (1993). Real Decreto 559 de 16 de abril. Boletín Oficial del Estado , nº 110, de 8 de mayo de 1993, p.13778-13779.
• Boletín Oficial del Estado . (2010). Real Decreto 860/2010, de 2 de julio. Boletín Oficial del Estado , nº 173, de 17 de julio de 2010, p. 63092-63100.
• Boletín Oficial del Estado . (2013). Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa. Boletín Oficial del Estado , nº 295, de 10 de diciembre de 2013, p. 97858-97921.
• Buela-Casal, G., & Sierra, J. C. (Dirs.) (1997). Manual de evaluación psicológica. Fundamentos, técnicas y aplicaciones Madrid: Siglo XXI.
• Carpintero, H. (1989). La evolución psicodiagnóstica en España. Evaluación Psicopedagógica, 5(1), 3-21.
• De Miguel, M. (1982). Técnicas e instrumentos de orientación escolar. Revista de Educación, 97, 97-112.
• Frisbie, D. A. (2005). Measurement 101: Some fundamentals revisited. Educational Measurement: Issues and Practices, 24(2), 21-28.
• Guillemard, J. C. (2007). School psychology in France In S. R. Jimerson, T. D. Oakland, & P. T. Farrell (Eds.). The Handbook of International School Psychology (pp.113-122). London: Sage.
• Gronlumd, N. E., & Waugh, C. K. (2009). Assessment of student achievement (9a ed.). Columbus: Pearson.
• León, J. A. (2011). El psicólogo educativo en EuropaPsicología Educativa17(1), 65-83.
• Méndez, L., & Escudero, I. (2011). El psicólogo educativo en EEUU y Australia. Psicología Educativa 17(1), 85-99.
• Muñiz, J. (1994). Una obra diversa y unitaria. Papeles del Psicólogo, 60, 23-26.
• Muñiz, J., & Fernández-Hermida, J. R. (2000). La utilización de los tests en España. Papeles del Psicólogo 76, 41-49.
• Muñiz, J., & Fernández-Hermida, J. R. (2010). La opinión de los psicólogos españoles sobre el uso de los tests. Papeles del Psicólogo 31(1), 108-121.
• Oosterhof, A. (2009). Developing and using classroom assessments (4a ed.). Columbus: Pearson /Merrill.
• Pérez Solís, M. (2002). Orientación educativa y dificultades de aprendizaje. Madrid: Thomson.
• Pérez Solís, M. (2005). La orientación educativa en la escuela del siglo XXI. In M. Pérez Solís (Ed.), La orientación escolar en centros educativos (pp.9-78). Madrid: MEC.
• Pérez Solís, M. (2011). ¿Por qué un master en psicología educativa? Revista de Psicología Educativa , 17(1), 101-114.
• Popham, W. J. (2011). Classroom assessments: What teachers need to know (6a ed.) Boston: Allyn & Bacon.
• Sánchez, A. S., & Torres, J. A. (2002). Educación especial II. Ámbitos específicos de intervención. Madrid: Pirámide.
• San Juan, J. H. (1977). Examen de ingenios para las ciencias. Madrid: Editora Nacional. (Originalmente pu-blicado en 1575).
• Silva, F. (1982). Introducción al psicodiagnóstico. Valencia: Promolibro.
• Shertzer, B., & Stone, S. (1972). Manual para el asesoramiento psicológico (Counseling). Buenos Aires: Paidós.
• Torres, J. A. (1999). Educación y diversidad. Bases didácticas y organizativas. Málaga: Algibe.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  Jul-Sep 2016

Histórico

• Recibido
  05 Ago 2014
• Revisado
  15 Abr 2015
• Acepto
  30 Abr 2015